BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Fritidshemmets integrering i skolan och
förutsättningar för den egna
verksamhetens utveckling
The conditions for development of the after-school program and it’s
integration with the school
Kristina Matijevic
Izabella Matijevic
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180hp
Datum för slutseminarium (2020-03-24)
Examinator: Thom Axelsson Handledare: Åse Piltz
2
Förord
Arbetet har skrivits gemensamt under hela förloppet. Alla delar har bearbetats tillsammans med hjälp av samtal och ständiga justeringar. Vi har kompletterat varandras olika svagheter och nyttjat varandras styrkor. Arbetet har fört med sig en del syskonbråk och diskussioner. Dessa har dock lett utvecklingen framåt då de uppstått i den totala ärlighet vi kunnat ha mellan varandra som tvillingsystrar. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare för hennes frekvent kommenterande i texten. De otaligt många påpekanden om innehåll, formalia och struktur har bidragit till förbättringar och slutligen ett examensarbete som vi kan vara stolta över. Rektorerna och personalen på skolorna ska även ha ett stort tack för sitt samarbete. Det har varit väldigt givande att få höra på deras tankar. Slutligen vill vi tacka våra nära och kära som varit tålmodiga under processens gång, stöttat oss och sett till så att vi tagit lunch och fika-pauser.
3
Sammanfattning
Införandet av fritidshemmets kapitel (kapitel 4) i Läroplan för grundskolan samt för
förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) har påverkat fritidshemmet på många sätt. Vårt
intresse för fritidshemmets utveckling är vad som legat till grund när vi valt ämne för vårt examensarbete. I detta examensarbete har vi undersökt om fritidshemspersonal på tre olika skolor upplever att införandet av fritidshemmets kapitel i läroplanen medfört konsekvenser och i så fall vilka de anser att dessa är. I arbetet har vi även studerat vilka hinder och möjligheter fritidshemspersonalen upplever att arbetet med fritidshemmets syfte och centrala innehåll möter. I undersökningen har vi använt semistrukturerade intervjuer som forskningsmetod för att intervjua fritidshemspersonal. Transkribering av vårt empiriska material har skett och sedan analyserats. Vi har funnit samband mellan olika informanters svar och kategoriserat det transkriberade materialet under olika teman. De teman som uppstått är samverkan, makt, status och faktorer som påverkar verksamheten. Med utgångspunkt i dessa teman har vi sedan funnit teorier som kunnat användas för att tolka och analysera materialet. Informanternas utsagor om
samverkan har med hjälp av Diefenbach och Sillinces resonemang kring begreppet hierarki
samt Axelsson och Qvarsebos resonemang kring maktstrukturer tolkats och analyserats. Vi har valt att analysera temat status, maktstruktur och hierarki med ovan begrepp, Mutluer och Yüksels resonemang om status samt Leggett och Persichittes begrepp TEARS. Det tredje temat vi analyserat är ramfaktorer. Informanternas utsagor som berör detta tema har tolkats med hjälp av begrepp som TEARS och Dahllöf och Lundgrens ramfaktorteori. Det som framkommer i vår studie är att fritidshemslärare ser många hinder för deras ambitioner med verksamheten och att verksamheten inte ser ut som de önskar. Hindren beskrivs bland annat vara tids- och lokalbrist. I studien framkommer även att fritidshemslärare känner sig underlägsna klasslärare och att samverkan brister från skolans sida.
Nyckelord: Fritidshemmets kapitel, helhetssyn, holistiskt perspektiv, läroplan, maktstrukturer, ramfaktorer, status.
4 Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
1.2 Syfte och frågeställningar ... 7
2. Forskningsöversikt och teori ... 8
2.1 Forskningsöversikt ... 8
2.1.1 Ett förändrat uppdrag ... 8
2.1.2 En underordnad yrkesroll som konsekvens ... 10
2.1.3 Hinder och möjligheter i arbetet med implementeringen av fritidshemmets kapitel i verksamheten ... 11
2.2 Teoretiska utgångspunkter och begrepp ... 12
2.2.1 Holistiskt perspektiv ... 13
2.2.2 Status, maktstruktur och hierarki ... 13
2.2.3 Ramfaktorer ... 14
2.2.4 Sammanfattning och tillämpning ... 15
3. Metod ... 17 3.1 Metodval ... 17 3.1.1 Intervju ... 17 3.1.2 Semistrukturerad intervju ... 18 3.2 Urvalsstrategi ... 19 3.2.1 Informanter ... 19 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Etiska överväganden ... 20 3.5 Analysmetod ... 21
4. Resultat och analys ... 23
4.1 Samverkan ... 23
4.2 Status, maktstruktur och hierarki ... 24
4.3 Ramfaktorer ... 28
5. Diskussion ... 31
5.1 Resultatdiskussion ... 31
5.1.1 Resultatdiskussion i relation till syfte och frågeställningar ... 31
5.1.2 Resultatdiskussion i relation till tidigare forskning ... 32
5.1.3 Resultatdiskussion i relation till profession ... 33
5.2 Metoddiskussion ... 34
5.3 Vidare forskning ... 36
6
1. Inledning
Fritidshemmet har under de senaste tio åren genomgått flera förändringar som påverkat verksamheten (Skolverket 2018: 32). Fritidshemmets uppdrag har förändrats bland annat på grund av att en ny skollag trädde i kraft år 2010. I 14 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010: 800) står bland annat följande om fritidshemmets uppdrag: “Fritidshemmet kompletterar utbildningen i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och särskilda utbildningsformer som skolplikt kan fullgöras i”. Samverkan är en förutsättning för att skolan ska fungera bra (Lärarförbundet 2019). Detta samarbete mellan fritidshemmet, förskoleklassen och skolan anses underlätta för personal att skapa ett helhetsperspektiv på elevernas utveckling och lärande (Skolverket 2014: 13). Ett sätt att förklara vad som menas med samverkan är att man skapar ett sammanhang och en kontinuerlig progression i elevernas utveckling och lärande genom att utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen (Lärarförbundet 2019). Personal i fritidshem upplever att de ibland blir inhoppare för klasslärare (ibid). Samverkan har enligt Lärarförbundet (2019) länge skett på grundskolans villkor, vilket innebär att fritidshemmets verksamhet fått anpassa sig till skolan. Införandet av fritidshemmets kapitel (kapitel 4) i Läroplan för grundskolan samt för
förskoleklassen och fritidshemmet har inneburit en stor förändring för fritidshemmet. Syftet
med det egna kapitlet i läroplanen är att det ska komplettera del 1 och 2 i läroplanen genom att förtydliga det syfte och ansvar undervisningen har för elevernas utveckling av kunskaper och förmågor, och även förtydliga vilket centralt innehåll som fritidshemmets undervisning har (Skolverket 2020). Det centrala innehållet syftar till vilket innehåll undervisningen i fritidshemmet ska ha (ibid). Trots förändringar framgår i en av Skolverkets rapporter från 2018 att arbetet på en del fritidshem bedrivs med samma inriktning som tidigare (Skolverket 2018: 39). Undersökningen visar att det på en av de undersökta skolorna hävdas att läroplansinförandet i fritidshemmet inte inneburit någon förändring för utformning av undervisning (ibid). Dessa motsättningar gör ämnet intressant för oss att undersöka vidare.
Vi är även intresserade av att undersöka om och i så fall vilka konsekvenser fritidshemspersonal anser att införandet av fritidshemmets kapitel (kapitel 4) i läroplanen har inneburit. I en av Skolverkets rapporter (ibid: 40) där material samlats in via enkäter och intervjuer på skolor, beskriver en del av informanterna att de anser att fritidshemmets status höjts till följd av läroplansrevideringen. Ljusholm och Holmgren (2019: 23) visar exempel på hur fritidshemslärares roll nedvärderas genom att termen “vuxna” ofta ersätter termen “lärare” i litteratur vid tal om fritidshemslärare (ibid) och på så sätt antyder att det räcker att vara vuxen
7
för att arbeta i fritidshemmet (ibid). Detta är ytterligare en anledning till att vi vill undersöka vilka konsekvenser fritidshemspersonal anser att införandet av fritidshemmets kapitel i läroplanen haft för synen på verksamheten.
Samtidigt som status enligt en del av informanterna i skolverkets ovannämnda rapport från 2018 anses ha höjts för fritidshemmet (Skolverket 2018: 40), finns det utmaningar. Ett exempel är att elevgrupper ökar i takt med att behörig personal minskar (Skolinspektionen 2018:8). Andersson (2014: 67) menar att fritidspedagoger ofta utöver sitt eget uppdrag även får ansvara för undervisning i idrott, natur, teknik och bild under dagen. De arbetar även med elever i behov av särskilt stöd och som resurser (ibid). I Boström och Bergs studie (2018: 126) uttrycker fritidshemspersonal som arbetar både i skola och i fritidshem att skolverksamheten “äter upp” planeringstiden för fritidshemmet och att dess uppdrag därför försummas. Det blir därmed intressant att undersöka vilka hinder/möjligheter fritidshemspersonal upplever att de möter i arbetet med implementeringen av fritidshemmets kapitel i verksamheten.
1.2 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka om fritidshemspersonal upplever att införandet av fritidshemmets kapitel (kapitel 4) i Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och
fritidshemmet medfört konsekvenser och i så fall vilka de anser att dessa är. Vidare vill vi
undersöka hur implementering av fritidshemmets kapitel görs i verksamheten, samt vilka hinder/möjligheter fritidshemspersonalen upplever att arbetet med dess syfte och centralt innehåll möter?
❏ Vilken syn har fritidshemspersonal på införandet av ett eget kapitel (kapitel 4) i
Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet för
fritidshemsverksamheten?
❏ Vilka hinder/möjligheter upplever fritidshemspersonal att arbetet med implementeringen av syfte och centralt innehåll i fritidshemmets kapitel (kapitel 4) i läroplanen möter?
❏ Vilka för- och nackdelar beskriver fritidshemspersonal att detta införande inneburit?
8
2. Forskningsöversikt och teori
2.1 Forskningsöversikt
I detta kapitel kommer vi att presentera relevant tidigare forskning som finns inom det område vi valt att undersöka. Vi har delat upp kapitlet i tre delar. Vi inleder detta kapitel med redogörelse för tidigare forskning om det förändrade uppdraget i fritidshemmet. Vidare redogör vi för forskning kring fritidshemmets status i förhållande till skolan. Slutligen redogör vi för forskning som berör hinder och möjligheter realiseringen av syftet och det centrala innehåll i fritidshemmets kapitel (kapitel 4) möter i praktiken. De tre olika delarna har baserats på våra frågeställningar och den forskning vi anser är mest relevant för vårt ämne.
2.1.1 Ett förändrat uppdrag
Den begränsade forskning som finns inom fritidshemmet lägger fokus på professionen fritidshemslärare har (Falkner & Ludvigsson 2016:8). Införandet av fritidshemmets kapitel (kapitel 4) i Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet har inneburit en del förändring. Rohlin (2001:25) menar att den stora förändringen för fritidshemmet var när uppdraget förändrades från att vara att vara ett “komplement till hemmen” till att bli ett “komplement till skolan” (ibid). Skolan och fritidshemmet blev med denna förändring närmare anknutna till varandra (ibid). Samordningen möjliggjordes både fysiskt och i den pedagogiska praktiken när fritidshemmet och skolan fick samma huvudman (ibid: 35). Samverkan mellan fritidshemmet och skolan har enligt Falkner och Ludvigsson (2012: 6) utvecklats sedan början av 1970-talet. Tanken om helhetssynen förändrades från att ha börjat som en anpassning till skolan under 1970-talet till en större integrering med skolan vad gäller både innehåll och organisation (Rohlin 2001: 35). På 1990 talet var helhetssynen etablerad (ibid).
Perselli och Hörnell (2019: 65) menar att en av reformerna som påverkat fritidshemmets verksamhet är införandet av en “samlad skoldag”. De menar att fritidshemslärare sammankopplar kompletteringsuppdraget med samverkan (ibid: 75) och att en bättre samverkan leder till bättre komplettering av skolan. I deras studie beskrivs samverkan som att fritids- och klasslärare kompletterar varandra genom att dela sina respektive kunskaper (ibid:70). Samverkan med skolan är enligt dem ett av de viktigaste uppdragen för fritidshemmet (ibid). Det framgår av studien att samverkan mellan fritidshem och skola ser olika god ut på
9
olika ställen (ibid). Resultaten i deras studie visar att fritidshemsläraren ofta är bunden till en klass (ibid) och samverkan ser ofta ut så att klassläraren och fritidshemsläraren planerar verksamheten tillsammans eller i arbetslag (ibid). På ställen där samverkan inte fungerar tillräckligt bra för kompletteringsuppdraget beskrivs det att kompletteringen ofta endast berör vissa skolämnen (ibid) och bristen på tid, ointresserade lärare och skolledning beskrivs som hinder för samverkan (ibid). Enligt studien prioriteras samverkan med fritidshemslärare bort av en del skolledare och lärare (ibid: 75–76). Enligt Falkner och Ludvigsson upplever fritidshemspersonal ofta att samverkan sker på skolans villkor (Falkner & Ludvigsson 2016: 17).
Införandet av fritidshemmets kapitel har även kommit med en förtydling av syftet med och innehållet i verksamheten (Skolverket, 2016). Lager (2018: 51–52) menar att fritidshemmets tidigare “omsorgsuppdrag” förskjutits till ett “utbildningsuppdrag”. Lager beskriver att det finns två motstridiga diskurser när man talar om fritidshemmet. Den socialpedagogiska diskursen fokuserar på social och relationell kunskap samt grupporienterad verksamhet, medan utbildningsdiskursen fokuserar på skolans principer och tester av individuella och formella skolkunskaper (Lager 2015: 22). “Omsorg” och “social fostran” speglar den traditionella synen på fritidshemmet. Idag ska fritidshemmet, på grund av integreringen med skolan, ha ett allt mer målinriktat fokus (Lager 2018: 55). Fritidshemmet påverkas av skolans normer kring undervisning, organisering och kvalitetsredovisning (ibid).
I takt med att fritidshemmet färgats av skolans styrning har även språket i styrdokumenten förändrats. Begrepp som “utbildning”, “lärande och “elever” är numera etablerade i styrdokument för fritidshemmet (Haglund 2018:76). Detta talar om förändringen från en socialpedagogisk tradition till en utbildningspedagogisk sådan (ibid). Saar et al (2012: 3) beskriver motstridigheten i fritidshemslärares uppdrag som ett etiskt dilemma. Å andra sidan menar Lager (2018: 55) att förändringen av styrdokumenten inte behöver innebära en förändring av verksamheten. Uppdraget enligt styrdokumenten tolkas av fritidshemslärare och flätas samman med det befintliga arbetet (ibid: 56).
Som tidigare nämnts har begreppet “lärande” etablerats i styrdokumenten för fritidshemmet (Haglund 2018: 76). Lärandet i fritidshemmet kan variera i form och innehåll och de aktiviteter som bedrivs i verksamheten anses enligt Haglund främja lärande, fostran och socialisation (Haglund 2009: 23). Synen på lärande är bredare i den mening att det omfattar mer än “skolkunskaper” (Orwehag 2017: 35). Detta innebär att lärande kan ske genom “nyttiga” aktiviteter i form av till exempel lek och skapande (ibid). I en undersökning av Greve och Løndal har observationer gjorts under den dagliga aktiviteten i norska verksamheter för att
10
undersöka barns livsvärld i dagis och skolefritidsordning (Greve och Løndal 2012: 5). Analysen av den kvalitativa materialinsamlingen visar att de observerade barnens aktivitet till stor del sker som lek i spontant samspel med omvärlden (ibid: 6). Styrdokumenten för dagis och skolefritidsordning lägger enligt Greve och Løndal stor vikt vid lek, men numera förväntas leken stödja lärande i förhållande till skolämnen (ibid: 11). Denna förväntning liknar de förväntningar som finns på lärandet som förväntas ske även i svenska fritidshem.
Andersson undersöker i sin studie förändringar som skett med läroplansinförandet genom att intervjua flera fritidslärare som varit verksamma länge nog att ha varit med om skiftet och känt av konsekvenserna. Andersson (2013: 96) beskriver att fritidshemslärares uppdrag har breddats, då även arbete inom skola sker (ibid). Utöver det ställs det krav på att bedömningar och redovisningar ska göras (ibid). Enligt studien finns det en negativ hållning till bedömning bland fritidshemslärare då detta relateras till skolan (ibid: 72). Trots det framgår det i studien att det görs bedömningar av barn, barngrupper och verksamheten (ibid: 71). Det framgår i studien att dessa oftast görs med informella observationer som bakgrund och sällan skrivs ner (ibid) med bland annat tidsbristen som en anledning (ibid: 118). Andersson (ibid: 164) konkluderar att bedömningar kan ha både positiv och negativ verkan där de antingen höjer professionaliteten, eller hotar yrkets utveckling. Informanterna i hennes studie menar att de fått fler arbetsområden såsom att planera aktiviteter för rasterna, verka som särskilt stöd eller resurser i klassrummet (ibid: 85). De betonar ett ökat krav på flexibilitet i arbetet (ibid: 87). Det läggs allt mer vikt på formaliserade undervisnings- och lärandesituationer i de senare utbildningarna (ibid:157). Detta menar Andersson (ibid: 157–158) kan innebära att lärare i fritidshem blir svårare att skilja från andra lärarkategorier och därför kan förlora sin unikitet.
2.1.2 En underordnad yrkesroll som konsekvens
Av Anderssons studie framgår att det finns en bristande medvetenhet om styrdokumenten för fritidshemmet både från ledningens men även fritidshemspersonalens sida (ibid: 89). Olika lärarkategorier får enligt Närvänen och Elvstrand olika maktstatus, och lärare i fritidshem verkar underordnade lärarna i den obligatoriska undervisningen (Närvänen & Elvstrand 2014: 23–24). I likhet med detta skriver Boström och Berg att de fritidspedagoger som intervjuades i deras undersökning och arbetade både i skolan och på fritidshemmet beskrev att skolverksamheten åt upp all planeringstid för fritidshemmet och att dess uppdrag därför försummades (Boström och Berg 2018: 126). I undersökningen, där de intervjuat
11
fritidshemspersonal på två avdelningar på ett fritidshem (ibid: 116), visar de även att implementeringen av läroplanen skapar splittringar i det undersökta fritidshemmets verksamhet eftersom fritidshemmets traditionella sociala uppdrag prioriteras högre än det läroplansbundna uppdraget (ibid: 126). Detta innebär att aktiviteter kopplade till bland annat ordning och reda, trygghet och konfliktlösning prioriteras, medan det formella lärandet påstås ske i aktiviteter och spel (ibid).
Pálsdóttir (2012: 3) undersöker rollen ”after-school centres” i Reykjavik har från perspektivet av samhället, personal som arbetar med barn och barnen själva med föräldrar. Studien baseras på tre större frågeställningar som inkluderar vad syftet med ”after -school centre” är samt hur styrdokumenten framställer detta, hur personalen upplever sin roll samt hur barnen ser på verksamheten samt vilka skillnader de upplever finns mellan ”after-schools centres” och skolan (ibid). Två skolor i Reykjavik deltog i undersökningen som inkluderade intervjuer, observationer samt text och bildanalyser (ibid: 4).
Pálsdóttir (ibid: 141) sammanfattar att trots att personal på de undersökta skolorna arbetar mot specifika mål får de inte tillräcklig stöttning från lokal ledning, beslutsfattare eller skolsystemet. Enligt studiens resultat är några av utmaningarna som skolorna möter kopplat till de stora barngrupperna i relation till personaltäthet, avsaknaden av utbildning och erfarenhet hos en del personal samt brist på lokaler (ibid: 177). Den undersökta personalen menar att ”helhetsperspektivet” som styrdokumenten eftertraktar, inte håller då samspelet mellan skolan och ”after-schools centres” brister (ibid: 178). Pálsdóttir sammanfattar att kunskapen personalen i ”after-school centres” har om barnen inte värdesätts lika mycket som skolpersonalens (ibid: 179). Av studien framgick att personalen i ”after-school centres” inte kände sig erkända samt att de inte såg sig som en del av en skolgemenskap (ibid). Pálsdóttir menar att verksamheten i ”after-school centres” inte stämmer överens med det organisatoriska (ibid). Likt det svenska fritidshemmet, har även “afterschool-programs” på senare tid setts som komplement till skolan vilket lett till att skolan och fritids även i dessa institutioner närmat sig varandra (Haglund 2009: 36).
2.1.3 Hinder och möjligheter i arbetet med implementeringen av
fritidshemmets kapitel i verksamheten
Informanterna i Anderssons (2013: 81) studie har varit verksamma så länge att de haft flera olika huvudmän. Storleksökning av elevgrupper, integreringen med skolan samt
12
lokalutformning är några av de större förändringar som av informanterna framgås ha skett (ibid: 81-82). Dessa förändringar tillsammans med bland annat otydlig styrning och sämre ekonomi försvårar enligt Andersson arbetet i fritidshemmet (Andersson 2013: 94). Hon menar att i större barngrupper blir relationer med barnen svårare att utveckla (ibid: 83). Att fritidshemmets ofta delar lokaler med skolan innebär enligt henne att arbetet med skapande verkstad får mindre plats då pågående projekt inte alltid kan stå kvar lika självklart (ibid: 85). Andersson hävdar även att en positiv aspekt med integreringen av skolan är att fritidshemmet får möjlighet att ibland låna idrottshall och liknande (ibid: 85).
Saar et. al (2012: 2) menar att faktorer som planeringstid, storlek på elevgrupper och organisering av verksamhet påverkar möjligheterna att skapa fritidshemspraktiker och att det inte är ovanligt att fritidshemmets verksamhet bedrivs i klassrum (ibid: 3). Enligt Anderssons studie kan faktorer som ovan nämnda innebära att arbetet försvåras (Andersson 2013: 83) och verksamheten riskerar enligt en av informanterna att endast bli “förvaring” av barn. I Anderssons studie (ibid: 93) framgår det även att det kan vara svårt att avgränsa arbetet i den obligatoriska skolan och att orken därav inte räcker till för fritidshemsverksamheten. Fritidshemslärare har enligt Haglund (2018: 76) med sitt dubbla uppdrag däremot störst chans att få en helhetssyn på eleverna. Även Haglund (2009: 33) menar att fritidshemmet ibland, på grund av en försämrad kvalité, kan beskrivas som “förvaring”.
2.2 Teoretiska utgångspunkter och begrepp
I detta kapitel kommer vi att presentera hur de teoretiska utgångspunkter och begrepp vi valt att använda som grund för vår analys diskuteras inom vetenskapen, och beskriva hur och varför vi kommer att använda dessa som stöd för vår analys. Vi har valt att utgå ifrån begreppen status, maktstrukturer, hierarkier och ramfaktorer i vår analys. Status, maktstrukturer och hierarki har fått en gemensam underrubrik och ramfaktorer har fått en egen.
Utöver dessa begrepp kommer vi att redogöra för ett holistiskt perspektiv eftersom vi upplevt att det ligger till grund för många av våra informanters resonemang när de beskriver att helhetssynen på elever försvåras till följd av dålig samverkan mellan fritidshemmets personal och skolans personal. Det holistiska perspektivet kommer inte att användas som ett analysredskap, utan snarare som ett sätt att förstå informanternas resonemang.
13
2.2.1 Holistiskt perspektiv
Begreppet holism härstammar från grekiskans begrepp “holon” som innebär att man betraktar världen som en uppsättning av flera förenade helheter som inte kan reduceras i delar (Mahmoudi et. al. 2012: 179). Det innebär att ingenting kan beskrivas enskilt utan kontexten. Utifrån ett holistiskt perspektiv fokuserar man på helheten och försöker undvika att exkludera faktorer som kan påverka människans erfarenheter (ibid: 178). Rudge (2008: 8) beskriver hur holismen sägs ha rötter från Rousseau, Pestalozzi och Fröbels teorier. Samarbete mellan fritidshem och skola anses skapa en helhetssyn vilket bidrar till att man kan ha en holistisk syn på barnen (Ankerstjerne 2017: 170; Haglund, 2009: 37). Rohlin (2001: 198) menar att arbetslaget är en förutsättning för helhetssynens framgång. Som konsekvens av helhetssynen blir synen på kunskap en tanke om ett “livslångt lärande” (ibid).
2.2.2 Status, maktstruktur och hierarki
I den tidigare forskning vi utforskat visar flera studier att fritidshemmet på olika sätt försummas eller inte värderas lika högt som skolan. Med utgångspunkt i vår tidigare forskning har vi valt att använda begreppet status i vår analys. Mutluer och Yüksel (2019: 183) skriver att begreppet hänvisar till människors position i samhället. Parsons (2005) definierar status som en del av en
social struktur, och skriver att medlemmar i en status-klass klassas tillsammans utifrån
gemensamma attribut eller egenskaper som tillhör deras “plats” i den sociala strukturen (ibid: 62). Vidare skriver Parsons att det finns utrymme för variation i personlighetsdrag som medlemmarna i en statusklass har (ibid).
Diefenbach och Sillince (2011: 1516) berör begreppet hierarki och menar att det syns i samhällen men även till exempel i olika organisationer. De menar att strukturerna ofta står starka och består av hierarkiska relationer mellan överlägsna och underordnade (ibid). Enligt Diefenbach och Sillince (ibid: 1517) har begreppet hierarki i många studier om organisation, använts som en synonym till begreppet organisation. Weber (refererad i Diefenbach & Sillince 2011: 1517) menar att hierarki kan förstås som en lodrät integration mellan olika positioner där varje position har en överordnade. Diefenbach och Sillince (2011: 1522) menar att de flesta professioner innebär en slags hierarki där det oftast är de äldre som är överordnade de yngre kollegorna vad gäller position och makt.
Fritidshemmet uppfattas i ett hierarkiskt uppbyggt skolsystem som underordnad, enligt Falkner och Ludvigsson (2016: 17). Enligt Falkner och Ludvigsson (2012: 11) finns det
14
maktförhållanden mellan olika lärargrupper, och deras olika grupptillhörigheter beskrivs som mikropolitiska arenor (ibid). Lärarnas olika utbildningsbakgrunder påverkar deras agerande (ibid) och de olika lärarkategorierna skiljer sig åt på grund av olika meningsskiljaktigheter (Ludvigsson 2009: 22). Falkner och Ludvigsson (2012: 23) menar att statusskillnader och hierarkier mellan lärarkategorierna beror på skillnader såsom att fritidshemmet är frivilligt till skillnad från skolan. De menar även att skolan har mer detaljerade kunskapsmål än fritidshemmet samt en längre historia (ibid).
Axelsson och Qvarsebo (2017: 126) skriver om strukturer som kan bestå av både “hårda” och “mjuka” saker. Med “hårda” saker menar de till exempel lagar och ordningar och med “mjuka” saker menar de saker såsom sociala kontrakt och mentaliteter (ibid). I dessa strukturer, som betraktas som osynliga maktordningar som möjliggör de överordnades dominans av andra, menar författarna att det finns ett tydligt uppe och nere, där makten alltid är någonting som är där uppe (ibid: 127). Med sådana maktstrukturer som utgångspunkt handlar analyser av makt enligt Axelsson och Qvarsebo (ibid) om att avslöja diskriminering, ställa makthavare till svars och frigöra de underordnade (ibid). Foucaults maktanalys skiljer sig från detta sätt att analysera makt genom att ställa mer grundläggande frågor om makten utan att utgå ifrån att det finns maktstrukturer (ibid). Han talar om maktrelationer, som är mer dynamiska, snarare än maktstrukturer (ibid).
2.2.3 Ramfaktorer
Rohlin (2001: 47) menar att fritidshemmet påverkas av möjlighetsvillkor. Med möjlighetsvillkor menas de villkor som kan begränsa eller möjliggöra ett visst handlande (ibid). Möjlighetsvillkoren har att göra med hur, om vad och vem som talar i ett historiskt sammanhang. Hon nämner bland annat ekonomiska resurser som ett sådant möjlighetsvillkor (ibid). Vi ser en parallell mellan det Rohlin benämner “möjlighetsvillkor” och “ramarna” för ramfaktorteorin.
Broady (1999: 112) beskriver Dahllöf och Lundgren som pionjärer för ramfaktor-perspektivet och ser Dahllöfs skrift från 1967 som en utgångspunkt för formulerandet av ramfaktorteorin. Han menar att Dahllöf, redan när skriften gavs ut visade hur hänsyn måste tas till variabler som benämndes “processvariabler” (ibid). Dessa “processvariabler” har med tiden kommit att utvecklas till “ramfaktorer”. Ramfaktorteorin formades i anslutning till frågor om skoldifferentiering (Lundgren 1999: 39) och grundas i tanken att processen ges olika utrymme
15
av olika ramar (ibid: 36). Ramfaktorer är faktorer som läraren inte kan kontrollera (ibid: 113) och de kan begränsa undervisningssituationen (Broady 1999: 113; Persson 2014: 392). Persson (2014: 391) menar att skolan förknippas med bland annat ekonomiska resurser, tid och skollokaler och att dessa alla är “ramar”. När man talar om “ramar” inom skolforskning, menar man ofta resurser som till exempel tid, elevgrupper, kompetens hos lärare och rumsliga faktorer (ibid: 392).
Även begreppet “TEARS” utformat av Leggett och Persichitte (Bradshaw, 2015: 47) kan ses i relation till ramfaktorteorin. Leggett och Persichitte definierade fem faktorer för professionell utveckling (ibid). Dessa är “tid”, “expertis”, “tillgångar”, “resurser” och “support” (ibid). Hon menar att det finns en medvetenhet om behovet av utveckling mot en professionell verksamhet men det finns ett gap mellan avsikter och implementering (ibid). Om hänsyn tas till ovan nämnda faktorer kan personalen enligt henne planera för en professionell utveckling (ibid: 52). “Tid” syftar till tiden det tar att utveckla en professionell verksamhet (ibid: 47). Tiden omfattar bland annat planering, reflektion och återkoppling (ibid). Med “expertis” menas kunskapen som personalen har (ibid: 48). “Tillgångar” syftar till tillgången till utvecklingsmöjligheter (ibid: 49). Med “resurser” menas bland annat tid, material och ekonomiskt stöd (ibid: 50). Slutligen syftar “support” på till exempel administrativt stöd (ibid: 51).
2.2.4 Sammanfattning och tillämpning
Informanternas citat kommer delvis att tolkas utifrån uppdraget om samverkan. Samverkan är en stor del av uppdraget då fritidshemmet och skolan knutits, samt klasslärare och fritidshemslärare kommit allt närmre varandra. Helhetssynen som möjliggörs med samverkan som bakgrund betonas i styrdokument som berör både skol- och fritidshemsverksamheten. Fritidshemsverksamheten kommer bland annat att ses i ljuset av en bristande samverkan.
Begreppet status kommer att användas för att belysa att människor på grund av de sociala strukturer som råder i ett samhälle har olika position. Dessa positioner påverkas av vilka gemensamma attribut man delar med andra människor, och vilken position man har i samhälle påverkar i sin tur vilka förutsättningar man har tillgång till. Maktstrukturer belyser hur strukturer som finns i samhället kan påverka vilka olika förutsättningar människor med olika position och identiteter får i samhället, och detta begrepp kommer att användas som analysredskap som ett sätt att förklara varför olika strukturer skapas och hur de påverkar
16
människor, samt diskutera informanternas resonemang där de uttrycker att fritidshemspersonalens status påverkar hur väl fritidshemmets uppdrag och syfte kan uppfyllas. Begreppet hierarki kommer att användas för att belysa hur de resonemang våra informanter för om hur verksamheterna värderas olika högt kan förklaras med vad hierarkiska relationer mellan överlägsna och underordnade kan innebära.
Informanternas resonemang om förutsättningar för arbetet kommer att förstås i ljuset av ramfaktorteorin. Kopplingar kommer att göras mellan informanternas utsagor och det som ramfaktorer innebär enligt vetenskapliga källor. På så sätt kommer ramfaktorteorin ge en större förståelse för hur verksamheten kan se ut och varför.
17
3. Metod
I detta kapitel kommer vi att presentera och argumentera för metodval och genomförande, samt beskriva urvalsstrategi och hur vi har förhållit oss till de forskningsetiska överväganden som Vetenskapsrådet föreskriver.
3.1 Metodval
Den kvalitativa metodens uppgift är ofta att visa på komplexitet (Alvehus 2013: 21). Inom forskning skiljer man på kvalitativa och kvantitativa metoder (Christoffersen & Johannessen, 2015: 15). De två metoderna kan sägas skiljas åt genom att kvantitativa metoder fokuserar på statistiska samband medan kvalitativa metoder intresserar sig för meningar eller innebörder (Alvehus 2013: 20). Detta innebär dock inte att kvalitativa metoder inte har intresse av kvantiteter. Kvantiteter kan spela stor roll för kvalitativa metoder också (ibid: 22). Till exempel kan det vara intressant att reflektera över om många informanter ger liknande svar (ibid: 21). Alvehus (2013: 21) menar att det är viktigt att man reflekterar över vad sådant kan betyda i sociala sammanhang (ibid). Tolkningen i kvalitativa metoder handlar om att bidra till en generell förståelse av ett fenomen (ibid: 22).
Kvalitativ metod handlar inte om att man använder metodtekniker som intervjuer bara för att dessa är vanliga där (Alvehus 2013: 23). Däremot belyser Christoffersen och Johannessen (2015) generella skillnader mellan kvalitativa och kvantitativa metoder. De menar att graden av flexibilitet ofta är lägre i de kvantitativa metoderna än i de kvalitativa (Christoffersen & Johannessen 2015: 15). Kvalitativa metoder tillåter en lägre grad av formalitet och mer utvecklade svar från intervjupersonerna/respondenterna (ibid: 16). De kvalitativa metoderna kräver analys (ibid: 41) som består ofta av bearbetning av text (ibid: 18) medan analys av kvantitativa data ofta innebär olika räkneoperationer (ibid). Kvalitativ och kvantitativ forskning kan däremot kombineras (ibid: 15) och den ena metoden utesluter inte resultat som kan vara av den andra metodens karaktär (Alvehus 2013: 20).
3.1.1 Intervju
Tekniker för att samla in kvalitativa data kan till exempel vara observationer och intervjuer (Christoffersen & Johannessen, 2015: 17). Intervjuer lämpar sig för att ta reda på personers
18
synpunkter och känslor om något (Alvehus 2013: 81) och är en av de vanligaste teknikerna för att få fram subjektiva upplevelser (ibid). Inom fenomenologisk filosofi, som är “läran om det som visar sig” (Christoffersen & Johannessen 2015: 113), utforskar man och beskriver människors subjektiva förståelse av ett fenomen (ibid). De fenomenologiska studierna intresserar sig för människors upplevelser av olika fenomen och utgår därför från människans beskrivningar (ibid: 114). Intervjun som teknik är aktuell eftersom empirin man med den samlar in kommer från individers erfarenhet av det som studeras (ibid). Människors upplevelser är central i kvalitativ forskning (Alvehus 2013: 20).
3.1.2 Semistrukturerad intervju
Vi använde oss utav semistrukturerade intervjuer i vår studie då vi vill ha fram kvalitativa data. Semistrukturerade intervjuer bygger på en intervjuguide med öppna frågor eller teman som utgångspunkt för intervjun (Alvehus 2013: 83; Christoffersen & Johannessen 2015: 85). Detta ger möjlighet för informanterna att själva formulera sina svar vilket innebär att forskaren påverkar informantens svar i lägre grad (Christoffersen & Johannessen 2015: 85). Svaren blir ofta därför mer utvecklade (ibid). Informanten har alltså i semistrukturerade intervjuer mer makt över dess innehåll (Alvehus 2013: 83). Det kräver dock att intervjuaren är skicklig och aktiv i lyssnandet för att kunna ställa följdfrågor till informanten (ibid). Dessa formuleras under intervjuns gång utifrån det som berättas (Christoffersen & Johannessen 2015: 85).
Semistrukturerade intervjuer kan vara problematiska i vissa avseenden. De leder ofta till ett efterarbete där intervjuaren måste tolka stora mängder, ofta ostrukturerade data (Christoffersen & Johannessen 2015: 41). Risken finns även att själva intervjun blir alltför ”informell” eller ”oseriös”. I det ljuset ses vikten av att intervjuaren ställer relevanta följdfrågor (Alvehus 2013: 83). Den semistrukturerade intervjuformen har dock även en del fördelar med sig. En informell atmosfär, vilket en semistrukturerad intervju kan bistå med, kan få informanten att känna sig trygg i samtalet (Christoffersen & Johannessen 2015: 84).
Valet av semistrukturerade intervjuer motiverar vi med att vi ville ge informanterna möjligheten att svara utan för mycket begränsningar. Vi tycker det är viktigt för den interna validiteten av det vi studerar. En hög validitet innebär att det man avser studera är det man mäter i studien (Alvehus 2013: 123; Brinkkjaer & Høyen 2013: 105). Vi vill utgå ifrån fritidshemspersonal och deras subjektiva upplevelser i vår studie. Eftersom det är just dessa upplevelser vi undersöker är det högst relevant att vi låter informanterna tala fritt.
19
3.2 Urvalsstrategi
Innan en undersökning genomförs måste urvalet bestämmas (Alvehus, 2013: 66). När det gäller intervjuer handlar det om att identifiera informanter för studien (ibid). Med begränsad tid att utföra intervjuer på och strävan efter kvalitativ empiri, valde vi att endast intervjua åtta personer som arbetar i fritidshem. Urvalet som vi gjort är strategiskt. Ett strategiskt urval innebär ett urval där målgruppen är förutbestämd i relation till syftet (Alvehus 2013: 67; Christoffersen & Johannessen 2015: 54). Den förutbestämda målgruppen för vår studie var fritidshemspersonal. För att kunna utföra vår undersökning valde vi att ta kontakt med rektorer på fyra olika skolor (varav tre gav oss tillträde). Rektorerna på en skola kan man benämna “dörröppnare” (Christoffersen & Johannessen 2015: 58), en metafor för de personer som kan ge tillträde till miljön vid en undersökning (ibid). Innan undersökning görs i en sådan formell miljö som skolan, måste forskaren informera samt få tillåtelse av dörröppnaren, i detta fall de olika rektorerna, att utföra undersökningen (ibid: 59). Även deltagare måste ge samtycke (ibid). Efter att tillträde erhållits börjar arbetet med att söka informanter som tillhör målgruppen (ibid). Rektorerna blev inte bara dörröppnare. Det var även de som hjälpte oss identifiera våra informanter eftersom de spred informationen vidare till sin fritidshemspersonal för att se vilka som kunde tänka sig ställa upp. Vi fick därefter kontakt med informanterna.
3.2.1 Informanter
Trots att de kommer från tre olika skolor, är urvalet av informanter relativt homogen. Det innebär att informanterna delar många centrala kännetecken (Christoffersen & Johannessen 2015: 54). De alla arbetar i fritidshem i samma stad. Dessutom visade det sig att de alla hade en utbildning mot fritidshem trots att detta inte var något vi förutbestämt som kriterium för informanterna. Alla förutom två informanter hade samma utbildning. De två avvikande informanterna hade den äldre utbildningen till fritidspedagogyrket medan resterande hade den nya grundskollärarutbildningen mot fritidshem.
3.3 Genomförande
Efter att ha förberett en intervjuguide, samtyckesblanketter och bokat upp tider med informanterna som vi fått kontakt med via rektorerna på samtliga tre skolor, gav vi oss ut för
20
att genomföra intervjuerna. De individuella intervjuerna tog plats i avskilda rum på skolorna vi fått tillträde till, det vill säga: informanternas arbetsplatser. De skedde i tomma och tysta konferensrum bakom stängda dörrar. Vi genomförde alla intervjuer tillsammans, med en informant åt gången. Således var de enda närvarande vi två och en informant åt gången. Informanterna satt på en sida av ett bord och vi mittemot. Detta såg likadant ut under alla intervjuer. På bordet låg endast diktafon samt samtyckesblankett till informanten. Som stöd för intervjun hade vi intervjupersoner intervjuguiden utskriven på bordet framför oss.
Det första vi gjorde vid mötet med en informant var att hälsa denne välkommen och presentera oss själva. Sedan lämnade vi ut en samtyckesblankett som varje informant själv fick läsa genom. Vi förklarade även muntligt studiens syfte, genomförandet av intervjun och informantens rättigheter. Efter att ha fått underskrift på samtyckesblanketten startade vi inspelningen med hjälp av en diktafon. Vi började med att be varje informant att ge oss en bild av deras bakgrund och erfarenheter av verksamheten eller liknande verksamheter. Sedan gick vi över till temat om fritidshemmets kapitel i läroplanen. Vi använde oss utav bredare frågor för att informanten skulle kunna tala fritt. Vi gav utrymme åt informanten att leda samtalet genom att försöka prata så lite som möjligt och istället bara lyssna. Det är viktigt att vara en god lyssnare när man gör intervjuer eftersom detta kan få informanten att berätta mer (Alvehus, 2013: 84). Även tystnad kan leda till att informanten berättar mer och ger även denne chans att reflektera (ibid). När vi kände att det fanns behov av att ställa stödfrågor eller ändra riktning, gjorde vi det genom att referera till något informanten tidigare sagt. Mot slutet av intervjuerna lämnade vi utrymme för informanterna att utveckla det de sagt eller tillägga något om de så önskade. Sedan tackade vi för intervjun och påminde dem om att kontaktuppgifter fanns på papperna vi gav dem, om de önskade kontakta oss.
3.4 Etiska överväganden
Forskningskravet innebär att forskning ska bedrivas om viktiga frågor för att samhället ska utvecklas (Vetenskapsrådet 2002:5). Individskyddskravet innebär bland annat att psykisk eller fysisk skada ej får drabba människan (ibid). Forskningskravet och individskyddskravet måste balanseras mot varandra vid forskning (ibid). Det fyra huvudkrav som individskyddskravet berör är “informationskravet”, “samtyckeskravet”, “konfidentialitetskravet” och “nyttjandekravet” (ibid: 6).
21
Informationskravet innebär att syftet måste delges åt de som berörs av forskningen (Vetenskapsrådet 2002: 7). Deltagare i undersökningen måste få veta vad deras deltagande innebär och veta att det är frivilligt (ibid). De har rätt att avbryta deltagandet men bör ha fått information tidigare om inslag som kan tänkas påverka deras vilja att delta (ibid). Samtyckeskravet berör också deltagandet i undersökningen. Deltagarna får själva bestämma om sitt deltagande genom att samtycke inhämtas från dem (ibid: 9). De har rätt att dra sig ur undersökningen utan negativa konsekvenser och deltar på egna villkor (ibid: 10). Ytterligare ett krav är konfidentialitetskravet (ibid: 12). Enligt detta krav ska personuppgifter samt personer ges största möjliga konfidentialitet. Kravet hör ihop med offentlighet och sekretess och innebär att obehöriga ej ska ha tillgång till uppgifterna. Dessutom ska deltagarna avidentifieras så att de inte kan identifieras av utomstående (ibid). Nyttjandekravet handlar om att uppgifter om de deltagande individerna endast får användas för angivet forskningsändamål (ibid: 14).
Dessa etiska krav har beaktats i vår studie genomgående. Informationskravet har beaktats på så sätt att syftet samt presentation av undersökningen har presenterats för informanterna både muntligt och skriftligt. Det har framgått att deltagarna kan avbryta sin medverkan när de vill utan negativa konsekvenser och samtycke har samlats in i form av samtyckeslappar. Det har varit tydligt att examensarbetet kommer att komma att publiceras. Vi har tagit hänsyn till konfidentialitetskravet genom att anonymisera deltagarna i transkriberingen samt inte förvara materialet eller information om deltagarna där andra kan få åtkomst. Samtyckeslapparna har förvarats på en säker plats av vår handledare. Uppgifter om informanterna har inte och kommer inte att användas på något annat sätt än för det forskningsändamål som presenterats för dem. Slutligen kommer allt material att raderas efter att arbetet examinerats.
3.5 Analysmetod
Efter att intervjuerna gjorts, påbörjades arbetet att transkribera det inspelade materialet. Redan här började även analysförfarandet. Lyssnande och skrivande varvades för att få ner ljudet i textform. Vissa irrelevanta delar transkriberades ej och vi “städade” språket något. Alvehus (2013: 85) menar att språket på så sätt kan göras mer likt skriftspråk och att hur noggrann man är i transkriberingen beror på vilken typ av analys man ska göra (ibid). Vi var intresserade av innehållet i materialet. Det är vanligt att analysera meningsinnehåll inom fenomenologisk
22
design (Christoffersson & Johannessen 2015: 114) När allt material transkriberats påbörjade vi analysen mer ingående.
Det transkriberade materialet skrevs ut för analysprocessen. Transkriptionerna lästes flera gånger samtidigt som olika teman markerades med olika färgpennor. Alvehus (2013: 110) belyser vikten av att göra sig förtrogen med och tematisera materialet. Efter att vi kategoriserat materialet, valde vi ut delar för presentationen. Reduceringen av materialet påverkas av studiens syfte och frågeställningar och man bör vara försiktig med att reducera alltför mycket (ibid: 111). Istället bör man vara nyanserad och försöka representera hela sitt material (ibid: 113). I läsningen av materialet kunde vi se att många av informanterna framhöll liknande information. Vi har försökt representera en så verklig bild som möjligt av materialet genom att även framföra de få motstridigheter som fanns.
Vår analys har en abduktiv ansats, vilket innebär ett växelvist arbete med teori och empiri (Alvehus 2013: 109). Det kan förklaras som att teori och empiri kontinuerligt omformas i kontakt med varandra för att leda till en förklaring (ibid: 110).
23
4. Resultat och analys
Vi kommer i detta delkapitel redogöra för informanternas utsagor som berör samverkan mellan klasslärare och fritidshemslärare samt skola och fritidshem på olika sätt. Begreppen maktstrukturer, hierarkier, status samt ramfaktorer berör varandra på olika vis vilket kommer att synliggöras genom citat och analys.
4.1 Samverkan
Samtliga som vi intervjuat beskriver den bristande samverkan som råder i verksamheterna som ett hinder för implementeringen av syfte och centralt innehåll för fritidshemmet. De uttrycker att samverkan med klasslärarna bara fungerar från ett håll, och att de får hantera arbetsuppgifter som inte hör till deras yrke. En del säger även att de, utöver sina egna arbetsuppgifter och sitt eget uppdrag, får hantera stora delar av klasslärarens arbetsuppgifter och agera både assistent, speciallärare och klasslärare när det behövs. Nästan all fritidspersonal vi intervjuat beskriver dock att de inte får något stöd tillbaka från klasslärarna, samt att förutsättningarna för fritidshemmet skiljer sig från skolans. Citatet nedan sammanfattar detta väl.
[...] det är meningen att fritids kompletterar skolan [...]. Men vi får inte samma förutsättningar som skolan. [...] Vi delar inte med varandra ofta ”Vad gör de under dagen” för att vi kan komplettera dem på eftermiddag. Vi har inte den dialog med varandra runt om elever [...]. Så det, plötsligt har det blivit två olika verksamhet [...]. Samt, jag kan säga så, tyvärr under skoltiden såklart är det stor del av fritidspersonal [som] samverkar i klassen och de stödjer och resurs. Vi har ingen som sitter bara såhär att ”jag väntar tills fritids -”. [...] Så att från vår sida som fritids vi försöker stödja de elever under hela dagen men vi får inte den här samarbete tillbaka på eftermiddagen (Lisa, 2020-01-31)
I ovan formulering beskriver den intervjuade hur skolan och fritidshemmet blir som två olika verksamheter eftersom samarbetet mellan dessa inte är ömsesidigt. De menar att den helhetssyn som ska finnas enligt styrdokumenten, inte finns. Anledningen är inte klar, men många av våra informanter beskriver att de upplever att fritidshemmet värderas lägre än skolan. Denna upplevelse kan bero på de statusskillnader och hierarkier som kan finnas mellan lärarkategorierna (jmf. Falkner & Ludvigsson 2012: 23). En hierarki som kan bero på att fritidshemmet till skillnad från skolan är frivillig (ibid). De hierarkier och statusskillnader som finns kan ta sig i uttryck i att fritidspedagogen får ta rollen som ”hjälplärare” (ibid). Nedanför
24
beskriver Maria i likhet med detta vad uppdraget som fritidshemslärare innebär i praktiken och att det inte är det uppdraget fritidshemslärare ska ha egentligen.
[...] vi agerar som elevassistenter, som livvakter vi agera som barnskötare, vi agerar någon som ska komma in och lösa ett problem och så bara, ut med problemet. Vi gör ju inte riktigt det vi ska göra. (Maria, 2020-02-14)
Maria fortsätter beskriva hur arbetet sett ut för henne i praktiken i följande citat. De andra informanterna har beskrivit vardagen på liknande vis.
Ja då, okej om jag pratar om hur jag hade det tidigare då var det såhär att jag började exempelvis åtta, åtta till åtta och tjugo är jag ute på skolgården. Åtta och tjugo börjar lektionerna, då tar vi in eleverna, antingen att jag och hon eller jag själv, den klasslärare man jobbar med, och sen så är det liksom att läraren hälsar dem välkomna och så står man längre bak i klassrummet eller man sätter sig vid ett barn som man vet behöver lite mer stöd och så är man där. Ibland har man halvklasser, ibland har man inte halvklasser. Jag hade tidigare två stycken halvklasser, övrig tid var jag liksom bara i klassrummet som extra personal och stöttar liksom, går runt och hjälper dem som behöver hjälp eller om det är någon som bråkar så löser jag det eller om det är någon som behöver gå ut från klassrummet ja då går jag ut. Asså det är ju de uppgifterna, det var ju inte så mycket typ såhär, okej nu har vi halvklasser, nu ska jag ta den här klassen och göra något praktiskt med dem utifrån min kompetens kopplat till skoldagen, nej det var inte så.
Informanten beskriver hur skoldagen börjar med att hon och/eller klassläraren samlar in eleverna för första lektionen. I klassrummet blir fritidshemslärare som Maria beskriver det ett extra stöd som befinner sig lite i bakgrunden. I vissa fall menar hon att klassen delas upp i halvklasser men att det är väldigt sällan. Vanligare är det att fritidshemspersonal agerar som stöd eller får hantera stökiga situationer som uppstår. Hon menar att kompetensen fritidshemslärare har, kan utnyttjas på bättre sätt än den gör. Enligt Marias beskrivning sker samverkan på lärarens premisser. I klassrummet har fritidshemslärare en mindre betydande roll och håller sig i bakgrunden. Detta kan bero på strukturer som består av hierarkiska relationer mellan överlägsna och underordnade (jmf. Diefenbach & Sillince 2011: 1516). En parallell kan dras till situationen som Maria beskriver där samverkan sker på klasslärarens premisser. I den bemärkelsen kan klasslärarens position ses som överordnad fritidshemslärarens. En positionering högre upp i strukturen innebär mer makt (jmf. Axelsson & Qvarsebo 2017: 127).
4.2 Status, maktstruktur och hierarki
Flertalet av våra informanter uttrycker att de upplever att fritidshemmets status värderas lägre än den obligatoriska skolans. De diskuterar fritidshemmets och fritidshemspersonalens status jämfört med den obligatoriska skolans och klasslärarnas. Deras upplevelse av hur fritidshemmets status värderas kan bero på att hierarkier syns i olika organisationer och finns i
25
de flesta professioner (jmf. Diefenbach och Sillince 2011: 1522). Informanterna motsätter sig den lägre status de anser att fritidshemmet har jämfört med den obligatoriska skolan, och några av de intervjuade beskriver att synen på fritidshemmet blir ett hinder för implementeringen av det centrala innehållet i verksamheten, eftersom samverkan mellan personal i fritidshemmet och personal i skolan fallerar. De beskriver hur fritidshemmets uppdrag därmed försummas. Nedan exempel sammanfattar detta väl.
Enligt skolvärlden så ska vi komplettera skolan helt enkelt. Det känns som att ja men ”gör ni det ni ska så ska vi komplettera det” och jag tycker inte det låter så jättebra. För att det blir ju – då kommer man inte undan att skolan är här, sen kommer fritids [informanten gestikulerar att skolan kommer högre upp än fritidshemmet]. ”Låt oss göra vårt, när vi är färdiga, ni tar efter.” Och sen finns det i text, det står att “ni ska komlement – komplettera skolvärlden” och det blir som att vi är någon slags lillebror till skolvärlden så att ja, jag gillar inte det. (Lukas, 2020-02-14)
I detta citat beskriver informanten fritidshemmets status som lägre än skolans både i muntlig form och i gester. Informanten refererar till styrdokument och menar att det även i dessa finns en tydlig hierarki i vissa formuleringar. “Status” kan beskrivas som människors position i samhället (jmf. Mutluer och Yüksel 2019: 183). En parallell kan dras till Lukas beskrivning och gester som tydligt visar på en positionering där fritidshemmet är underordnat skolan. Detta skulle kunna vara ytterligare en förklaring till varför fritidshemslärare ofta hamnar i bakgrunden och får ta rollen som “hjälplärare”. Flera informanter antyder samma sak som Lukas vad gäller fritidshemmets status i relation till klasslärare och motsätter sig detta.
Jag tycker för ofta ser man för mycket då att skola är skola och fritids är fritids eller skola är straight och det är rätt, fritids är lekstuga och det är skoj och chill. (Per, 2020-01-30).
Även i detta citat beskriver informanten hur det görs skillnad på fritidshem och skola genom att bland annat beskriva hur skolan ses som “rätt” och fritids som “lekstuga”.
Just nu är det ”vi lånar ditt klassrum för fritids, vi ska lämna tillbaka din penna, du ska ha den imorgon åtta noll noll, så att vi lånar från dig, du lånar inte från oss” (Lukas, 2020-02-14)
Informanten menar att det faktum att fritidshemmet lånar klassrum av klasslärare utgör en tydlig hierarki i sig, samt att det blir ett hinder för fritidsverksamheten då den måste ske utan att klassläraren märker av att den ägt rum där nästkommande dag. Det informanten menar är att det finns en statusskillnad mellan fritids och skola som påverkar fritidshemmets verksamhet negativt. Även här blir de strukturer som kan betraktas som osynliga maktordningar som möjliggör de överordnades dominans av andra (jmf. Axelsson och Qvarsebo 2017: 127)
26
tydliga. Dessa strukturer innebär att det finns ett “uppe” och “nere” (ibid) vilket kan förklara varför fritidshemmets personal känner att de hamnar i “underläge”. Alla informanter såg fördelar med att fritidshemmet har fått ett eget kapitel i läroplanen. Flera av dem beskriver det som att kapitlet blir en stärkande kraft.
Att ha ett kapitel i läroplanen det känns som att man har accepterat att fritidshemmet också gör någonting. Det är inte bara lek och stoj och bus utan här ser vi exakt vad det är att hålla i en lek till exempel vad det gör, vad man lär sig, att det inte bara är ett hux flux att vi slänger ihop något utan vi sitter faktiskt och har vår planering och vet exakt vad vi vill förmedla och lära ut. (Katrin, 2020-01-30)
Precis som Katrin, menar alla informanter att införandet av ett eget kapitel i läroplanen har hjälpt stärka fritidshemmets roll. Förutom det menar sex av informanterna att det blir ett stöd för att rättfärdiga det man gör under fritidshems-timmarna. Om man ser status som en “plats” i en social struktur (jmf. Parsons 2005) som bestäms utifrån olika kriterier (Mutluer & Yüksel 2019: 183), kan det egna kapitlet i läroplanen kanske vara ett sådant kriterium, som isåfall kan höja fritidshemmets och fritidshemslärares status.
Men visst om man läser kapitel fyra som att ”det här måste du göra annars är du liksom, bedriver du misslyckad fritidsverksamhet” då är det kanske en nackdel men jag ser det mer som ett stöd och jag tänker att det är så man får lov att förhålla sig. Och det blir, det liksom tydliggör arbetet för en själv, varför man gör det man gör och som jag sa tidigare också, det är bra att tydliggöra för andra men vi arbetar faktiskt med det här. För att vi är ålagda att göra det (Jonas, 2020-01-30).
I citatet nedan pratar informanten om hur införandet av ett eget kapitel med eget syfte och centralt innehåll kan användas som argumentation för fritidshemmet och därmed också höja dess status.
Men det kan också vara i samverkan med lärare, att det kan ge en viss tyngd att - för det sitter också i väggarna känns det lite som att - ”amen ni på fritids nu får ni komma och stötta upp här för att ni har väl inte liksom”, asså såhär. Nu generaliserar jag lite men, då kan vi ”Jo, men vi jobbar faktiskt med det här och det här och det här och när vi leker med dem så gör vi det därför att ” Så att det kan vara både genom samtal så att man liksom får argumentera för att ”amen det vi gör är viktigt” ”nej vi kommer inte gå in i klassen den här tiden för att ni behöver stöttning” utan. Ja lite så. Det finns både upptryckt och man kan använda det som argumentation när man sitter såhär. (Jonas, 2020-01-30).
Informanten beskriver hur klasslärare menar att fritidshemspersonal kan stötta upp dem eftersom de inte gör så mycket annat ändå, och föreslår att fritidspersonal då kan använda fritidshemmets syfte och centrala innehåll som ett underlag för argumentation om det egna uppdraget. I citatet ovan beskriver informanten klasslärarnas syn på fritidshemslärarnas roll. Jonas beskriver att klasslärarna förminskar rollen fritidshemslärare har och ser deras arbete
27
som mindre viktigt i jämförelse med sitt eget. De strukturer i samhället som består av hierarkiska relationer (Diefenbach & Sillince 2011: 1516) kan förklara varför informanterna upplever att rollerna som klasslärare och fritidshemslärare värderas på olika sätt. Flera av informanterna menar att det krävs arbete från både den obligatoriska skolan och fritidshemmet, för att verksamheterna ska bli jämlika.
Jag brukar säga att jag tycker skolan ska knäppa upp översta knappen och slappna av lite och fritids ska räta upp sig i ryggen så vi blir lite mer jämlika och arbetar mer. (Per, 2020-01-30)
Men flera av informanterna betonar även vikten av att fritidshemslärare själva ställer krav och kämpar för att höja sin status. Citatet nedan belyser detta.
Jag har jobbat, ja dem går i trean nu men jag har följt dem sen dem gick i tvåan, och vi har varit två till tre i personalen på en cirka 50-grupp. En grupp med mycket utmaningar. Och vi har liksom, det är inte så att vi gått till våra chefer och klagar på det men vi har ju anmärkt på det väldigt länge. [...] Och nu, från och med januari så är vi fyra stycken, så att det liksom, hade vi inte uppmärksammat det så hade det ju inte hänt liksom. (Jonas 2020-01-30)
Informanten beskriver hur han och hans kollegor har talat med ledning om otillräckliga förutsättningar och som resultat fått mer resurser, i form av tillskott i personalantal, att klara av arbetet. Alla informanter menar att ledningen kan ha stor påverkan på hur fritidshemmets verksamhet ser ut. Detta exemplifieras i citatet nedan där även fritidshemslärarens kamp till större ansvar syns.
Det handlar väldigt mycket om hur rektorerna på diverse skolor ser på vad fritids ska vara på eftermiddagen. Tanken med Lgr11 finns ju alltid i bakhuvudet. Där jag kommer ifrån, var – hade vi egna utvecklingssamtal till exempel. Där var fritids en självklar bit som höll sina egna utvecklingssamtal där vi jobbade likadant som klasslärarna gjorde fast det gällde deras ämnesundervisning, då tog vi den sociala biten istället. Här har jag än så länge inte varit med på några utvecklingssamtal och att vi ska ha den biten, det kanske kommer så småningom för att jag har väckt frågan. (Felicia, 2020-02-14).
Felicia beskriver en tidigare arbetsplats där ledningen haft en annan inställning till fritidshemmets uppdrag än vad de har på den nuvarande skolan. Utvecklingssamtal har på hennes tidigare arbetsplats varit något som även fritidshemslärare haft på samma sätt som klasslärare, bara att de istället fokuserat på de sociala bitarna som tillhör fritidshemslärares område. Med bakgrund av ledningens hållning till fritidshemmet/fritidshemslärare verkar det som att klasslärare och fritidshemslärare fått nyttja sina olika kompetenser på ett bra vis. Den specifika kompetensen fritidshemslärare har verkar ha värderats mer på den tidigare arbetsplatsen eftersom de exempelvis fått ha egna utvecklingssamtal och på så sätt synts mer. Hierarki och organisation används ibland som synonymer (jmf. Diefenbach & Sillince 2011: 1517). I den bemärkelsen kan organisering av skol- och fritidshemsverksamhet ses som
28
underlag för den hierarkiska strukturen och organisatörerna (ledningen) som skapare av denna. I så fall har ledarna stor möjlighet att påverka den hierarkiska strukturen. I likhet med detta betonas “support” som en viktig faktor för att det ska bli möjligt att utveckla en professionell verksamhet (jmf. Bradshaw 2015: 51). Likt i ovan citat tyder flera av informanternas utsagor på att ledningen bidrar till synen på fritidshemmet och att detta påverkar hur väl samverkan fungerar mellan fritidshemmets personal och klasslärare.
Det har varit rektors initiativ [informanten syftar på utvecklingssamtalen]. Men det är klart att vi har varit med och påverkat för att vi vill vara en självklar person som också är lika självklar som klassläraren. Fast jag är duktig på min bit och de är duktiga på sin bit. (Felicia, 2020-02-14).
Samtliga informanter menar att ledningen betyder mycket för både för synen på fritidshemslärare men även för deras roll. Majoriteten av informanterna kommer precis som Felicia ovanför, även in på hur viktig ens egna roll är för att höja fritidshemslärares status samt synliggöra fritidshemmet för andra.
4.3 Ramfaktorer
Alla våra informanter förutom en menar att många av svårigheterna att nå målen beror på dåliga förutsättningar. Maria i citatet nedan beskriver hur förutsättningarna för arbetet inte räcker till för att arbeta så som man vill med fritidshemmets centrala innehåll och mål. Hon menar att målen är uppnåbara i sig själva men att andra faktorer påverkar resultatet.
Asså ja, grejen är, vill man att man ska jobba utefter skolverkets, fritidshemmets kapitel, då ska man också se till så att man har förutsättningarna. Just nu finns inte förutsättningarna, därför blir det att alla mål blir inte uppfyllda, det är ju det. Det är jättebra mål, det är relevanta mål, det är ingenting som är för ”Oh shit, hur fan ska man fixa detta på de två timmarna”, absolut inte, det tycker jag inte. (Maria, 2020-02-14)
De praktiska förutsättningar informanterna nämnt har bland annat varit tid och resurser. Dessa menar alla informanter är otillräckliga för en god verksamhet. Resurserna berör bland annat personal och lokaler i förhållande till elevgrupper. I nedan citat beskriver en av informanterna detta tydligt.
Ja, men mycket lokaler tänker jag, och det är ju inget någon kan fixa, alltså, det ser ut som det ser ut. Man får göra vad man har, eller man får göra det bästa med det man har men liksom att, att ha femtio barn på en avdelning som är två klassrum där man egentligen inte får plocka undan för att de ska ha skola nästa dag och det behöver stå som det står liksom. (Katrin, 2020-01-30).
29
Informanten menar att lokalerna för fritidshemmets verksamhet utgör ett problem då de tillhör skolverksamheten vilket begränsar möjligheterna att bedriva den verksamhet fritidshemslärarna vill. Hon menar att antalet elever försvårar arbetet ytterligare men att hindren måste förbises och att inställningen bör vara att göra det bästa av det man har. Denna inställning menar även andra informanter är viktig att ha. De menar att de får försöka blunda för vissa omkringliggande faktorer som påverkar arbetet negativt eftersom dessa ej går att kontrollera (jmf. Broady 1999: 113). Ramfaktorteorin grundas i tanken att processen ges olika utrymme av olika ramar (Lundgren 1999: 36). Detta kan förklara varför informanterna uttrycker att de får göra det bästa av det de har. Som tidigare belyst är det även viktigt att försöka göra sig hörd och själv kämpa för sin egen rolls ställning. Maria beskriver nedan hur en verksamhet med “rätt” förutsättningar hade kunnat se ut samt problematiken som ofta uppstår, att planering och utförande kan gå ihop.
Då tänker jag att det man hade behövt är ju rätt lokaler, rätt material till det. Det ska också finnas tillräckligt med personal. Ofta så har man liksom gjort jättefina planeringar, [...] sen får vi se hur pass bra det går i och med att vi har personal som är sjuka och det är, vi är jättehögt belastade så folk är liksom borta hela tiden. Och då blir det såhär ”shit då kan vi inte vi gå på studiebesök idag för vi är två stycken på trettio och så har vi den här lille killen som är extra krävande, som kan bara få för sig att springa ut i gatan, då blir det såhär ”nämen, då får vi göra något annat”. Så visst absolut, målen som är i kapitlet är rimliga och dem kan man nå så länge man har förutsättningarna och förutsättningarna är faktiskt att se till så att det finns gott om personal, det finns tid att planera [...]. Så det är liksom tid, resurser, och rätt lokaler, rätt material. Vi delar just nu klassrummen med lärarna och dem är liksom jättetråkiga, det är ingenting som är inbjudande, det är ingenting som väcker elevernas fantasi utan det är liksom skolbänk, stol, tomma väggar. (Maria, 2020-02-14)
Informanten beskriver “rätt” förutsättningar för en god verksamhet. Maria menar att man behöver rätt lokaler, material och tillräckligt med personal. Hon menar att faktorer som dessa kan möjliggöra eller begränsa (jmf. Rohlin 2001: 47). Maria betonar även vikten av att planeringstid finns. Tid, personal, lokaler med flera, är faktorer som enligt informanterna påverkar undervisningsprocessen. Av citaten från informanterna (alla förutom det sista) framgår en gemensam syn om att dessa ramar inte räcka till för en god verksamhet. Maria sammanfattar det väl.
Lisa beskriver undertill hur det kan se ut i verkligheten trots att man på papper kanske faktiskt har en del personal. Hon menar att personalantalet på papper inte alltid stämmer överens med verkligheten och beskriver det som att planeringar som görs ofta inte går att utföra.
[...]vi kan sitta en hel timme och göra den planering och koppla och göra allt men vi kan inte alls göra den, och det finns många faktorer för det. Först så vi har jättestort antal elever. Inte så stora lokaler för dem här 63–64 elever. Vi i personalen, vi räknas att vi är fem, på 63, men alla fem är inte alltid där. Vi undervisar under dagen, så vissa dagar, jag kommer inte in innan halv
30
tre, kvart i tre. Så att, om det bara tre personal där, det är kört. Det blir inte mer än att det är fri lek och att man ska passa dem. Likadant andra, mina kollegor, en av dem är idrottslärare. Hans lektioner ibland slutar också efter tre. Så det blir ibland hinder, att vi kan inte uppnå målet, vi kan inte göra det som vi planerat. (Lisa, 2020-01-31)
Informanten beskriver att planeringen inte håller på grund av faktorer såsom personalbrist, stora elevgrupper och för små lokaler. Hon menar att logistiken inte hänger ihop med verkligheten eftersom fritidshemspersonal räknas som att de är fler än vad de egentligen är i den dagliga verksamheten. Detta beror på att de har andra uppdrag under dagen som sträcker sig ut över fritidshemmets timmar. Fritidshemsverksamheten beskrivs lida till följd av detta och informanten menar att målen därför inte alltid kan uppnås. Planeringarna blir ofta inte utförda i verkligheten så som personalen tänkt (jmf. Bradshaw 2015: 47). Begreppet TEARS, som består av fem faktorer för professionell utveckling; “tid”, “expertis”, “tillgångar”, “resurser” och “support” (Bradshaw, 2015: 47) liknar de faktorer som Lisa upplever gör att målen inte alltid kan uppnås. Lisa resonerar kring personalbrist, stora elevgrupper och små lokaler. Detta liknar faktorer som benämns som “resurser”. Utöver det resonerar hon kring tidspressen som hon och hennes kollegor upplever, en faktor som liknar den som benämns som “tid”. Trots att det som främst kommit fram i våra intervjuer med informanterna är missnöjdhet över förutsättningarna, finns det även ett fåtal positiva inlägg. Katrin menar att många av skolans utrymmen utgör en god förutsättning för verksamheten.
Att man får använda bildsalen när man har pyssel, det gör ju jättemycket. Att få vara i en miljö där man känner att, att skapandet, det hänger i väggarna [...]. Vi har rytmiksalen till vårt förfogande, vi har gympasalen [...] (Katrin, 2020-01-30)
Tillträdet till dessa utrymmen är däremot begränsad på flera håll och problematiken kvarstår för fritidshemmets verksamhet.
