Digitala medier i skolan och fritidshemmet Förklara, försvara och implementera användandet

Digitala medier i skolan och fritidshemmet

Förklara, försvara och implementera användandet

Raymond Stokki

Lärarexamen 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt

Detta examensarbete undersöker delar av den digitaliseringsprocess som skolan stått inför och fortfarande befinner sig inom. Syftet är att, utifrån ett fritidspedagogiskt perspektiv och genom ett sociokulturellt perspektiv på lärande, undersöka hur digitala medier används i skolan och fritidshemmet. Arbetet belyser svårigheter och möjligheter som pedagoger kan se i användandet och i processen av digitalisering.

Undersökningen består av två delar: en kvalitativ enkätstudie samt en kvalitativ intervjustudie. Undersökningen genomfördes bland pedagoger från förskoleklass till och med årskurs 3 samt fritidspedagoger som arbetar med samma åldrar.

Resultatet visar hur digitala medier används och i vilken utsträckning. Främst används digitala medier till språkträning eller för olika uttrycksformer, därtill även till stor del utanför undervisningen. Fördelar med digitala medier ses vara att det ger olika ingångsvinklar, är elevnära och väcker nyfikenhet. Svårigheter visas till stor del vara resurser samt personalens kunskaper, färdigheter och bristande fortbildning, detta påverkar även personalens inställning till användande av digitala medier.

Nyckelord

Digitalisering, Digitala medier, Digitala verktyg, Digital kultur, Digital kompetens, Transfer, Spelbaserat lärande, Digital gamebased learning (DGBL)

Innehållsförteckning

Nyckelord...

Innehållsförteckning...

1. Inledning...1

2. Syfte och frågeställningar...2

2.1. Frågeställningar...2

2.2. Centrala begrepp...2

2.2.1. Digitala medier...2

2.2.2. Digitala verktyg...2

2.2.3. Digital kultur...3

2.2.4. Digital kompetens...3

2.2.5. Transfer...3

2.2.6. Spelbaserat lärande...3

3. Bakgrund...3

3.1. Styrdokument och skolans uppdrag...4

3.2. Teorier och tidigare forskning...5

3.2.1. Delaktighet och digital kultur...5

3.2.2. Stannar kunskapen vid tangentbordet?...6

3.2.2.1. Transfer...6

3.2.2.2. Digital literacy...7

3.2.2.3. Spelbaserat lärande...8

3.2.2.4. Sociokulturellt perspektiv på lärande i digitala sammanhang...8

3.2.2.5. Digital kompetens...9

3.2.3. Skepticism, forskning eller medial påverkan...10

3.2.4. Lärmiljöer eller tekniska verktyg?...13

3.2.5. Media och genus...15

3.2.6. Sammanfattning tidigare forskning...16

4. Teoretiska utgångspunkter...16

4.1. Sociokulturell teori...16

5. Metod...18

5.1. Metodval för datainsamlingen...19

5.1.1 Enkätstudie...19

5.1.2. Intervjustudie...20

5.2. Urval...20

5.3. Etiska överväganden...20

5.4. Genomförande...21

5.5. Bearbetning av material...21

6. Resultat...22

6.1 Presentation av data från enkätstudien...22

6.2. Sammanfattning av data från intervjustudien...23

7. Diskussion...25

7.1. Metoddiskussion...25

7.2. Resultatdiskussion...26

7.2.1. Användandet av digitala medier...26

7.2.2. Motgångar och framgångar...28

7.2.3. Digitala medier för lärande...31

7.3. Pedagogiska implikationer...32

7.4 Fortsatt forskning...33

7.4.1 Samhällets digitalisering...33

7.4.2 Spelforskning...33

7.4.3 Design för digitalt lärande...34

8. Referenser...35

9. Bilagor...38

Bilaga 1...38

Enkätstudiens frågor samt följdfrågor...38

Bilaga 2...38

Intervjuguide:...38

Bilaga 3...39

Visuell data av kvantitativt läsbara resultat av enkätundersökning...39

1. Inledning

Under mina yrkesverksamma år, som elevassistent och fritidspedagog i skolor och fritidshem, har jag reflekterat hur digitala lärresurser används i allmänhet och datorer i synnerhet. Min subjektiva uppfattning är att persondatorer till större delen används som icke prisvärda skrivmaskiner, likväl som att Smart-/Cleaverboards och läs-/surfplattor inte används i en sådan utsträckning att den fulla potentialen som möjliga lärverktyg används. Dock vill jag tillägga att det specialpedagogiska fältet samt de specialpedagoger jag arbetat med verkligen anammat möjligheter att använda digitala verktyg som hjälpmedel för att underlätta elevers lärande.

Utifrån de möten mellan människor som uppstått under mina år i yrket, det vill säga mellan medarbetare, elever och vårdnadshavare, har jag utifrån kollegiala reflektioner funderat mycket om användandet av datorbaserade spel i fritidshemmets såväl som skolans verksamhet. Min erfarenhet, från möten med vårdnadshavare tillsammans med intryck från mediala bilder utanför skolans värld, är att frågan om digitala verktyg och spelanvändande fortfarande idag är ett tabubelagt ämne. Min uppfattning baserat på erfarenheter från yrket är att pedagoger slits mellan två starka parter idag; å ena sidan styrdokumenten som föreskriver implementering av digitala medier i skolans värld, å andra sidan vårdnadshavare som ett slags kundklientel som kan ställa krav och ha synpunkter som motsätter sig styrdokumenten eller åtminstone rör sig i en motsatt riktning.

Spelbaserat lärande Rambusch (2007) i synnerhet, såväl som digitala medier och verktyg i allmänhet, är ett viktigt område att angripa med välriktade frågeställningar utifrån ett lärandeperspektiv, framförallt i dagens multimediala och snabbt föränderliga globaliseringssamhälle.

Verksamma pedagoger måste kunna möta frågeställningar i såväl verksamheten som utanför samt kunna förankra verksamhetens innehåll gällande styrdokument. Därtill måste pedagoger hålla sig ajour om små som stora rörelser och förändringar i samhället, exempelvis kan vi idag se hur e-sport vuxit sig världsomfattande och ses nu som ett vedertaget begrepp (Jakobsson, 2007). För att inte tala om vilken utveckling som digitala eller elektroniska spel tagit, dels den bakomliggande industrin eller som Bennerstedt (2013) säger att elektroniska spel vandrat upp på den kulturella stegen till samma nivå som film och litteratur.

Utifrån ett fritidspedagogiskt perspektiv ska verksamheten möta eleverna utifrån såväl intresse som lärande. Idag är fritidshemmets verksamhet nära sammanbundet till skolans där dels fritidshemmets personal i större utsträckning är yrkesverksamma i båda verksamheterna, dels ska fritidshemmet komplettera skolan. Angående skolans uppdrag står det att läsa i läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2016) att ”Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande”

(s. 10).

I detta arbete kommer jag att utgå ifrån dels ett fritidspedagogiskt perspektiv, samt ett sociokulturellt perspektiv. Med det fritidspedagogiska perspektivet menar jag att utgå ifrån att eleverna behöver mötas utifrån sina intressen för att i en elevnära kontext ge möjligheter till ett meningsfullt lärande. Det sociokulturella perspektivet kommer i arbetet att utgöra perspektivet på lärande i teorin. Jag utgår i detta ifrån hur Hundeide (2006) dels beskriver att

”barnet föds in i en social värld som är utformad via historiska och kulturella processer” (s. 5) och ifrågasätter ”På vilket sätt de nya kulturella artefakterna och medierna blir en del av den unga generationens livsform, och hur de påverkar barn och unga i olika riktningar både normativt, moraliskt och kognitivt” (s. 9). Likaväl som Dysthe (2003) beskriver att

”sociokulturell teori betraktar lärande som deltagande i social praktik” (s. 33) eller att

”kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext” (s. 41). Detta innebär förhoppningsvis att detta arbete kommer att bidra till en utveckling för lärarkollegiet där jag anammat det

livslånga lärandet samt att lärande sker kontextuellt oavhängigt.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur användandet av digitala medier kan te sig i skola och fritidshem, vilka digitala medier som används och varför. Samt vilka möjligheter och eller svårigheter det pedagogiska kollegiet upplever i arbetet med digitala medier. Därtill avser jag med arbetet svara på huruvida användandet av digitala medier upplevs legitimt eller ej av lärare och pedagoger. Med detta hoppas jag kunna svara på hur det pedagogiska kollegiet ”... de fysiska och sociala kontexter där kognition sker är en integrerad del av aktiviteten ...” (Dysthe, 2003. s. 42) sinsemellan samt gentemot vårdnadshavare skulle kunna mötas i frågeställningar kring bruket av digitala medier. Därav bör detta arbete med ansats i samt grundat på relevant forskning kunna svara som verktyg för den del av lärarkollegiet som visar osäkerhet i frågan om huruvida användandet av digitala medier i skolan och fritidshemmet kan ses som legitimt. För att svara på frågeställningarna behöver arbetet undersöka pedagogers uppfattningar i och kring ämnet.

2.1. Frågeställningar

• Hur används digitala medier i skolan och fritidshemmet idag?

• Vilka svårigheter ser pedagoger för att implementera digitala medier i skolan och eller fritidshemmet?

• Vilka potentialer finns med användandet av digitala medier i skolan och fritidshemmet?

• Hur upplever pedagoger att användandet av digitala medier är legitimt för lärande?

2.2. Centrala begrepp 2.2.1. Digitala medier

Ett centralt begrepp i arbetet är digitala medier som används återkommande genom arbetet, med vilket jag syftar på de digitala tekniker som används för att mediera något, det vill säga att förmedla och eller överföra information. Med andra ord är digitala medier olika sätt att kommunicera genom digitala kanaler. Dock finns många olika tolkningar av vad som ska anses som medier eller inte. Nedan ger jag två referenser som jag anser ge en bild av ett mer vedertaget begrepp. Kristin Olson (UR. Red. 2004) förklarar begreppet medier som ”... ett ord som omfattar olika saker och högst olika uttryck: tidningar, tidskrifter, böcker, serier, radio, tv, stillbilder, reklam, spelfilm, dokumentärer, Internet, olika sorters musik, dataspel ...”(s.20).

Nationalencyklopedin förklarar begreppet medier som ”kanaler för förmedling av information och underhållning” (www.ne.se).

2.2.2. Digitala verktyg

Begreppet digitala verktyg är ett annat begrepp som återkommer genom arbetet, vilket menar redskap, artefakter som är av digital beskaffenhet. Här syftar jag på vad som används, utan att för den skull gå djupare in på tekniska detaljer. Detta kan å ena sidan vara hårdvaror så som:

dator, surfplatta, mobiltelefon, smartboard, filmkamera, daisyspelare, programmerbar robot och så vidare. Å andra sidan mjukvaror, till exempel: datorspel, mobilappar, interaktiva böcker, bloggar et cetera. Jag förhåller mig ytterst öppet till vad som skulle kunna vara ett verktyg då jag anser att verktygets tillblivelse sker då den används som verktyg. För att göra en förtydligande liknelse skulle en gitarr kunna vara ett verktyg för musicerande men gitarren kan även hängas upp på väggen som en inredningsdetalj och har då tappat sitt instrumentella värde som verktyg, med andra ord en kontextuell artefakt.

2.2.3. Digital kultur

Eftersom att arbetets teoretiska grund kommer att luta sig mot sociokulturell teori kommer jag även in på kulturella förklaringar kring digitaliseringens kontext. Med detta menar jag det sammanhang av meningsfullhet som barn själva är delskapare av, samt hur digitala sammanhang kan ses ur perspektivet att det i sig skapar en egen kultur. Häribland räknar jag exempelvis så kallade sociala medier; med dess olika former av digitala samhällen eller sammanhang. Men även typer av forum och eller plattformar som är inbyggda i digitala spel(såväl pedagogiska spel som spel av underhållningskaraktär).

2.2.4. Digital kompetens

Samlingsbegrepp för kunnandet, förståelsen samt tillvägagångssätt kring informations- och kommunikationsteknik. I och med revideringen av läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2016) använder sig Skolverket (Skolverket, 30 maj 2017) av begreppet för att sammanfatta innebörden av revideringar som följt Digitaliseringskommissionens rekommendationer (SOU 2014:13a). Svenska myndigheters användande av begreppet digital kompetens härrör ifrån en rekommendation av Europaparlamentet och Europeiska Unionens Råd (30 december 2006) vilka definierar begreppet:

Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. (s. 15)

2.2.5. Transfer

Ett utbildningsteoretiskt begrepp som förekommer i arbetet är transfer vilket kan beskrivas som en teori som vill förklara om och när ett lärande eller en färdighetsträning, som uppstår i ett sammanhang, överföras och appliceras till ett annat sammanhang. Till exempel: om en elev lär sig språket engelska genom barnfilmer är frågan om hen kan använda sig av dessa lärdomar på exempelvis engelskalektionerna.

2.2.6. Spelbaserat lärande

Spelbaserat lärande är ett begrepp som kan innefatta olika typer av spelande så som brädspel, rollspel och digitala spel, som används för lärande. Inom ramen för detta arbete kommer jag att belysa ämnet med fokus på digitalt spelande som av Rambusch (2007) förklaras som:

”(…) att använda datorspel som läromedel och träningsverktyg (…) ”Digital gamebased learning” (DGBL) (...)” (ibid. s. 15). Spelbaserat lärande kan fokuseras på allt ifrån specifika färdighetsträningar, som beskrivs av Bennerstedt (2013) och O'Donnell (2015) bland andra, till att innefatta komplexa sociala lärprocesser som omgärdar själva spelandet vilket lyfts fram av Rambusch (2007).

3. Bakgrund

För att svara på arbetets syfte måste jag även svara på vilken forskning som finns för pedagoger att stödja sig på för implementering av digitala medier samt koppla detta till läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2016). Detta gör jag i följande del uppdelat i två huvuddelar:

Styrdokument och skolans uppdrag, samt Teorier och tidigare forskning. Den andra huvuddelen delas därtill upp i ett antal underrubriker för att beskriva området av forskning samt hur avsnittet eventuellt går att koppla till skolans och fritidshemmets styrdokument.

3.1. Styrdokument och skolans uppdrag

Frågor rörande skolans verksamhet måste förankras i dess styrdokument, således även detta arbete. Angående skolans uppdrag, i sammanhanget av frågor rörande digitala medier, säger läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2016):

Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. (ibid. s.

9)

Vidare återfinns de tydligaste delarna av läroplanens andra kapitel, som här svarar mot arbetets syfte, under rubriken kunskaper:

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola ... kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande ...

Alla som arbetar i skolan ska ... samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. … Läraren ska … ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel (ibid. s. 13-14).

Citatet ovan visar på delar, endast ur andra kapitlet om övergripande mål och riktlinjer för skolan, förskolan och fritidshemmet, som med enkelhet stödjer en implementering av digitala medier. Dock bör tilläggas att fler delar med enkelhet torde kunna användas som samma stöd utifrån den rådande kontexten.

För tre år sedan reviderades läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2016). Inför revideringen lämnade Skolverket e t t förslag till regeringen för tillägg i läroplanen där Skolverket (Skolverket, u.å.) ansåg att syfte och centralt innehåll i Lgr 11 borde förtydligas med en komplettering. Förslaget resulterade i ett eget kapitel för fritidshemmet samt detsamma gällande förskoleklassen där syfte och centralt innehåll lyftes fram för vardera verksamheter. I den reviderade läroplanen (Skolverket, 2016) görs det, med relevans till detta arbetets syfte, tydligt i uppdraget en legitimitet för implementering av digitala medier i undervisningssyfte.

Detta utifrån förordande från Digitaliseringskommissionens betänkande (SOU 2014:13a) angående ”Reviderade styrdokument med digitalt perspektiv” (ibid. s. 20). Skolverket (2016) skriver att eleverna ska erbjudas en meningsfull fritid med utgångspunkt i behov, erfarenheter och intressen samt inspirera till att göra nya upptäckter. Utifrån detta i relation till spelbaserat lärande samt vad jag i arbetets inledning lyfter fram som det fritidspedagogiska perspektivet bör följande del i den reviderade läroplanen lyftas fram:

Undervisningen i fritidshemmet kompletterar förskoleklassen och skolan genom att lärandet i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterat samt utgå från elevernas behov, intressen och initiativ. Undervisningen syftar till att främja elevernas fantasi och förmåga att lära tillsammans med andra genom lek, rörelse och skapande med estetiska uttrycksformer samt utforskande och praktiska arbetssätt (Skolverket, 2016, s. 24).

Vidare nämner läroplanen att fritidshemmet ska såväl erbjuda rekreation för välbefinnande som att eleverna ska ”ges möjlighet att utveckla förtrogenhet med demokratiska principer, arbetssätt och processer” (ibid. s. 24). Ovan olika delar kan tyckas varandra oavhängiga, men jag ämnar att vidare i arbetet kunna sammanfoga dessa inom ramen för implementering av digitala medier. Delar av läroplanen som tydligare kan hänvisa till användandet av digitala medier nämner att eleverna ska få utveckla sin förmåga att uttrycka sig och kommunicera i olika former samt utveckla intresset för teknik och samhälle och samtidigt ges ”möjlighet att

använda matematik för att beskriva omvärlden och lösa vardagliga problem” (ibid. s. 25).

Under centralt innehåll i den reviderade läroplanen står det att läsa att fritidshemmets undervisning ska behandla bland annat följande punkter:

Digitala verktyg och medier för kommunikation. Säker och ansvarsfull kommunikation, även i digitala sammanhang. (…) Digitala verktyg för framställning av olika estetiska uttryck. (…) Olika sätt att utforska företeelser och samband i natur, teknik och samhälle, till exempel genom samtal, studiebesök och digitala medier. (…) Normer och regler i elevernas vardag, till exempel i lekar och spel, och varför regler kan behövas. Etnicitet, könsroller, kroppsideal och konsumtion samt kritisk granskning av hur dessa företeelser framställs i medier och populärkultur. (ibid. s. 25-26)

Läroplanens revidering i och med de nationella strategierna för digitalisering innebär vissa förtydligande angående digitala medier, - strategier och förhållningssätt till dessa, såväl i uppdraget som i kursplaner.

3.2. Teorier och tidigare forskning 3.2.1. Delaktighet och digital kultur

Hernwall (2003) skriver om begreppet barnkultur utifrån en sociokulturell utgångspunkt och menar att barn själva är aktiva skapare av sin egen kultur samt därmed även skapare av kulturen i allmänhet, vilket i sig förändrar samhällets och vuxnas syn på barn, barns kultur, barns villkor och rättigheter. Det Hernwall (ibid) skriver skulle kunna ses så som att barn forcerar ramverk när de blir skapare av sin egen kultur, vilket blir en intressant idé om den genom sociokulturell teori appliceras på internet som fenomen. Med detta menar jag att internet kan ses som en fysisk plats och ett sammanhang, en virtuell verklighet där barn är delskapare av denna virtuella värld, dess kulturer, normer och värden. Ett sådant perspektiv på barns skapande av verkligheten kan ställas i jämförelse med hur Svensson (2003) menar att barn skapar sig en förståelse av hur omvärlden ter sig genom lek. Detta innebär för barnen en mental dekonstruktion av världen, således ställs barnen utanför världen och därmed även rollen som medskapare. För att möta ovan gjorda jämförelse mellan barns deltagande av verklighetsskapande samt att svara mot detta arbetets syfte måste frågan ses utifrån skolans uppdrag enligt Lgr11 (Skolverket, 2016). Skolverket menar att skolans uppdrag är att fostra etiska och aktiva delskapare av samhället i stort, däri bör såväl den fysiska- som den virtuella verkligheten räknas med dess kulturer: ”Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (ibid. s. 9).

Att arbetet belyser delaktighet i och med digitala medier är inte endast en nödvändighet för att möta skolans styrdokument men även utifrån arbetets ansats i ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Sociokulturell teori grundar sig på konstruktivistisk teori om hur vi konstruerar verklighet och samhälle utifrån olika aspekter och som Hernwall (2003) beskriver att vi i alla våra handlingar dels är intentionella men även aktiva i vårt eget meningsskapande. Därmed måste barns kulturella delaktighet i det digitaliserade samhället belysas i samband med barns delaktighet i sitt lärande eftersom de korrelerar eller som det skulle kunna beskrivas utifrån ett sociokulturellt perspektiv, enligt Dysthe (2003); att lärande i grunden är socialt och situerat i specifika sociala kontexter.

Angående hur teknikanvändning står i relation till rådande sociokulturella förhållanden samt hur detta manifesteras i utbildningspolitiska texter, läromedel och skolans verksamhet skriver Almqvist (2015):

... fundera över hur förvånade vi skulle bli om vi kom in i ett klassrum i dagens svenska grundskola och på väggen bredvid svarta tavlan hittade en nyanvänd rotting hängandes på en

mässingskrok. Eller, om man vänder på det, om vi kom till en skola i dag där det inte fanns en enda dator. (ibid. s. 79)

Vidare hur teknik förhåller sig till sociokulturella diskurser är teorin som Hundeide (2006) lyfter angående appropriering av kulturella redskap. Hos mig väcker det synnerligen många tankar och frågor kring hur vi har införlivat digitala medier och verktyg i samhället och undervisningen. Med tanke på citatet ovan för det mig till frågan om makt, också för att delaktighet och ägandet eller skapandet av kulturer handlar om en slags makt. Ur ett historiskt perspektiv har läraren haft ett maktövertag eller en auktoritet i undervisningen, men frågan som väcks hos mig är huruvida maktpositionerna har flyttats mellan lärare och elev i och med den möjliga aspekten att elever i högre utsträckning har approprierat digitala medier. Det är en frågeställning utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande och digitala medier som jag hoppas kunna gå vidare med i arbetet.

3.2.2. Stannar kunskapen vid tangentbordet?

För att utifrån arbetets syfte angripa digitala medier som fenomen och eller verktyg för skolan behöver pedagoger ha förståelse i hur digitala medier kan användas för lärande. Detta för mig till frågan om vilken roll digitala medier har i lärande och vilket lärande som sker.

Till viss del har lärande med hjälp av digitala medier i allmänhet förklarats som användande av ett enskilt verktyg för specifika färdighetsträningar. Bland annat har just det (digitalt-) spelbaserade lärandet använts och beskrivits som riktade verktyg, ett exempel på detta är den uppsjö av pedagogiska spel som läromedelsföretag med flera idag ger ut. Ett annat exempel är vad Bennerstedt (2013) beskriver angående hur riktade spel används för färdighetsträning exempelvis inom det militära utbildningsområdet.

Självfallet kan det tyckas att vi i skolan bör använda spel eller andra digitala medier som verktyg för lärande och däribland färdighetsträning likaväl som (analoga) verktyg används som exempelvis pennor och böcker. Dock ser jag för detta arbetets syfte det vara av större intresse att se hur digitala verktyg kan användas för lärande i vidare begrepp än specifika färdighetsträningar samt att se detta lärande ur ett sociokulturellt perspektiv.

3.2.2.1. Transfer

Utifrån ovan skrivet kan frågan om vilket lärande som sker dels ses utifrån teorin om transfer som exempelvis Bennerstedt (ibid) använder sig av. Med andra ord är frågan, som Bennerstedt ställer sig, om det vid exempelvis spelandet av digitala spel sker ett lärande utifrån vilket kunskaper och eller färdigheter kan överföras på andra kontexter.

Bennerstedt (2013) pekar på att det i forskningen kring spelande (i detta fall onlinespel) finns stöd för att dra paralleller mellan spel och lärande enligt transfermodell. Forskningen visar på lärande inom interaktion, kommunikation och samarbete, dock belyses lärandet ofta som positiv kontra negativ transfer, exempelvis våldsamhet/aggression och samarbete. Detta kan ses som önskvärd kontra icke önskvärd transfer, vilket Bennerstedt å ena sidan menar är fakta utifrån forskning men å andra sidan kritiserar utifrån synen på hur transferforskning föregås av förutfattade meningar kring spel och dess konsekvenser samt lärande.

Vidare skriver även Bennerstedt (2013) om den sociokulturella kritiken till forskning inriktad på transfer i och med spelande av digitala spel. Dels ligger kritiken mot att forskare definierar vad som är kunskap och lärande, det vill säga att undersökningarna söker lärande men endast undersöker ett specifikt lärande, en sekvens eller isolerad aspekt av lärande och därmed kan åsidosätta eller undgå att se annat lärande som pågår inom spelandet. Detta gör att forskning kring transfer endast blir en vad Bennerstedt kallar metaforisk abstraktion, det vill säga en teoretisk konstruktion för att finna önskat resultat. Å andra sidan finns kritik mot transfer-perspektivet som en teori som låser kunskaper till en fixerad kontext som innebär att

lärande inte kan vara allmängiltigt och kunskap inte kontextuellt oavhängigt: ”Transfer research is based on the idea that there cannot be any changes in either tasks or situations.

This results in a preoccupation with an individual learner's ability to copy existing relations between stable tasks.” (Bennerstedt, 2013, s. 29). Angående olika forskning och kritik av transferidéer däribland vissa inom det sociokulturella fältet skriver Bennerstedt hur det diskuterats huruvida lärande kan vara mer eller mindre situerat, vilket Bennerstedt menar betyder att det skulle finns mer eller mindre transfer. Samtidigt diskuterar andra forskare om huruvida transfer kan sättas i större sociala kontexter; om transfer kan lyfta lärande mellan olika sociala miljöer exempelvis mellan hem-skola-omvärld. I och med frågan om transfer lyfter Bennerstedt (2013) en intressant synpunkt för pedagoger utifrån sociokulturellt perspektiv:

Within sociocultural and situated perspectives, learning experiences at both individual and collective levels are understood as feature of human life. This also means that much of what we learn and where we learn is unrecognized, and whereas some forms of learning are socially acknowledged, others are not. Crucially this points to the challenges in designing learning situations with the intention of learning something that is required in another situation, or more precisely, that are straightforwardly applicable in another practice. (ibid. s. 33)

3.2.2.2. Digital literacy

Kritik mot transfer till trots lyfter Bennerstedt (2013) även fram en anledning för forskare att lyfta fram frågan om transfer i och med forskning kring spelande, vilket är olika former av utvecklad literacy (svenska ungefär läskunnighet). Bennerstedt säger bland annat att: ”Digital gaming (…) and claims of its positive effects are often found in research that positions gamers as highly motivated learners who develop forms of literacy (...)” (s. 37). Därtill menar Bennerstedt att uttrycket literacy utvecklats från att innefatta traditionella texter till att innefatta olika typer av läsning, avkodning eller förståelse av olika digitala medier. Min förklaring skulle vara avkodning av medierade textbegrepp som innefattar allt ifrån textmassa till bilder, symboler eller kodspråk.

Bland forskningen har det visats på hur spel kan användas för att stärka lärandet utifrån ett specifikt ämne. Däribland finns O'Donnells (2015) arbete om literacy, vilket pekar på hur ett specifikt spel använts just för att förbättra elevers läskunnighet.

Enligt Bennerstedt (2013) fokuserar literacyforskning ofta på lärande av sociala färdigheter som talar om kommunikation och samarbete, onlinespel anses i viss forskning utgöra en social plattform där dessa sociala färdigheter tränas. Bennerstedt menar att såväl forskning kring spel och literacy såväl som spel och transfer ofta söker att visa på spelandets positiva effekter för lärande som sträcker sig över olika situationer eller kontexter. Dock kan transferforskningen enligt Bennerstedt lyfta fram såväl önskvärda som icke önskvärda effekter av spelande beroende på forskarens inställning till spelandet:

Under senare år har det blivit allt vanligare att uttalanden görs om fritidsspelandets transfereffekter. Exempelvis tas transfer av lärande ofta för givet i diskussioner kring sambandet mellan digitala spel och aggressivitet (…), vilket naturligtvis ses som en oönskad effekt av spelande. Andra forskare föreslår att spelarnas engagemang i digitala spel istället resulterar i socialt accepterade och eftertraktade transfereffekter. Literacyforskare, till exempel, kopplar engagemang i digitala spel med utveckling av literacies relevanta för framtiden (…) (ibid. s. 143).

Angående huruvida önskad eller oönskad transfer kan påvisas pekar Bennerstedt på att digitala spel (som forskats på) ofta bygger på ”tävlingsincitament och spelvärldarna bygger ofta på våld” (ibid.) vilket gör att forskningen kan påvisa såväl exempel på aggression som

samarbete beroende på utgångspunkt.

3.2.2.3. Spelbaserat lärande

Rambusch (2007) avhandlar ämnet Digital gamebased learning (DGBL) och efterfrågar bland annat forskning kring spelbaserat lärande. Med en undersökning lyfter Rambusch fram väsentliga delar av lärandet i spelandet, det vill säga psykologiska, kognitiva och sociala processer utöver enbart färdighetsträning i nyttjandet av digitala spel:

(…)själva spelaktiviteten även har effekt på en spelares förståelse och tolkning av spelet och vice versa. (…) Synen på datorspelandet som en integrerad process av handhavande och meningsskapande får betydande stöd från teorier inom kognitionsvetenskapen. (...) Nya utmanande teorier föreslår att människans motoriska handlingar ligger till grund för hennes tänkande och att tänkandet även är ett resultat av hennes interaktion med den materiella och sociala omgivningen (se Hutchins 1995, Clark 1997). Detta synsätt tillämpat på datorspel innebär att handhavande och meningsskapande är två processer som ömsesidigt påverkar varandra och kan beskrivas i termer av sociokulturella processer som omfattar hjärnan, kroppen och spelvärlden. Spelandet fördelas och koordineras, med andra ord mellan spelare, spelets gränssnitt (t.ex. tangentbord, skärm) och den virtuella spelvärlden. (Rambusch, 2007. s. 19)

Vidare diskuterar Rambusch (2007) om undersökningar kring komplexa sociala processer och situerat lärande som viktiga ansatser när det kommer till att undersöka lärande i samband med digitalt spelande. Rambusch(ibid.) menar att forskning kring inlärning och digitala spel behöver ställa sig den essentiella frågan om vad som gör spelande i sig attraktivt för människor att återvända till. Vidare behöver forskningen enligt Rambusch se till två delar av spelandet; vad som sker i spelet samt vad som sker mellan spelare. Undersökningen Rambusch presenterar avhandlar ett spel som utförs på mer eller mindre sociala arenor och här pekar undersökningen på att utvecklingen eller lärandet först handlar om spelarens egna fysiska och kognitiva utveckling inom spelets ramar; att behärska spelet. För fortsatt utveckling krävs ett större mått av socialisation, där kommunikation är nyckeln. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande är Rambusch (ibid) analys slående, men hen lyfter även fram teorier om hur pedagogiska spel eller bör undersökas och kanske utvecklas för att nå sin fulla potential:

Följaktligen argumenteras det för i områden som DGBL att spel som utvecklas i undervisnings-/lärandesyfte ”should be more like the school corridors, where kids experiment, interact, create and share what they create with others, outside the rigid structures that contemporary games impose” (Squire & Jenkins 2003). De strikta formella instruktionerna som ofta kännetecknar dagens lärospel anses vara en av huvudanledningarna till att dessa spel inte är så populära bland barn och ungdomar. (ibid, s.20)

3.2.2.4. Sociokulturellt perspektiv på lärande i digitala sammanhang

Alexandersson (2015) skriver om ett forskningsprojekt om barn som möter informations- och kommunikationsteknik (IKT) som visar på olika former av lärande och parallella lärprocesser som skett när barn exempelvis använder datorer för ett givet syfte. I studien som Alexandersson refererar till kan det sociokulturella perspektivet ses som framstående där interaktion och kommunikation varit en grundsten för de olika lärprocesserna. Ur ett sociokulturellt perspektiv skulle detta enligt Dysthe (2003) förklaras med att lärande till största del är socialt, att språket är grundläggande för lärande och att därtill arbeta vid en dator skulle förklaras med att lärandet är medierat via datorn som artefakt samt att datorn används i skolan, vilket framgår av Alexandersson (2015), skulle förklaras som att lärandet sker genom deltagandet i en praxisgemenskap.

Digitaliseringskomissionen (SOU 2016:89) menar att samhället i stort och däribland skolan behöver lägga vikt vid att utveckla användandet av och tillgången till digitala medier. I och

med detta greppar Alexandersson (2015) frågan om vad och varför, angående skolans del i implementering av digitala medier i utbildningsområdet, och menar att när elever arbetar vid en dator och samtalar med varandra under arbetets gång så är det inte bara samarbete eller specifika kunskaper kring datoranvändandet som de lär sig:

Det skulle kunna beskrivas som att barnen förbereds för att verka i en framtida social praktik där den moderna informationstekniken sannolikt utgör det mest centrala mediet. Det medför att redan i barndomen förberedas för att kunna söka och bearbeta information på ett funktionellt sätt som vuxen. Socialisationen handlar då ytterst om att barnen kultiveras till

`självstyrande subjekt` som via utvecklade kommunikativa färdigheter kan passa för en ny tids förväntningar och krav. (ibid. s. 157)

Linderoth (2015) skriver om ett ytterst intressant projekt där elever vid ett fritidshem fått arbeta med att designa och skapa egna digitala spel som en del av vad Linderoth kallar för estetisk produktion. Mest intressant finner jag hur elevernas ”narrativa design” tedde sig, där eleverna designade för användare inte läsare vilket visar på spelmediets särart enligt Linderoth. I Linderoths studie stack ett exempel ut med en elev som visade på vad som kan ses som en avancerad inlevelseförmåga, som stämmer väl överens med theory of mind eller mentalisering (svensk översättning):

Emelie tycks vara medveten om att man som spelare snabbt försöker identifiera spelets struktur och sedan följa den för att framgångsrikt klara av spelet. Just därför skapar hon en spelstruktur som är helt i enlighet med sagotemat och de naiva barnteckningar som spelet består av. Men för att lura och chockera användaren bryter hon mot denna konvention i spelets slutscen och tvingar spelaren att ta till våld. (ibid. s. 251)

Eleven använder alltså mentalisering för att designa spelet utifrån hur andra skulle uppfatta och utföra aktioner inom spelets till synes givna ramar. Men samtidigt används den djupare förståelsen av hur andra tänker för att nyttja spelarens förväntningar på spelets handlingar och därmed kunna designa ett överraskningsmoment som står i motsättning till spelarens förväntningar på speldesignen eller strukturen. Mentaliseringsförmågan kan dels verka avancerad given så som i exemplet ovan, än dock så besitter de flesta människor förmågan.

Vid diagnostisering av autismspektrasyndrom är en av punkterna att kolla på just frånvaro av mentaliseringsförmågan. Dock ser jag att användandet av mentalisering i och med designande av spel visar på hur förmågor som går utanför världen av digitala medier används inom exempelvis spelarenan. Det behöver inte visa på transfer från exempelvis lärande med digitala medier men det visar på att förmågor och kunskaper är flytande mellan den digitala praxisgemenskapen och andra praktiker. Möjligen skulle denna analys också kunna innebära att vi inte kan se dessa praktiker som olika utan som delar av en helhet och forskningen kring digitala medier och transfer inte endast borde riktas mot att se huruvida lärande eller kunskaper kan överföras från användandet av digitala medier utan även från andra praktiker till digitala medier.

3.2.2.5. Digital kompetens

Skolan ska på olika sätt och i olika ämnen närma sig samhället och dess funktioner, även fritidshemmet har detta i sitt uppdrag: ”Närsamhällets och föreningslivets utbud av aktiviteter och platser för kultur, fritid och rekreation” (Skolverket, 2016, s. 26). Cardell (2007) skriver om digitalt nätverkande inom en kulturscen och sätter fingret på en tydlig del av vad och varför skolan och fritidshemmet behöver arbeta med digital kompetens: ”Som kulturintresserad internetanvändare blir därför informationskompetens en avgörande egenskap för lärande, kunskapsproduktion och dialoger inom intressegemenskapen” (ibid. s. 134).

Vidare kritiserar, eller åtminstone ifrågasätter, Cardell (ibid.) skolans tillmötesgående angående nya tekniker och ungas kulturutövande i fråga om undervisning för adekvat digital kompetens:

Vuxenvärldens och det etablerade samhällets syn på nya tekniker aktualiserar fenomen som moral- och mediepanik vilket innebär att nya medier under sin etableringsfas laddas med negativa innebörder. Ett inte alltför vågat antagande kan därför vara att ungdomars lärande ofta utgår från förvärvande av mediekompetens genom fritidsaktiviteter snarare än i skolan.

Lärande genom populärkulturellt engagemang visar på alternativa bildningsvägar vid sidan av skolan som en viktig och dominerande institution (se Säljö 2005). (ibid. s. 139-140)

Angående digital kompetens i skolan skriver Willermark (2018) om ett läraryrke i förändring. Hon menar att inte bara yrket utan själva fundamentet förändras eller förändrats i och med digitaliseringen i skolan:

(---)synen på och förståelsen av de enskilda skolämnena påverkas också. Vilka kunskaper och förmågor som elever behöver utveckla inom de olika ämnesområdena omdefinieras av digitaliseringen och därmed är även undervisningsämnena i förändring. Man kan alltså se det som att själva essensen av läraryrket är i förändring, då både frågor om vad som ska läras ut och hur undervisningen ska organiseras utgör centrala aspekter av skolans digitalisering. (ibid.

s.36)

Vidare lyfter Willermark (ibid) fram undersökningar som visar att digitaliseringen eller rättare sagt utvecklingen av adekvat digital kompetens inom skolan har stora behov av utveckling. Kompetensutveckling och utveckling av läromedel samt att hitta vägar för att integrera digitala medier i undervisningen.

I arbetets empiriska del blir det intressant att se om denna fråga angående vad som är eller huruvida adekvat digital kompetens manifesteras som en fråga för verksamma inom skolan och fritidshemmet. Detta med tanke på skolans och fritidshemmets uppdrag samt att Skolverket (Skolverket, 30 maj 2017) använder formuleringen digital kompetens som övergripande för revideringarna i läroplanerna, om detta har jag skrivit mer i avsnittet centrala begrepp.

3.2.3. Skepticism, forskning eller medial påverkan.

Lindgren (2007) citerar Johnsons (2005, författarens översättning) humoristiska om än tänkvärda ord som sannerligen redan för 10 år sedan manifesterade en strömning av skepticism, mot digitala medier i barnkontext:

Tänk dig en alternativ värld som är identisk med vår med undantag för en enda teknohistorisk förändring: tevespel uppfanns och blev populära före böckerna. I detta parallella universum har barn och ungdomar spelat tevespel i århundraden – och så plötsligt dyker de textbaserade böckerna upp och blir den nya innegrejen. Vad skulle lärarna, föräldrarna och de kulturella auktoriteterna säga om den här nya läsvågen? Jag misstänker att det skulle låta ungefär så här: Att läsa böcker leder till en allvarlig understimulering av sinnena. Till skillnad från de etablerade och beprövade tevespelen – som engagerar barnet i en tredimensionell värld full av rörliga bilder och musikaliska landskap, och uppmuntrar till navigering med hjälp av komplexa muskelrörelser – är böckerna inget mer än en torftig ström av ord tryckta på papper. Endast en liten del av hjärnan, som är ägnad åt att bearbeta skrivet språk, aktiveras under läsning, medan tevespelen aktiverar hela spektret av sensoriska och motoriska funktioner. Böcker har också en tragiskt isolerande effekt. Medan spel i många år

har engagerat de unga i komplexa sociala relationer med varandra, och i det gemen- samma utvecklandet och utforskandet av världar, så tvingar böckerna barnet att stänga in sig på en tyst plats – avskuren från interaktion med andra. Alla dessa nya så kallade bibliotek som har dykt upp på senare år för att underlätta läsningsaktiviteter är en skrämmande syn: dussintals barn och ungdomar, som i vanliga fall är så livfulla och socialt interaktiva, sitter ensamma i bås och läser. (ibid. s. 7-8)

Citatet beskriver vad som ses som det eftersträvansvärda eller som Hernwall (2003) analyserar: ”Spela spel står alltså för det onyttiga, det `dekadenta´, medan skriva tillhör skolvärldens nyttiga aktiviteter” (s. 37). Å ena sidan bör skolans värld ifrågasätta vilken bild som förmedlas till elever angående digitala medier, utifrån Hernwalls (ibid) analys likaväl som om vi skulle se Lindgrens (2007) citat som vedertagna åsikter. Citatet visar även den sociala interaktionen som efterfrågad, vilket ligger linje med mitt arbete då jag valt att utgå från sociokulturell teori på lärande.

Lindgren (2007) skriver vidare om hur digitala medier stått under en forskningsbaserad hetsjakt i medier där sjukdomar och åkommor såväl fysiska som psykiska hävdats härleda till nyttjandet av digitala spel. Dock lyfter Lindgren att en ny trend av forskning som visar på motsatser, det vill säga goda konsekvenser av spelande, börjat ta fart. Kring barn och ungas internetanvändande och webbcommunities har moralpaniken sett liknande ut enligt Lindgren som samtidigt påpekar att vuxnas moraliserande över ungas kulturella betingelser är en historisk och cyklisk företeelse:

Vare sig det handlar om dansbaneelände, seriemagasin, videovåld, farlig hårdrock, rollspel, ravefester eller dokusåpor så känns mönstren bekanta. (…) Det offentliga samtalet om internetanvändning och webbcommunities har följaktligen även det karaktäriserats av demonisering, överdrifter och förvrängningar (...). (Lindgren, 2007, s. 10)

Även Falkner (2007), som skriver om perspektiv på datorspelande utifrån lärande och kulturella uttryck, lyfter fram den moralpanik som Lindgren (2007) talar om: ”En dominerande vardagsuppfattning om datorspelande, som ofta kommer till uttryck i massmedierna, är att spelande är något som bland annat orsakar social isolering, beroende, våldsamt beteende och övervikt” (Falkner, 2007, s. 29). Även Rambusch (2007) lyfter frågan om en vedertagen allmän opinion angående datorspelande, samt pekar på en medial påverkan i frågan:

Datorspelens image i medielandskapet är ofta färgad av okunskap, fördomar och/eller desinformation. Allt för många gånger ritas det en väldigt negativ bild av datorspelandet som fri- tidssysselsättning och många journalister verkar vara lyckligt omedvetna om att datorspel(andet) inklusive våldsamma spel omfattar så mycket mer än ”shooting” och ”killing”. Konstigt nog, kan tilläggas. Datorspel har funnits i över 30 år och ändå verkar samhället inte ha hunnit ikapp, med konsekvensen att datorspel i stor utsträckning fortfarande betraktas som ett nytt, oroväckande samhällsfenomen.

(ibid. s.15)

Polarisering i forskningen är nästintill dogmatisk menar Bennerstedt (2013), angående transferforskning där spelandet betydelse för kultur och samhälle i allmänhet blir en överdrift.

Bennerstedt menar att oavsett om det är negativa eller positiva effekter som belyses angående spelande så handlar det om projicering av tankar om hur vårt samhälle ser ut idag och i framtiden, såväl negativa som positiva. Huruvida forskning får använda digitalt spelande som slagpåse för att formulera förväntningar på samhället i stort menar Bennerstedt blir

problematiskt i och med att det innebär att lyfta ut ett enskilt kulturellt uttryck som ansvarigt för samhällets uppgång eller fall.

Ljung-Djärf (2015) skriver utifrån en studie om barns användande av datorer i förskolan där förhållningssätt och regler tillsammans med personalens motstånd, rädslor och brist på kunskap inom IKT verkar som hinder för ett utvecklat användande för barnen. Just hur dessa bristande kunskaper om tekniken och rädslor hos personalen blir ett faktiskt hinder för lärande manifesteras i de intervjuer Ljung-Djärf lyfter fram. Att det därtill fanns en avsaknad av intresse från pedagoger resulterade dessutom i att datoranvändandet inte blev någon planerad verksamhet. Aktiviteter inom skolans värld (däribland även förskolan och förskoleklassen) som inte planeras eller utvärderas kan bli svårt att försvara som pedagogisk riktad verksamhet och lär få en bristande måluppfyllelse för verksamheten i stort, inte för att säga att inget lärande kommer att ske men däremot skulle jag hävda att det hämmar ett vidare och fortsatt lärande.

I inledningen till mitt arbete lyfte jag frågan om svårigheter för pedagoger att förklara användandet av digitala medier som legitimt, läroplanen till trots, framförallt gentemot vårdnadshavare samt att digitala medier och spelbaserat lärande fortfarande verkar tabubelagt.

Ljung-Djärf (2015) lyfter fram några farhågor föreställningar från pedagoger som sammanfaller med mina egna uppfattningar av vad jag tror ligger i många pedagogers bild av digitala medier, vilket kan understyrkas av mediala strömningar som påverkar vårdnadshavare som i sin tur kan ifrågasätta skolans och fritidshemmets verksamhet. Under frågan om datorn är en risk eller möjlighet lyfter Ljung-Djärf fram två tankar hos pedagogerna i studien; att användandet av dator och datorspel kan bli till ett missbruk och eller en passiv aktivitet. Likt Lindgrens (2007) humoristiska citat av Johnson (2005) ovan så gör Ljung-Djärf (2015) jämförelser in absurdum mellan datoranvändande och andra aktiviteter:

Att föräldrar läser för sina barn hemma, kan det vara ett argument för att inte läsa för dem i förskolan? Om ett barn leker med bilar hemma, finns det då en risk för missbruk om han eller hon också gör det i förskolan? Eller vad är det som är så särskilt med att barn använder datorn att det får oss att fundera i termer av missbruk? Om ett barn oavbrutet, dag efter dag, använder oss av en penna för att forma bokstäver på ett papper, skulle vi då uttrycka oss i termer av missbruk? Kan man missbruka en Barbiedocka? ....Här ligger tydligen en fara på lur, och pedagogerna blir väktare med uppgift att se till att det inte får gå till överdrift och ta över någonting annat. (ibid. s. 295-296)

Det bör också tilläggas att en del av vad pedagogerna i undersökningen Ljung-Djärf hänvisar till uttryckte sig om huruvida barnens tid vid dator, tv-spel eller tv i hemmet spelar in på varför det i förskolans verksamhet måste finnas ett motstånd till datoranvändande.

Pedagoger kan möjligen till en viss del möta och väga upp hemförhållanden för att erbjuda bästa möjlighet till lärande, men detta ska ske utifrån gällande styrdokument inte ifrån föreställningar eller antagande om barns förehavanden under sin tid utanför skolan. Den andra farhågan enligt Ljung-Djärf (2015) som pedagogerna i undersökningen hade var att barn kan bli passiva användare av datorer, med detta menas att ett eller ett par barn ”aktivt” använder en dator och ett eller fler barn passivt deltar genom exempelvis observation: ”... dom sitter bara och tittar på” (ibid. s. 296). Dock lyfter Ljung-Djärf även fram en annan syn då pedagogen kan välja ett sociokulturellt perspektiv på barnens ”passiva” deltagande: ”Nu eftersom vi fått så många små, så tycker jag inte att det gör någonting. Dom lär sig så oerhört mycket när dom står bredvid. Och dom stör inte” (ibid. s. 297). Ljung-Djärf menar att ett sociokulturellt perspektiv värderar aktiviteten ”att stå bredvid” på ett annat sätt samt ger innehållet en annan mening. Rogoff, Matusov & White (1996) citeras av Ljung-Djärf angående uttrycket ”community of learners” som innebär ”en syn på praktiken där alla inblandade är deltagare, men att alla deltar på olika sätt” (Lung-Djärf, 2015, s. 297).

3.2.4. Lärmiljöer eller tekniska verktyg?

”... när teknikerna för mediering utvecklas, så förändras också människornas kunskaper och deras kunskapsbehov” (Säljö, 2015, s. 18). Citatet ovan är taget ur Roger Säljös kapitel, i en bok som han tillsammans med Jonas Linderoth står som redaktörer för, som kortfattat beskriver lärandets och skolans förändringar i och med digitala mediers förankring i samhället. Säljö menar vidare att digitala medier eller informationsteknik utmanar skolans lärkulturer i och med att eleverna kan ta rollen som kunskapsbärare snarare än läraren. Detta tillsammans med det faktum barn och unga lär in utan att någon lär ut, eller inhämtar kunskaper och färdighetstränar sig på egen hand menar Säljö är utmanande för skolans lärkultur vilket således utmanar den klassiska lärarrollen. Ur ett sociokulturellt perspektiv är Säljös beskrivning av barns lärande om digitala medier likt ett skolboksexempel på hur lärande sker:

Mycket experimenterande och prövande, och ett mycket litet inslag av undervisning i sedvanlig mening, har karaktäriserat inskolningen i informationsteknik. Färdigheterna har i stor utsträckning utvecklats i samarbeten mellan kamrater på ett sätt som verkar komma ganska nära det som beskrivs som elevaktiva arbetsformer, ett ideal för hur skolan skall bedriva sin verksamhet. (ibid. s. 21)

Utifrån citatet ovan kan även mitt arbetes underrubrik problematiseras, det vill säga huruvida vi ska se digitala medier som lärmiljöer eller tekniska verktyg.

Vid användandet och lärandet med och om digitala medier handlar det inte bara om något lärande sker utan självfallet vad som lärs. Säljö (2015) skriver vidare även om det kritiska förhållningssättet till medierad information som är välbehövligt i dagens samhälle, där internet sticker ut som en tydlig illustration. I dag (åtminstone i västvärlden) kan informationen sägas tagit skepnad av en religionsfigur då den kan ses som allestädes närvarande. Säljö menar att det handlar om en ny och komplex kunskap som rör lärandet; att kunna förhålla sig till olika informationsflöden samt huruvida dessa är tillförlitliga, jämfört med som tidigare att få information serverad och framställd som den sanna. Att avgöra hur dessa är tillförlitliga eller inte är inte bara en nödvändighet att lära sig utan även en målstyrning för skolan som skrivs ut i läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2016). För att angripa frågan om huruvida digitala medier kan ses som lärmiljöer eller verktyg ur ett sociokulturellt perspektiv är just det Säljö (ibid.) skriver, om internet och kritiskt förhållningssätt till information, ytterst intressant. Lärandet kan sägas vara medierat, exempelvis via en dator och internet, det vill säga att lärandet om att kritiskt förhålla sig sker genom och eller med hjälp av dator och internet som verktyg eller artefakter. Samtidigt är allt huvudsakligen socialt, enligt sociokulturell teori, vilket kan ses efter det att informationen inhämtats via artefakterna dator och internet då den kritiskt granskande processen tar vid vilken kan innebära ett behov av interaktion med andra för att pröva och bilda olika uppfattningar kring den hämtade informationen och dess möjliga giltighet. Därtill kan den senare delen även ske via tidigare nämnda artefakter exempelvis genom chatt, e-post, telefonsamtal, internetforum et cetera.

Utifrån exemplen ovan kan inget givet svar ges om huruvida vi ska se digitala medier som lärmiljöer eller verktyg, snarare vill jag mena att digitala medier kan ses som en överbryggande zon mellan artefakt och miljö. Almqvist (2015) menar att teknik får olika mening i olika praktiker, det vill säga att vad som görs och hur det görs ger oss olika perspektiv på hur vi ska se på digitala medier i relation till lärande.

Om vi ska tänka oss digitala medier som en plattform för lärande eller lärmiljö väcks även behovet om att designa för lärandet. I modern pedagogik har ordet design blivit ett populärt låneord från andra praktiker, att designa för lärande betyder med andra ord ett försök till att skapa förutsättningar för att lärande faktiskt ska ta plats i den planerade miljön. Likt

pedagoger i traditionell skolform planerat och styrt undervisningen handlar det i dag (i många skolor, förmodligen inte alla) om att planera och styra eller ladda miljöer för att lärandet ska komma till eleverna genom att exempelvis lust och nyfikenhet infinner sig utifrån intryck och erbjudanden i miljöerna de vistas i. Exemplen på motsatsen är många, såväl när vi talar om digitala medier i lärsituationer, många pedagoger kan säkerligen berätta om hur datorer strular, hur videoprojektorer inte fungerar, overhead-projektorer är trasiga, den streamade filmen laggar, filmen har inget ljud, ja berättelserna är nog många. Så frågan är hur designar vi för lärande kring digitala medier, jag vill mena att den moderna pedagogrollen måste innebära att problematisera och ifrågasätta informationsteknik eller digitala medier likt annan medierad information, precis som vi vet att tidningsrubriker, könsroller i filmer och mycket mer behövs problematiseras och ifrågasättas. Alexandersson (2015) ger ett utdrag ur ett forskningsprojekt om barns möten med IKT, som ger en bild av hur vi kan ifrågasätta designen av digitala medier och hur den påverkar lärandet:

Två åttaåriga pojkar arbetar tillsammans vid en dator med att skriva en text om delfiner. Den ena pojken suckar och kommenterar högt: Det är svårt att finna rätt bokstav när de inte står i alfabetisk ordning! På frågan från kamraten om varför de vuxna har gjort så, blir svaret: `Dom har såna fingrar som tänker. Dom vet var alla bokstäverna finns´. (ibid. s. 147)

Frågan från barnen är välriktad; varför sitter bokstäverna på tangentbordet i en ordning som är allt annat den ordning de nyligen lärt sig (och förmodligen fått traggla)?

Angående hur vi designar för lärande blir även intressant vad gäller den fysiska miljön runt omkring datorn, exempelvis huruvida datorn ska användas av en eller flera elever samtidigt.

Utifrån Alexanderssons (2015) studie ser jag det ytterst intressant att ifrågasätta hur vi (om vi gör det) i skolan möjliggör samspel, kommunikation och interaktion vid datorn: ”Samtalet mellan barnen om textens innehåll och och form visade sig vara avgörande för aktiviteten och kvaliteten i skrivandet” (ibid. s. 160). Ett visande exempel som Alexandersson lyfter fram är ett intervjusamtal med sexåringar som arbetat vid en dator med texter och bilder:

Robin: Jag lärde mig skriva häst.

Intervjuaren: Men du skrev väl inte häst?

Robin: Men jag såg när Lisa skrev det.

Lisa: Jag lärde mig skriva Robin Hood.

Intervjuaren: Hur går det till när man lär sig skriva vid datorn?

Lisa: Man lär sig av sina kompisar och så ser man hur den andra gör. När andra skriver så tittar jag bara på dem och kommer ihåg det i hjärnan.

I citatet ovan lyfts en metakognitiv förmåga fram, där digitala medier används för att exempelvis processa texter ger detta ett verktyg för elevers egna formativa dokumentation som i sin tur kan användas av eleverna för att reflektera över den egna kunskapsinhämtningen.

Såväl visar citatet ovan på ett välformulerat elevperspektiv på hur lärande med digitala medier kan se ut. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv talar det för att designa lärmiljön kring datorer för att möjliggöra samspel och deltagande för fler än en elev. Under arbetets förra underrubrik Skepticism, forskning och medial påverkan refererar jag till Ljung-Djärf (2015) angående pedagogers skeptiska farhågor och föreställningar om datoranvändande och framförallt i en praktik där flera barn deltar samtidigt. Där Ljung-Djärfs studie till och med visar på hur pedagoger medvetet möblerar (designar) för att motverka att flera barn ska kunna delta eller arbeta samtidigt vid datorn. Detta förhållningssätt visar på det rakt motsatta till de positiva effekter Alexandersson (2015) visar på angående socialt deltagande vid eller kring datorer.

Hernwall (2003) skriver om sociala medier och det tekniska verktygets upphörande:

Barnet är mer intresserat av vem det är som finns på andra sidan, vem det är hon kommunicerar med, än hur tekniken fungerar. I och med att tekniken är så självklar upphör den att existera som teknik och blir helt transparent. Cyberrummet, den virtuella arenan för socialisation och lärande, utgör därmed en förlängning eller aspekt av den mediala verklighet vi lever i. (s. 33)

Digitala medier kan ses som den yttersta frontlinjen av digital socialisering där Hernwalls tolkningar kan beskrivas som att digitala medier och eller -verktyg inte längre kan ses som artefakter i lärsituationer utan snarare blir en kontext i sig självt. Detta borde ligga som hand i handske för skolvärlden, sett ur ett sociokulturellt perspektiv på socialisering och lärande.

En metodik som börjat binda samman tekniska verktyg med lärmiljöer och samtidigt utmana rådande undervisningsdiskurs är så kallat flippat lärande eller flipped classroom. Det är en modell där läxan ges ut innan lektionen och blir en förberedelse för lektionen vilket medför att läraren kan koncentrera lektionstiden till utforskande snarare än introduktion i diverse ämnen.

Det flippade klassrummet är en av de mest dokumenterade modellerna för aktivt lärande.

Många pedagoger arbetar idag enligt modellen med både förbättrade resultat och mer motiverade elever som följd. En förklaring till de förbättrade resultaten är att eleverna blir mer aktiva. Både forskning och beprövad erfarenhet visar att elever lär sig mer när de samarbetar, är kreativa och engagerade i lärprocessen, jämfört med att sitta still och lyssna. (skl.se)

Möjligheterna för personal att utvecklas och att utveckla en praktik som går i linje med digitaliseringen är viktigt. I detta arbete kommer jag att undersöka just pedagogers synpå möjligheter och svårigheter i implementering och användande av digitala medier inom skolan, något Willermarks (2018) studie lyfter fram:

Resultatet (...) visar att lärare upplever en diskrepans mellan vad de anger att de behöver och deras erfarenheter av utbildningsinsatser (...). De framhåller att de utbildningsinsatser som genomförs är för avskilda från lärarnas undervisningspraktik för att bli gynnsamma då de saknar möjligheter att omsätta nya idéer i praktiken. Vidare uppger de att initiativen sällan möter deras individuella behov, utan antingen är på en för hög alternativt för grundläggande nivå. För att svara upp mot lärares behov behövs ett mer flexibelt stöd, som utgår från den enskildes kunskaper och situation. (...) när lärare får stöttning i att experimentera med nya metoder i autentisk miljö över tid, utvecklar de sin undervisningspraktik. Slutsatsen är att man bör bedriva mer behovsanpassade utbildningsinsatser för att stödja lärares utveckling och att det inte är tillräckligt att erbjuda insatser utifrån devisen ”one size fits all”. Som tidigare diskuterats behöver en förändring av undervisningspraktiken komma inifrån, från de som arbetar i skolan (Grönlund, 2014). Det betyder emellertid inte att lärare ska lämnas ensamma i arbetet med att införa digital teknik i undervisningen. (Willermark, 2018, s.108)

3.2.5. Media och genus

Ett väl omskrivet ämne i och med olika media såväl som angående barn och ungas kultur är huruvida dessa möter etiska strömningar som överensstämmer med samhällets ”goda”. En fråga är genusperspektiv i den omvärld som barn och unga möter och således ett viktigt ämne att utgå ifrån i kritiska analyser av digitala medier och dess användningsområden.

Att användandet av digitala medier problematiseras utifrån ett genusperspektiv såväl som vilket annat perspektiv är inte bara viktigt utan även en del av skolans uppdrag. Frågor som kan problematiseras och bör angripas är dels om alla, oavsett exempelvis könstillhörighet, får och eller tar samma plats i användandet av digitala medier. Dels frågan hur könsroller manifesteras i sociala medier, mot bakgrunden av de senaste årens mediala rapporteringar kring begreppet näthat och hur det främst manifesteras mot socialt utsatta grupper bland annat

utifrån sociala könsroller och där främst riktat mot kvinnor. I Läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2016) står det i första kapitlet att läsa angående skolans värdegrund att skolan ska verka för jämställdhet samt motverka tendenser av diskriminering.

Exempelvis kan karaktärer i spel ifrågasättas. I och med inhämtandet av bakgrunden till detta arbetet har jag funnit ett antal användbara exempel. Almqvist (2015) skriver om ett spel, utifrån en fallstudie, där könsrollerna är tydliga: ”Men hans äventyr handlar också om att lösa problemet om de besvärliga väderförhållanden som råder på ön och som orsakats av att två krafter, den hete lavamannen och den kyliga isdrottningen, ligger i strid med varandra” (ibid.

s. 83).

3.2.6. Sammanfattning tidigare forskning

Forskningen lyfter fram en bild av påtryckningar från olika delar av samhället, från medier till forskare där skolans nyttiga eller samhällsviktiga uppdrag lyfts fram med en kontext som inte alltid förankras i samtiden eller för framtiden. Samtidigt pekar forskning på positiva fördelar som digitala medier kan ha för lärande, med undersökningar på en närmast klinisk nivå som handlar om transfer men även ur vardagliga situationer i skolans verksamhet.

Däremot finner jag en avsaknad av sammanhang, det vill säga den sociala verksamhet som skolväsendet innebär och betydelsen av de kulturella värden som skolan är bärare av.

Däribland ingår skolpersonalens syn på möjligheter och svårigheter, vilket senare forskning börjat undersöka i och med digitaliseringen av skolan, något som dock ännu är en pågående process.

4. Teoretiska utgångspunkter

4.1. Sociokulturell teori

Det sociokulturella perspektivet lägger vikt vid att barnet föds in i en social värld som är utformad via historiska och kulturella processer och som har existerat före barnets födelse och kommer att bestå efter dess död. Dessa kulturellt och historiskt grundade former styr, och utgör modeller för, hur barnets utveckling kan ske. I konsekvens med en sådan uppfattning är det möjligt att betrakta barnets utveckling som en resa in i ett kulturellt landskap. I detta landskap finns det inte bara en utan flera vägar framåt. Det kan finnas flera stationer eller vägskäl där barnet och dess omsorgsperson har möjlighet att byta riktning och komma in på nya spår. (Hundeide, 2006, s. 5)

Så inleder Hundeide (ibid.) sin bok, på ett om än poetiskt så vetenskapligt precist sätt att beskriva den sociokulturella teorins utgångspunkt. Som Hundeide (ibid) beskriver så handlar teorin om ett antal oändligt och eller begränsade utvecklingsmöjligheter, vilket kan ställas i motsats till Piagets stadieteori. Denna syn på utveckling och lärande innebär med andra ord en beskrivning av att lärandet kan påverkas av ett antal olika utanförliggande faktorer skiljt från den som lär, men samtidigt nära sammankopplat. Dessa faktorer spaltar Dysthe (2003) upp som ”Centrala aspekter av sociokulturella perspektiv på lärande” (ibid. s. 41).

1. Lärande är situerat.

2. Lärande är huvudsakligen socialt.

3. Lärande är distribuerat.

4. Lärande är medierat.

5. Språket är grundläggande i lärprocesserna.

6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap. (Dysthe, 2003, s. 42)