"Kan vi begära mer?"

Barn–unga– samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet i

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Kan vi begära mer?”

En studie om föräldrasamverkan, föräldrars delaktighet och inflytande ur ett föräldrar- och förskollärarperspektiv

“Can we ask for more?”

A study of parental collaboration, parental participation and influence from a parent and preschool teacher perspective

Maria Ellberg

Veronica Eltén

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Slutseminarium 2016-05-30

Examinator: Gitte Malm

2

Förord

Vi vill börja med att tacka de föräldrar och förskollärare som deltagit i studien, utan er hade inte denna studie varit möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Mariann Enö för det stöd hon gett oss under arbetets gång men också för hennes positiva inställning och alla skratt. Tack till våra familjer och vänner som stöttat oss under resans gång. Slutligen vill vi tacka oss själva för ett gott samarbete med goda reflektioner där vi från arbetets start båda varit lika delaktiga i samtliga delar i arbetet.

3

Abstract

Studien intresserar sig för föräldrasamverkan, föräldrainflytande och delaktighet då det fanns uppfattning om att det i förskollärarutbildningen fokuseras mindre på detta. Det fanns även uppfattning om att förskollärare och föräldrar samtalar om allt annat än verksamheten i hämtningssituationer på förskolan och funderingar över hur föräldrar blir delaktiga och får inflytande i verksamheten gjordes. Syftet med studien var att få en inblick i hur föräldrar och förskollärare upplever detta.

En kvalitativ ansats med intervjuer gjordes för att få svar på hur förskollärare och föräldrar upplevde arbetet med föräldrasamverkan, föräldrainflytande och delaktighet. Med hjälp av Bronfenbrenners utvecklingsekologi och tidigare forskning med valda begrepp analyserades det insamlade materialet.

Resultatet som framkom var att föräldrar och förskollärare hade olika uppfattningar om föräldrasamverkan, delaktighet och inflytande. Men även att tiden är en bidragande faktor till hur föräldrasamverkan kan se ut och att kommunikationen mellan förskollärare och föräldrar skulle kunna förbättras samt att föräldrarna vill vara delaktiga men inte ha inflytande över verksamheten.

Nyckelord: Förskollärare, Föräldrars delaktighet, Föräldrainflytande, Föräldrar, Föräldrasamverkan

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 7 2. Bakgrund ... 8 2.1 Föräldrasamverkan i förskolan ... 8

3. Teoretisk utgångspunkt och tidigare forskning ... 10

3.1 Utvecklingsekologiskt perspektiv ... 10

3.2 Centrala begrepp och tidigare forskning ... 12

3.2.1 Hämtningssituation ... 12

3.2.2 Information ... 13

3.2.3 Föräldrars delaktighet och inflytande ... 13

3.2.4 Föräldrasamverkan ... 14

3.2.5 Makt och kommunikation ... 16

4. Metod ... 18 4.1 Metodval ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 19 4.4 Studiens trovärdighet ... 20 4.5 Tolkningsprocess ... 20 4.6 Analysförfarande ... 21 4.7 Etiska överväganden ... 21

5. Resultatpresentation och analys ... 23

5.1 Överlämnandets villkor ... 23

5.2 Tid för information ... 24

5.3 Förskollärarnas och föräldrarnas olika intressen ... 26

5.4 Delat ansvar ... 28

5.5 Relationens kvalitet ... 30

5.6 Resultat ... 31

6. Diskussion ... 33

6.1 Slutsatser kopplade till syfte/frågeställningar ... 33

6.2 Analys- och resultatdiskussion ... 34

6.2.1 ”Kan vi begära mer?” ... 37

5

6.4 Inspiration till förskollärare och föräldrar ... 38

6.5 Vidare forskning ... 39

7. Referenser ... 40

6

1.

Inledning

På förskollärarutbildningen ligger fokus på ämneslärande, språkutveckling och omsorgskunskap, mindre fokus ligger på samverkan mellan förskola och föräldrar. Detta ser vi som en brist då en nära relation med föräldrar ligger i vårt uppdrag som förskollärare. I läroplanen för förskolan Lpfö 98 (2010) används begreppet föräldrar vilket vi också valt att göra i studien. När vi skriver föräldrar inkluderar det alla vårdnadshavare då barn kan ha andra vårdnadshavare än de biologiska föräldrarna. I Lpfö 98/10 beskrivs följande mål:

Förskolan ska komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Förskolans arbete med barnen ska därför ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen. Föräldrarna ska ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan. Att förskolan är tydlig i fråga om mål och innehåll är därför en förutsättning för barnens och föräldrarnas möjlig heter till inflytande (Lpfö 98/10, s.12-13).

För att nå detta mål är det av yttersta vikt att få en inblick i hur föräldrar tänker kring

föräldrasamverkan, sin delaktighet och sitt inflytande i förskolan samt förskollärarnas

arbete med detta. Vi har under vår utbildnings gång vid vår verksamhetsförlagda

utbildning (VFU), vikariat och sommarjobb tagit del av hur förskollärare bemöter

föräldrarna vid hämtning. I dessa hämtningssituationer samtalar förskollärare och föräldrar ofta om allt annat än verksamheten, vilket får oss att fundera över hur föräldrar blir delaktiga och får inflytande i verksamheten. Våra erfarenheter av vad som samtalas kring i en hämtningssituation är det som rör barnets omsorg men även vad som hänt i helgen eller sådant som inte rör varken barnet eller verksamheten som till exempel vad som skall inhandlas till kvällsmat, semesterhändelser eller om man varit i den nya affären i byn.

Vi vill därför ta reda på hur förskollärare och föräldrar tänker om föräldrasamverkan, föräldrars inflytande och delaktighet, då vi upplever att förskollärarnas agerande och läroplanens mål med samverkan mellan förskola och föräldrar inte går hand i hand. Eftersom att vi anser att den dagliga kontakten vid hämtning ger stor möjlighet till en fungerande föräldrasamverkan där föräldrar kan bli delaktiga och få inflytande i verksamheten har vi valt att ha med hämtningssituationen i vår studie. Vi vill med vår studie att förskollärare och föräldrar får en inblick i hur föräldrasamverkan kan se ut,

7

trots att vi endast utgår från en vald förskola. Men även att vi som snart ska ingå i förskollärarprofessionen kan få upp ögonen och ha med oss detta in i arbetet med föräldrarna när vi kommer till våra framtida arbetsplatser.

1.1

Syfte

Syftet med denna studie är att få en inblick i hur förskollärare och föräldrar uppger sig uppleva förskollärares arbete med föräldrasamverkan i en förskola samt vad som innefattar en hämtningssituation.

1.2

Frågeställningar

 Hur inbjuder och uppfattar förskollärarna sitt arbete kring föräldrasamverkan, delaktighet och inflytande med föräldrarna på den valda förskolan?

 Hur uppfattar föräldrarna förskollärarnas arbete med föräldrasamverkan, delaktighet och inflytande på den valda förskolan?

8

2.

Bakgrund

Föräldrarnas roll i förskolan har förändrats och i den reviderade läroplanen för förskolan Lpfö 98/10 läggs det större vikt vid föräldrars deltagande. Därför presenterar vi nedan en kort tillbakablick på föräldrasamverkan i förskolan.

2.1

Föräldrasamverkan i förskolan

Från och med 1991 ska alla barn erbjudas en plats på någon form av förskoleverksamhet, vilket innefattar daghem, familjedaghem, föräldrakooperativ, deltidsförskola och öppen förskola. Detta har inte alltid varit en självklarhet och det är först från och med 1991 som man utgår från att alla barn är i behov av social och pedagogisk omsorg (Regeringsproposition 1984/85, s.209). I och med detta har samspelet mellan det privata och offentliga samt det statliga och familjen förändrats, det är i denna skärningspunkt mellan föräldrar och förskollärare som de både samverkar och inverkar på varandra i en strävan mot att skapa goda villkor för barnen (Markström 2009). I och med denna förändring ändras förskollärarnas syn på föräldrars engagemang, delaktighet och involvering i förskolan (Tallberg Broman 2009). Som förskoleförälder krävs det engagemang för att ta del av barnets förskoletid och bidra till barnets utveckling och lärande. I sitt engagemang skall föräldrarna stödja såväl sitt barn som förskollärarna i verksamheten (Markström & Simonsson 2013).

På policynivå finns en del uttalade krav om relationen mellan föräldrar och förskollärare men i dokument som Lpfö 98/10 framkommer även förskolans förväntningar på denna relation. Dessa krav och förväntningar förutsätter att samverkan mellan förskollärare och föräldrar upprätthålls, dock finns det alltid utrymme för egna tolkningar på hur denna samverkan ska gå till. Men det är i den dagliga kontakten mellan föräldrar och förskollärare som gränserna sätts på hur detta kommer ske (Markström 2009).

I Lpfö 98/10 står det skrivet att förskollärare ska ge föräldrar möjlighet att vara delaktiga i verksamheten genom en nära och förtroendefull relation. De ska ges möjlighet att ta del av och ha inflytande över verksamheten och dess innehåll. Förskollärarna ska ta till sig föräldrarnas synpunkter vad gäller planering och genomförande av verksamheten samt informera om vad och hur de har möjlighet att

9

påverka. För att varje barn skall kunna utvecklas efter sina förutsättningar behövs en samverkan mellan förskolan och föräldrarna. Arbetslaget ska ha fortlöpande samtal med föräldrarna vad gäller trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolans ramar. Förskollärarna skall ansvara för utvecklingssamtal, att det blir en bra introduktion i förskolan samt ge föräldrarna möjlighet till delaktighet och inflytande i verksamheten. Föräldrarna skall även ges möjlighet att utvärdera verksamheten. Arbetslaget skall utveckla en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer och visa respekt för dessa. (Lpfö 98/10).

Enligt Markström och Simonsson (2013) så ska föräldrar enligt den reviderade läroplanen Lpfö 98/10 inte längre vara passiva mottagare utan de är nu påtvingade ett samarbete och måste engagera sig i förskolan. Detta kan få konsekvenser då föräldern endast ser till sitt eget barn medan förskolläraren måste ta hänsyn till alla barn i barngruppen när föräldrar kommer med förslag. Vallberg Roth (2011) skriver att även förskollärarnas ansvar förstärks i Lpfö 98/10 genom att förskollärarna får en egen rubrik i riktlinjerna och förskollärarnas särskilda ansvar ligger i hela Lpfö 98/10 omfattning.

10

3.

Teoretisk utgångspunkt och tidigare

forskning

Nedan presenteras vår teoretiska utgångspunkt vilken är Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori. Förutom Bronfenbrenner (1979) har vi tagit hjälp av Von Tetzchner (2016) för att tolka och få en inblick i den valda teorin.

3.1

Utvecklingsekologiskt perspektiv

Bronfenbrenner (1979) presenterar att det utvecklingsekologiska perspektivet utgår från sociala och kulturella sammanhang där barn både påverkas och själv påverkar. Det var den rysk-amerikanska psykologen Urie Bronfenbrenner som konstruerade den utvecklingsekologiska teorin. Han intresserade sig för relationen mellan individ, samhälle och utvecklade en modell som utgör grunden för barns utveckling och lärande (Bronfenbrenner 1979). Därför valde vi denna teori för att få en inblick i hur förskollärare och föräldrar uppfattar föräldrasamverkan, föräldrars delaktighet och inflytande.

Enligt Bronfenbrenner (1979) sker en människas utveckling i mötet mellan och i relation till de olika systemen i sin omvärld. Von Tetzchner (2016) tolkar att dessa system innefattar samverkan mellan individ och miljö och att teorin utgår från att

process, person, kontext och tid påverkar varandra och skall ses som en helhet. Det som

utgör barnets grund för utveckling och lärande menar Von Tetzchner att Bronfenbrenner kallar för proximala processer, vilka innefattar individ och miljö.

Von Tetzchner (2016) menar att person innefattar att varje individ har individuella, biologiska, kognitiva, emotionella och handlingsmässiga egenskaper. Dessa egenskaper används i olika sammanhang bland annat för att kunna sätta igång de proximala processerna. Med egenskaperna kan individen även dämpa de positiva och negativa reaktioner som kommer från dess omgivning så att reaktionerna inte påverkar den proximala processen. För att den proximala processen ska fungera så effektivt som möjligt krävs olika erfarenheter, kunskaper och färdigheter i de olika utvecklingssystemen.

11

Kontexten innefattar fyra system vilka utgör grunden för barns uppväxtmiljö. Det som sker i ett system påverkar de andra systemen (Von Tetzchner 2016). Nedan presenteras de olika systemen i Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell:

Mikrosystemet

Mikrosystemets byggstenar innefattar miljöer som tillexempel hemmet och förskolan, i dessa miljöer befinner sig föräldrar, syskon, förskolans aktörer och barnets kamrater. När relationen är aktiv mellan barnet och den miljön barnet befinner sig i just nu bildas mesosystemet (Bronfenbrenner 1979).

Mesosystemet

Genom att mesosystemet kopplar ihop de olika mikrosystemen påverkas barnet direkt, då föräldrar exempelvis engagerar sig i förskolan genom att till exempel närvara vid föräldramöte och utvecklingssamtal (Bronfenbrenner 1979). En god relation mellan föräldrar och förskollärare krävs för att barnet skall fungera i förskolan (Von Tetzchner 2016).

A mesosystem comprises the interrelations among two or more settings in which the developing person actively participates (such as, for a child, the relations among home, school, and neighborhood per group; for an adult, among family, work, and social life). (Bronfenbrenner 1979, s. 25)

Relationerna mellan barnet och familjen, barnet och förskolan och barnets erfarenheter påverkar varandra (Von Tetzchner 2016). Därmed påverkas även de olika miljöerna av varandra när ett barn är aktivt i mer än en miljö och på så vis påverkas även barnet (Bronfenbrenner 1979).

Exosystemet

I exosystemet påverkas barnet indirekt av vad som sker, då systemet innefattar miljöer som barnet inte själv befinner sig i. Exempel på sådana miljöer är föräldrarnas arbetsplats, förskolans personalsituation och kommunens barnomsorgspolitik (Bronfenbrenner 1979).

12

Makrosystemet

Trots de internationella riktlinjerna vi har skiljer sig relationen mellan föräldrar, barn och förskollärare från land till land då de påverkas indirekt av värderingar och förhållanden som regler, läroplaner och utformningen av förskollärarutbildningen (Bronfenbrenner 1979).

Von Tetzchner (2016) menar att tiden är en viktig del i modellen då det under barnets uppväxt sker förändringar över tid inom och mellan de fyra olika systemen och miljöerna barnet tillhör, vilket påverkar barnets unika uppväxt. Alltså handlar den utvecklingsekologiska teorin om hur de olika systemen och relationen mellan barnet och miljön påverkas över tid.

3.2

Centrala begrepp och tidigare forskning

För att få en inblick i hur föräldrar blir delaktiga och får inflytande i verksamheten har vi valt tidigare forskning inom valda områden som är relevanta för studiens syfte och frågeställningar. Dessa presenteras nedan under ett antal centrala begrepp vilka kommer hjälpa oss i analysen av vår empiri.

3.2.1

Hämtningssituation

Med hämtning menar vi när föräldrar hämtar sina barn från förskolan och vi har valt hämtning som ett av våra centrala begrepp då vi anser att det i denna situation finns möjlighet för föräldrasamverkan.

Vid det vardagliga mötet vid exempelvis hämtning sker kanske den viktigaste samverkan, det är i dessa situationer som förskollärare måste anstränga sig och utnyttja de få minuter som finns till att skapa en förtroendefull relation med föräldrarna (Ekman & Sundell 1992). Jonsdottir och Nyberg (2013) menar att tamburkontakten ofta handlar om det praktiska kring barnet, så som extra kläder, om allt varit bra med mera. De tror dock att denna kontakt måste utvecklas med hjälp av andra former av samverkan, så som drop-in fika, fixardagar med mera.

Markström (2007) menar att hur överlämnandet av barnet går till är inte verbalt framförhandlat utan beror på konsekvenser av de normer och regler som är tillskrivna av föräldrar och förskollärare på förskolan. Det framkommer även att föräldrar agerar

13

olika i hämtningssituationer, en del föräldrar tar sig tiden att gå in på avdelningen och samtala medan andra snabbt hämtar sitt barn i tamburen.

3.2.2

Information

Med information menar vi den direktinformation som sker mellan förälder och förskollärare vid hämtning och andra sätt att informera på som rör barn och verksamhet.

En stor del av föräldrasamverkan innefattar att utbyta information mellan barnets två världar: hemmet och förskolan. Här kan det skilja sig vilken information som förskollärarna och föräldrarna tycker är viktig att dela med sig av. Föräldrar kan till exempel komma med information som rör hemmet och som kan komma att påverka barnets beteende. Några exempel på detta är skilsmässa, sjukdom, flytt eller hög arbetsbelastning på föräldrarna. Medan från förskollärarens sida kan det vara vardaglig information om vad som skett på förskolan så som konflikter, barnets humör och eventuella skador barnet fått under dagen (Jensen & Jensen 2008).

Den vardagliga informationen sköts av förskollärare när barnen är små och inte själv kan berätta för sina föräldrar om hur dagen varit och vad de gjort. När ett barn börjar förskolan eller vid särskilda förhållanden exempelvis skilsmässa eller sjukdom läggs det även ner mycket tid på utbyte av information mellan förskollärare och förälder. Detta behov trappas ned när barnet vistats på förskolan en längre tid och/eller blivit äldre. Utöver det vardagliga samtalet finns det även andra situationer då förskollärare informerar föräldrarna. Detta sker till exempel med hjälp av föräldrabrev som innefattar information om barnen, personalen och aktiviteter som ska genomföras eller på utvecklingssamtal, föräldramöten och andra sociala sammanhang så som gemensamma dagar och fester (Jensen & Jensen 2008).

3.2.3

Föräldrars delaktighet och inflytande

När vi skriver föräldrars delaktighet och inflytande syftar vi till det som står i Lpfö 98/10, att föräldrar ska vara delaktiga och ha möjlighet till inflytande i verksamheten.

14

Ekman och Sundell (1992) menar att föräldrar inte endast ska ha insyn i förskolan, utan de ska också ha möjlighet att medverka och utöva inflytande över förskolans verksamhet. Möjligheten till inflytande i verksamheten menar Markström och Simonsson (2013) dock utgår från att alla föräldrar har samma vilja och möjlighet till samverkan med förskollärarna. Föräldrar förväntas idag ha både synpunkter och idéer på verksamhetens upplägg samt aktivt delta på föräldramöte och utvecklingssamtal. Föräldrar ska också kunna utöva inflytande på de mål som verksamheten sätter upp och de mål som Lpfö 98/10 lyfter fram. Detta kan ses som både något positivt men också som ett dilemma utifrån föräldrarnas olika förutsättningar.

Styrdokumenten på både lokal, nationell och internationell nivå poängterar hur viktigt det är med föräldrarnas delaktighet i förskolan, detta för att barnen ska blir tryggare och utvecklas mer. Genom att delaktigheten ökar blir det en demokratisering vilket även innebär att ansvaret för barnen delas mellan föräldrar och förskollärare (Tallberg Broman 2013).

3.2.4

Föräldrasamverkan

Vi menar att det är när förskollärare bjuder in till föräldrasamverkan som föräldrars delaktighet och inflytande sker.

Enligt Jensen och Jensen (2008) ska föräldrasamverkan innefatta arbete med de nationella styrdokumentens ramar, förskolans vardag (barn- och föräldragrupp, förskollärare), värdegrundsarbetet och de lokala arbetsplaner som är tillskrivna. Det står även i Lpfö 98/10 att förskolan ska vara uppbyggd så att verksamheten ska utgå från och utformats från en helhetssyn på barnet och dess behov där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Bouakaz (2007) tar upp att det i föräldrasamverkan kan finnas olika synsätt och förväntningar. Föräldrar anser att det ska vara ett gemensamt arbete medan förskollärare menar att det är upp till varje förälder att engagera sig i sitt barns förskolsituation, vilket kan försvåra kommunikationen mellan förskollärarna och föräldrarna avsevärt.

I Markström och Simonssons (2013) studie om utvecklingssamtal i förskolan nämns de krav som ställs på förskollärarna vad gäller samverkan och vikten av att både föräldrar

15

och förskollärare är öppna för detta. Skulle föräldrarna inte nå upp till det ideal som förskolan är ute efter måste förskollärarna hjälpa föräldrarna att bli engagerade. Jensen och Jensen (2008) menar att eftersom samverkan alltid sker mellan minst två parter, är både föräldrar och förskollärare lika stor del av den föräldrasamverkan som ska ske på förskolan. Då de menar att barnen lever i både föräldrarnas och förskollärarnas perspektiv är det därför viktigt att byta perspektiv ibland och verkligen ha ett samarbete. Utifrån barnets behov får förskollärare och föräldrar ha tron att den andra parten är kompetent nog att bidra till att samverkan blir så bra som möjlig. I Anderssons (2004) studie om föräldrar tar hon bland annat upp vikten av att få en mer heltäckande bild av barnen. Hon menar att genom samverkan mellan förskollärare och föräldrar som är med barnen i olika sammanhang, glömmer man inte den värdefulla kunskap om barnet som föräldrarna kan bidra med.

Ur förskollärarnas perspektiv

Genom sin utbildning och sina erfarenheter har förskollärare kunskap om barns utveckling, fostran och möjliga aktiviteter för att stimulera detta. Förskollärare tillbringar dessutom många timmar tillsammans med barnen och upplever därmed olika situationer. Som förskollärare ingår du i en grupp av professionella som har erfarenheter av barnet i vardagen och du är dessutom anställd för att bilda en helhet av barnets omsorg, utveckling och lärande. Man kan också se det som att förskollärarna arbetar med föräldrasamverkan enbart för att de har ett krav på detta, medan föräldrarna inte ställer något faktiskt krav på det som sker utan bara aktivt deltar (Jensen & Jensen 2008). Är man ute efter en produktiv relation med föräldrarna måste förskollärarna ta sig tid för att hitta lösningar till samverkan istället för att tolka föräldrarnas brist på tid som att de inte bryr sig om sitt barn (Gestwicki 2004).

Ur föräldrarnas perspektiv

Jensen och Jensen (2008) anser att som förälder besitter du en särskild kunskap om ditt barn, i olika situationer som innefattar ensamtid men också tid tillsammans med andra barn, vuxna och på andra platser än hemmet, så som vid utflykter och semester. Men även då barnet är sjuk eller på dåligt humör. Föräldrar har egna värderingar och normer som genom fostran överförs till barnet och därför är även föräldrarna en del av arbetet med att bidra till en helhet av omsorg, utveckling och lärande i förskolan. Enda skillnaden är att i föräldrarnas perspektiv existerar bara deras egna barn. Jonsdottir och

16

Nyberg (2013) menar genom att erkänna föräldrars erfarenheter och kunnande om barnen ger förskollärare barnen de största förutsättningarna för en trygghet på förskolan som leder till ökat lärande och utveckling. Genom att som förälder aktivt delta och ansvara för samarbetet mellan hem och förskola får man också inflytande över verksamheten. Gestwicki (2004) anser att föräldrar tar sig tid för förskolans samverkan om de känner att det handlar om viktiga saker, trots att de uttrycker att de har ont om tid. Att arbeta tillsammans ses som både positivt från både föräldrar och förskollärare.

3.2.5

Makt och kommunikation

Vi har valt makt och kommunikation som centrala begrepp då vi anser att det är två bidragande faktorer till hur föräldrasamverkan, föräldrars delaktighet och inflytande fungerar i verksamheten.

Förutom sin yrkeskompetens, har förskolläraren det politiska systemet i ryggen, i detta fall Lpfö 98/10. I och med detta menar Jensen och Jensen (2008) att det är hen som också har makten i relationen mellan föräldrar och förskola. Den som har makten i relationen ansvarar således för relationens kvalitet. Då relationen mellan föräldrar och förskollärare sker mellan två vuxna parter har inte förskolläraren hela ansvaret för relationens kvalitet, men kan ändå med sin position sägas ha större ansvar. Förskolläraren måste därmed ansvara, som yrkesperson, för att relationen innefattar nödvändiga dialoger och därmed får en god kvalitet.

Enligt Enö (2013) kan förskollärarna i relationen mellan dem och föräldrarna välja att ta avstånd från svåra och komplicerade ord och på så vis ta avstånd från det relativa i makten. Som förskollärare kan man använda sig av sitt sociala kapital och uttrycka sig olika, beroende på vem man kommunicerar med. Att använda sig av ett komplicerat språk kan skapa negativa spänningar i relationen mellan förskollärarna och föräldrarna och på så vis förminskar förskollärarna föräldrarna. Samtidigt kan förskollärarna känna att dessa ord och begrepp ger dem styrka och trovärdighet i samtal med kolleger. Alfakir (2012) menar att förskollärare undantagsvis bjuder in föräldrar att verkligen delta vid föräldramöte. Istället för att föräldrarna får komma med åsikter och engagera sig i verksamheten är det vanligt att förskollärarna talar och föräldrarna lyssnar. Vilket

17

leder till att förskollärarna får makt och föräldrarna blir passiva och i och med detta skapas det en otydlighet i vilken roll föräldrarna har i förskolan.

Kommunikationen mellan föräldrar och förskollärare sker i hallen, genom att informationen sätts upp på väggar eller förmedlas muntligt i det direkta mötet. Det är i samtal om barnen, rutiner, regler, tider och kläder som brukar tas upp i detta möte (Markström 2007). Föräldrarna får då en inblick i vad förskollärarna anser är viktigt genom de frågor de ställer till föräldrarna vid hämtning, men även vid utvecklingssamtal och föräldramöte (Markström 2013). Det är ofta förskollärarnas inställning till samverkan med föräldrarna som måste ändras för en bra kommunikation och en god relation ska skapas (Gestwicki 2004). Här menar även Alfakir (2012) att förskollärarnas inställning måste förändras när det kommer till förskollärarnas förhållningssätt gentemot föräldrarna. Som förskollärare måste du inte bara lyssna utan ta dig an föräldrarnas tankar och förslag. På så vis skapas en samverkan mellan förskollärare och föräldrar därmed får förskollärarna föräldrarnas förtroende.

18

4.

Metod

Under metod väljer vi att presentera de metodval vi gjort, varför vi gjort dessa val och hur vi gått tillväga för att få svar på våra frågeställningar. Vi presenterar hur vi gjort vårt urval till studien samt hur studien genomförts och studiens trovärdighet. Vi redogör även för hur vi gått tillväga i vår analys- och tolkningsprocess. Sist presenterar vi de forskningsetiska principerna, vad man bör tänka på och hur vi valt att använda dessa.

4.1

Metodval

I framskrivningen av våra frågeställningar utgår vi från erfarenheter från vår VFU, våra vikariat och sommarjobb vi haft under vår utbildning. Vi ville få svar på hur förskollärare och föräldrar upplever förskollärares arbete med föräldrasamverkan, föräldrainflytande och delaktighet därför har vi valt att göra en kvalitativ studie. I kvantitativa studier ligger fokus på det mätbara och hård data (Larsen 2009), men vi har istället fokuserat på upplevelser och beskrivningar för att kunna bilda oss en uppfattning om hur förskollärarna och föräldrarna resonerar och agerar. Alvehus (2013) menar att poängen med den kvalitativa metoden är att skapa en nyanserad förståelse för det valda problemet och på så vis bidra med en utökad förståelse av det vetenskapliga problemet. Med hjälp av den kvalitativa metoden samlas empiri in från till exempel intervjuer och observationer. Vi har valt att använda intervju som metod på en vald förskola.

Formuleringen av våra intervjufrågor baseras på våra tidigare erfarenheter ute på förskolor, men även teori och tidigare forskning har legat till grund för formuleringen av intervjufrågorna. För att täcka vårt forskningsområde utgår vi från öppna frågor i en semistrukturerad intervju. Här är det av stor vikt att vi som intervjuare är uppmärksamma lyssnare och använder oss av följdfrågor (Alvehus 2013) (Se bilaga 1 och 2). Följdfrågor används för att få respondenten att utveckla, klargöra och gå vidare med sina svar (Larsen 2009). Följdfrågor ställdes inte till alla respondenter utan de ställdes endast vid behov (Se bilaga 1 och 2). Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är av största vikt att intervjuaren har kunskap om ämnet för att kunna ställa följdfrågor och för att kvaliteten på svaren ska bli hög. Alvehus (2013) menar dock att respondenterna, här pedagoger och föräldrar, aldrig ska känna att det är ett förhör eller uppleva att hen blir provocerad i intervjun. Enligt Larsen (2009) ska frågorna vara klara

19

och tydliga, man bör undvika främmande ord och fackuttryck. Intervjun kan spelas in så att en transkribering av empirin kan göras efteråt. Anteckningar är ett annat alternativ men Alvehus (2013) menar att man då missar mycket som sägs och på så vis är man inte lika närvarande som man borde vara. Vi ville vara närvarande för att kunna ställa följdfrågor till respondenten, därför valde vi att spela in intervjuerna och inte bara anteckna.

4.2

Urval

Ur ett professionsperspektiv har vi valt att fokusera på endast förskollärares och inte barnskötares arbete med samverkan, inflytande och delaktighet då vi ska bli en del av denna profession.

Enligt Larsen (2009) är ett godtyckligt urval när deltagare medvetet valts utifrån vissa kriterier, i detta fall valdes förskollärare och föräldrar. Studien innefattar både föräldrar och förskollärare därför valde vi avdelningar på en förskola där vi båda är kända av förskollärarna och föräldrarna sedan tidigare. Vi lämnade ut samtyckesblanketter (se bilaga 3 och 4) till samtliga föräldrar på avdelningarna, eftersom studien var frivillig att delta i och för att vi inte visste hur många deltagare vi skulle få, fyra föräldrar ville delta i studien. Vi frågade tre förskollärare på dessa avdelningar, vilka samtliga ville delta i studien. Detta kändes relevant för den tid vi hade till denna studie. Föräldrar och förskollärare som deltagit i studien representerade både storabarn- och småbarns avdelningar.

4.3

Genomförande

Vi utförde våra intervjuer under tre dagar, detta för att kunna transkribera mellan de olika intervjutillfällena. Trost (2010) menar att respondenten ska känna sig trygg i miljön och intervjun ska äga rum på en ostörd plats utan åhörare. Intervjuerna med förskollärarna och föräldrarna utfördes enskilt i förskolans planeringsrum, som vi hade bokat, då detta var en bekant miljö för respondenterna samt för att det skulle vara så anonymt som möjligt.

Innan varje intervju startade frågade vi respondenten om de godkände att vi spelade in intervjun med diktafon. Tanken med användningen av diktafon var för att inte missa

20

eller missförstå något under intervjun, men också för att kunna gå tillbaka till materialet flera gånger för att kunna göra en så rättvis analys som möjligt. Trost (2010) menar att man ska ha en struktur på intervjun istället för ett samtal, men att ordningen på frågorna kan vara öppen och ändras efter den intervjuades svar. Vi informerade respondenterna om vår intervjus struktur, som innefattade öppna frågor som rörde: hämtning, information, samverkan, delaktighet och inflytande. Vi var öppna med att de när som helst fick göra oss uppmärksamma på om de inte förstod något samt ställa frågor till oss angående studien. Vi var båda två med vid samtliga intervjuer, men bara en av oss ställde frågor till respondenten, vilket vi turades om att göra i de olika intervjuerna.

4.4

Studiens trovärdighet

Vi är inte ute efter att presentera en sanning om vad föräldrar och förskollärare tänker och tycker. Vi kan endast försöka sätta oss in i föräldrars- och förskollärares perspektiv och inte inta ett föräldraperspektiv eller ett förskolläraperspektiv vid sammanställning och analys av intervjusvaren. Med föräldrars- och förskollärares perspektiv menar vi att vi genom intervjufrågorna får fram endast de intervjuade föräldrarnas- och förskollärarnas perspektiv och det är de svaren som vi valt att utgå från. Därför kan vi inte utgå från ett föräldraperspektiv och förskolläraperspektiv, då det inte gäller föräldrar och förskollärare i allmänhet.

4.5

Tolkningsprocess

Det är svårt att i en tolkningsprocess vara helt objektiv då man som forskare alltid har erfarenheter och värderingar. Enligt Alvehus (2013) innefattar en kvalitativ forskning en tolkningsprocess där man som närvarande författare kan tydliggöra studiens utgångspunkt. Med det menas att författaren måste tydliggöra varför hen tycker si eller så. Dock ska forskarens tolkning ses som en central del i tolkningsprocessen där empiri och teori relateras till varandra. Därför är det inte relevant att fråga sig om studien är upprepningsbar eller inte. Larsen (2009) menar att sammanställningen sedan ska tas upp till diskussion och det är först i diskussionen som egna värderingar, tankar, erfarenheter och kunskaper kommer att synas och diskuteras. I studien har vi med våra erfarenheter, kunskaper och med hjälp av teori samt tidigare forskning tolkat det insamlade materialet.

21

4.6

Analysförfarande

Alvehus (2013) menar att med en deduktiv ansats prövas det insamlade materialet mot förutbestämda teoretiska föreställningar. Vi skrev ut samtliga intervjuer och transkriberade hälften var. För att hitta skillnader och samband utifrån vårt syfte och frågeställningar valde vi att koda det insamlade materialet utifrån våra presenterade centrala begrepp. Begreppen är hämtning, information, inflytande/delaktighet, samverkan, makt och kommunikation. Under transkriberingen markerades koderna med olika färg och vi hjälptes åt när det var oklart i vilken kategori empirin skulle hamna. Tillsammans med vår valda teori analyserade vi vårt material och på så vis hade vi en deduktiv ansats. När vi transkriberat materialet och skulle börja analysera med hjälp av vår teori fick vi syn på nya aspekter/ingångar. Därför valde vi i Resultat- och analys kapitlet att omformulera de centrala begreppen efter de nya aspekter vi fått syn på, vilka används som rubriker (Överlämnandets villkor, Tid för information, Förskollärarnas

och föräldrarnas olika intressen, Delat ansvar samt Relationens kvalitet). Alvehus

(2013) kallar detta för abduktiv ansats, när man med hjälp av teori och empiri får syn på nya aspekter vilket ger ny insikt i empirin och den valda teorin.

Vi har valt innehållsanalys som metodanalys, vilket enligt Larsen (2009) är när man med hjälp av empirin hittar mönster av skillnader och samband som kan ge en ny kunskap med hjälp av tidigare forskning och teori. Med hjälp av vår valda utvecklingsekologiska teori och tidigare forskning vill vi få ny kunskap om de skillnader och samband vi fått fram av våra intervjuer.

4.7

Etiska överväganden

Det finns en rad olika krav som måste övervägas i en studie. Under arbetets gång har vi därför utgått från vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer som lyder:

Informationskravet

Forskaren ska informera deltagarna om studiens syfte och att det är frivilligt att delta samt att deltagarna när som helst kan välja att avsluta sin medverkan i studien (Vetenskapsrådet 2009). Vi presenterade syftet med studien och att både förskollärare och föräldrar skulle delta, vi upplyste förskollärarna och föräldrarna om att det var

22

frivilligt att delta och att det gick att hoppa av studien under arbetets gång. Föräldrarna och förskollärarna blev informerade om att när studien är färdig finns den tillgänglig för alla att ta del av.

Samtyckeskravet

Forskaren ska samla in samtycke av samtliga deltagare. Deltagarna har rätt att bestämma hur länge och på vilket sätt de vill delta i studien (Vetenskapsrådet 2009). I samråd med förskolechefen på den valda förskolan lämnade vi ut samtyckesblanketter till föräldrar och förskollärare (se bilaga 3 och 4).

Konfidentialitetskravet

Alla uppgifter om deltagarna och det som samlas in ska behandlas så att ingen deltagare kan identifieras och därmed lagras så att inga utomstående på något vis ska kunna få tag på uppgifterna (Vetenskapsrådet 2009). I vår studie framgick det aldrig för förskollärarna vilka föräldrar som skrev under samtyckesblanketten och vi har bokat intervjuerna själv. Vi valde även att skriva förskollärare och förälder i avsnittet resultatpresentation och analys detta för att studien ska bli så anonym som möjligt.

Nyttjandekravet

De uppgifter som samlas in får endast användas i vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet 2009). Vi har informerat förskollärarna och föräldrarna att svaren på intervjufrågorna endast kommer användas till denna studie och kommer därefter att förstöras.

23

5.

Resultatpresentation och analys

Vi har valt att strukturera upp resultat- och analysavsnittet med rubriker utifrån de nya aspekter som synliggjordes i transkriberingen. Under de olika rubrikerna presenteras vår empiri och analyseras med tydlig koppling till tidigare forskning och den valda utvecklingsekologiska teorin. Efter analysen av det empiriska materialet presenteras ett mer konkret resultat med koppling till Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori.

5.1

Överlämnandets villkor

På frågan om hur en hämtningssituation ser ut svarade föräldrarna att det är en snabb process. Enligt föräldrarna är oftast förskollärarna med barnen men de kan ibland vara fullt upptagna med att plocka undan efter lunch/mellanmål. Hälften av föräldrarna blir i hämtningssituationen inbjuden av sitt barn att titta på saker de gjort eller visa bilder på väggarna. Både föräldrar och förskollärare var överens om att det är skillnad på hämtningssituationen vid en småbarns- och storabarnsavdelning. Då de anser att man både får och ger mer information på småbarnsavdelningen. Ekman och Sundell (1992) anser att den viktigaste samverkan sker vid hämtning, här bör förskollärare ta sig tid och samtala med föräldrar trots att hämtningssituationen är en snabb process.

Vi fick olika svar från de olika förskollärarna vad gäller hämtningssituationen, två av förskollärarna upplever precis som föräldrarna att hämtningssituationen går väldigt snabbt. Jonsdottir och Nyberg (2013) menar att i tamburkontakten samtalas det om saker som rör barnet, så som kläder eller om allt varit bra. De tror dock att föräldrakontakten måste utvecklas. Däremot upplevde en av förskollärarna att föräldrar tar sig tid att komma in på avdelningen och samtala. Något en förälder tog upp i intervjun “sen så försöker man packa ihop innan man går in och hämtar och stämma av lite med någon av personalen hur dagen har varit” (Förälder). Enligt Markström (2007) ser hämtningssituationer olika ut. Hur överlämnandet av barnet från förskollärare till förälder ser ut är en konsekvens av de normer och regler som skapats på förskolan och på den enskilda avdelningen. Detta skulle också kunna kopplas till den proximala processen som sätts igång i dessa sammanhang (Von Tetzchner 2016). Eftersom de normer och regler som gäller vid en hämtningssituation är skapade av föräldrar och förskollärare, vilka har olika erfarenheter, färdigheter och kunskaper (Markström 2007).

24

5.2

Tid för information

På frågan om vilken information förskollärarna ger till föräldrarna vid hämtning var svaren eniga. Det är kort information om hur dagen varit, om barnet sovit och/eller ätit och alla förskollärare är eniga om att de får läsa av föräldrarna, vissa vill ha mycket information och vissa vill ha lite. Förskollärarna berättar att de sätter upp information i hallen, ett månadsbrev går ut till samtliga föräldrar, några avdelningar har veckolapp där föräldrarna kan läsa vad som hänt under veckan och de har även fototavlor som uppdateras lite då och då.

Förskollärarna upplever att föräldrarna i första hand vill ha information om hur barnet har haft det under dagen, om det varit ledset, ätit, sovit bra eller haft roligt. Det är denna information som prioriteras först av både förskollärarna och föräldrarna i denna studie, innan information om verksamheten. Kanske är det så att föräldrarna tror att det är den information som förskollärarna ger som är det viktiga och därför blir de det som de frågar om. Då Markström (2013) menar att föräldrar får en inblick i vad förskollärarna anser är viktigt beroende på vad de tar upp med föräldrarna. Dock uttryckte sig en av förskollärarna sig såhär:

...sen tror jag också att vi kanske kunde berättat mer om vad vi faktiskt gör, att det liksom stoppar lite, man kunde ändå berättat lite mer...att det är detta vi gör, det är detta denna verksamhet innebär för oss, om de får den informationen då tror jag det är lättare för dem att bli engagerade... (Förskollärare)

Jensen och Jensen (2008) skriver att när ett barn börjar på förskolan sker det mycket utbyte av information mellan förskollärare och förälder och detta kan även kopplas till Bronfenbrenners mesosystem där de olika mikrosystemen (föräldrar, barn, förskola) kopplas samman (Bronfenbrenner 1979). En förskollärare i vår studie uttrycker att de vid introduktionen informerar om hur och vilken information föräldrarna kan ta del av, hen menar att det är hens jobb att erbjuda information till föräldrarna men att det även ligger i föräldrarnas intresse att ta del av den information som de blir erbjudna. Vilket vi tolkar som i detta fall vid introduktion så behövs, som Von Tetzchner (2016) tar upp, en trygg och bra relation mellan förskola och hem för att barnet ska fungera i förskolan. En annan förskollärare menar dock att det helt och hållet ligger i föräldrarnas intresse att

25

söka och ta del av informationen om verksamheten. Här ser vi det Bouakaz (2007) tar upp att det kan finnas olika syn och förväntningar på föräldrasamverkan. När förskollärare tycker det är upp till föräldrarna att engagera sig medan föräldrarna anser att det ska vara ett gemensamt arbete. Enligt Ekman och Sundell (1992) ska föräldrar kunna medverka och utöva inflytande i förskolans verksamhet och inte bara ha insyn, vilket förankras i Lpfö 98/10 och det skall möjliggöras av förskollärarna.

En av föräldrarna tar upp bristen på information om verksamheten och den information de får vid hämtning “ Ja, det har kanske varit lite dåligt, så berätta vad som har hänt under dagen eller så någonstans man kan se det” (Förälder). Samtliga föräldrar upplever att hämtningssituationerna går snabbt och de får oftast bara information om hur deras enskilda barn har haft det under dagen och inte så mycket information om verksamheten. Föräldrarna tar även upp att de får information om verksamheten någon gång i månaden, men de lyfter att de skulle vilja ha mer information om den dagliga verksamheten “Men jag känner att man får mer information, eller inte mer information men mer riktig när man pratar med dem” (Förälder). De flesta föräldrar är medvetna om tidsbristen hos förskollärarna men menar att de vill ha mer information, dock ej genom mail utan i den dagliga kontakten vid hämtning. Hälften av föräldrarna kommenterar att de hoppas på mer information om den dagliga verksamheten nu när det ska skapas en Facebookgrupp.

De frågor som föräldrarna i vår studie ställer till förskollärarna är om omsorgen av det enskilda barnet, de informerar även förskollärarna om det är något som avviker från det normala vad gäller till exempel sovtider, mat eller om det är något som är annorlunda hemma. Jensen och Jensen (2008) menar att informationen föräldrar och förskollärare ger varandra kan skilja sig åt. Föräldrar ger information om saker som kan påverka barnets beteende och på så vis ges föräldrarna inflytande på omsorgen medan förskolläraren informerar om vad som skett på förskolan som till exempel konflikter, humör och eventuella skador. Detta skiljer sig från vår studie där vi ser att förskollärarna informerar föräldrarna om de saker som föräldrarna brukar fråga om till exempel sovtider, mat och om allt varit bra. Föräldrarna har önskemål om mer information om verksamheten, men förskollärarna tar för givet att föräldrarna inte vill ha information om annat än omsorgen.

26

5.3

Förskollärarnas och föräldrarnas olika intressen

Jensen och Jensen (2008) menar att utöver det vardagliga samtalet ska det finnas andra situationer för samtal och delaktighet som vid till exempel utvecklingssamtal, föräldramöten och andra sociala sammanhang. “Det är en ständig fråga hela tiden, hur får vi in föräldrarna” (Förskollärare). Förskollärarna upplever att föräldrarna blir delaktiga genom utvecklingssamtal och drop-in, då det automatiskt skapas ett bra tillfälle att samtala och göra föräldrarna delaktiga. Två förskollärare anser att de vid utvecklingssamtalen frågar om föräldrarna saknar något i verksamheten eller om det är något de vill att barnen ska få prova på, är intresserade av och att förskollärarna då tar in detta i verksamheten direkt. En förskollärare menar att om man genomför det fort bekräftar de att de lyssnat och värderat föräldrarnas åsikter. Två förskollärare upplever dock att föräldrar inte kommer med åsikter eller saker som de vill förändra, bara någon gång ibland. Men kommer det in förslag försöker de ta sig an det. En förskollärare poängterar vikten med att kunna förankra förslagen med Lpfö 98/10. En annan förskollärare tror att barnen blir en länk mellan hem och förskola då de visar och berättar vad de gör och på så vis blir föräldrarna delaktiga i verksamheten. Två av föräldrarna tar upp att de känner sig delaktiga genom att ta del av avdelningens tema. Detta genom att deras barn visar dem vad de har gjort och pratar om temat hemma.

Markström och Simonsson (2013) tar upp ett dilemma som rör föräldrars inflytande och menar att föräldrar förväntas aktivt delta med synpunkter och idéer på verksamheten. Detta kan ur föräldrarnas perspektiv upplevas som en svårighet på grund av föräldrars olika förutsättningar. Förskollärarna i vår studie tror det finns olika tankar från föräldrar och förskollärare vad gäller verksamheten. De uttrycker att föräldrarna litar på att de gör sitt jobb, eftersom föräldrarna upplevs nöjda. Två förskollärare upplever att föräldrar inte har tid eller kanske inte vågar vara delaktiga och ha inflytande i verksamheten, detta för att de kanske känner att de inte har kunskap. En av föräldrarna uttrycker att hon har möjlighet till delaktighet och inflytande men har svårt att kombinera det med arbetslivet. Detta kan kopplas till exosystemet där miljöerna som barnen inte befinner sig i, i detta fall förälderns arbetssituation, ändå påverkar barnen indirekt (Bronfenbrenner 1979).

27

Förskollärarna är enade om att föräldrasamrådet är ett bra forum för föräldrarna att kunna påverka verksamheten, de försöker ta sig an förslag och information som kommer därifrån. Dock förklarar både föräldrar och förskollärare att det inte varit något föräldrasamråd på länge och några av föräldrarna vet därmed inte vad detta innebär. Föräldrarna uttrycker dock att de skulle kunna tänka sig att delta men att det inte finns någon tid för detta just nu. En av anledningarna till att förskollärarna inte tror att föräldrarna vill ha inflytande och delaktighet är för att de utgår ifrån sig själv och huruvida de vill ha delaktighet och inflytande på sina barns förskola. Eftersom de själv inte anser sig behöva detta tänker de att föräldrar generellt inte har tid och ork. Precis som en av förskollärarna uttrycker det: “I mitt tycke så ska de vara en del av verksamheten. Jag tror det är så man får en riktigt bra verksamhet för barnen att föräldrarna är lite engagerade och intresserade” (Förskollärare). I styrdokumenten på både lokal, nationell och internationell nivå lyfts vikten av föräldrars delaktighet i förskolan. Där framgår även att barnets trygghet och utveckling i förskolan ökar om ansvaret för barnet delas mellan föräldrar och förskollärare (Tallberg Broman 2013). I Sverige har förskolan Lpfö 98/10 som en riktlinje för hur denna relation ska tas tillvara så att barnets utveckling, lärande och trygghet ökar. Enligt Bronfenbrenners (1979) makrosystem påverkas till exempel styrdokumenten av ideologiska, politiska värderingar och förhållanden i det enskilda landet.

När det gäller inflytande vet föräldrarna att det finns möjlighet att komma med förslag. Tre av föräldrarna hade kännedom om att de vid föräldramöte kan lämna in lappar med åsikter och förslag. Däremot känner de att de inte haft behov av att göra det, detta är något Gestwicki (2004) tar upp, att föräldrar vid behov tar sig tid för att framföra de saker de anser är viktiga. Vilket visade sig tydligt när en av föräldrarna berättade i intervjun att hen hade kommit med ett konkret förslag under ett utvecklingssamtal, vilket togs upp till diskussion av chefen vid föräldramöte. Här blir det uppenbart att förskollärarna och även chefen tar sig an föräldrars förslag när de väl kommer in. Bronfenbrenner (1979) och Von Tetzchner (2016) menar att när föräldrar engagerar sig i förskolan och har en god kontakt med förskollärarna kopplas de olika mikrosystemen ihop i mesosystemet och barnet kan då fungera bra i förskolan. Om de olika mikrosystemen är sammankopplade i mesosystemet påverkar de alltså varandra.

28

5.4

Delat ansvar

Andersson (2004) tar upp vikten av att få en heltäckande bild av barnen, detta genom en samverkan mellan föräldrar och förskollärare. Förskollärare får inte glömma bort den värdefulla kunskap om barnet som föräldrarna kan bidra med. Detta är något som även en av förskollärarna tar upp:

Men om det är...detta och detta barnet tycker det är jätte roligt med gympa...att man rätt så direkt kör igång med någonting sådant då, för oftast vet de ju vad barnen är intresserade av ju och vill göra som förälder och då tycker jag det är trevligt om man kan hoppa på rätt så direkt…(Förskollärare)

Jensen och Jensen (2008) anser att föräldrar besitter en särskild kunskap om sitt barn och föräldrar har egna förväntningar och normer som förs över till barnet och på så vis är även föräldrarna med och bidrar till barnets utveckling, omsorg och lärande. Jonsdottir och Nyberg (2013) menar att förskollärarna skall erkänna föräldrars erfarenheter och kunnande om barnen för att barnen skall ges bästa möjliga förutsättningar för en trygghet på förskolan, vilket leder till ökad utveckling och lärande. Genom att förskollärarna i vår studie lyssnar in vad föräldrarna säger som till exempel att ett barn är intresserat av gympa tar förskollärarna tillvara på föräldrarnas kunnande och erfarenheter om sitt barn. För att kunna utgå från barnets behov ska föräldrar och förskollärare ta lika stor del av föräldrasamverkan. De båda parterna måste då se varandra som kompetenta samt byta perspektiv ibland (Jensen & Jensen 2008). Jonsdottir och Nyberg (2013) menar också att föräldrar genom att aktivt delta och ansvara för samverkan mellan förskollärare och föräldrar får inflytande över verksamheten. Detta är något som även tas upp i Lpfö 98/10, att det är förskollärarens ansvar att föräldrar ska få inblick och kunna påverka verksamheten. Detta kan ses som ett problem, eftersom det ligger i förskollärarens profession att bjuda in föräldrar till att påverka och ta del av verksamheten, när en förskollärare säger:

Sen finns det ju de som vill jättemycket, sen måste man också göra klart att de kan säga till om sitt eget barn de kan ju inte styra verksamheten alltså föräldrarna...de kan ju inte få det precis som de vill. Men jag tror på en öppen dialog..(Förskollärare)

Gestwicki (2004) uttrycker att det är förskollärarnas inställning till föräldrasamverkan som måste förändras. Alfakir (2012) menar att det är förskollärarnas förhållningssätt gentemot föräldrarna som måste förändras då man som förskollärare måste ta sig an

29

föräldrars tankar och förslag. Jensen och Jensen (2008) menar att som förskollärare ingår man i en grupp av professionella som är anställda för att föräldrasamverkan skall fungera så att barnets omsorg utveckling och lärarande bildar en helhet. En förälder säger: “...då har de hunnit göra det och det och det, och man bara herregud, man hade ju inte ens hunnit hälften om jag suttit hemma. Så man kan inte begära mer som förälder liksom” (Förälder). Enligt Jensen och Jensen (2008) ställer föräldrar inget faktiskt krav på förskollärarna när det gäller föräldrasamverkan och ifrågasätter om förskollärare arbetar med föräldrasamverkan bara för att professionen kräver detta.

Det råder delade meningar om vad bristen på föräldrasamverkan beror på. Det som framkom i vår studie var att föräldrarna ansåg att föräldrasamverkan gällde det som rör barnens omsorg som till exempel reglering av sovtiden och mat. Däremot menar Jensen och Jensen (2008) att föräldrasamverkan innefattar förskolans vardag, värdegrundsarbetet samt arbetet inom Lpfö 98/10 ramar och de lokala arbetsplanerna. Föräldrarna uppgav att de upplevde att de blev inbjudna till föräldramöte och drop-in, men att precis som tidigare tagits upp är tiden en bidragande faktor till varför föräldrarna inte deltar i samverkan. En av förskollärarna uttryckte det såhär:

För lite engagemang från personalen, det tror jag det är...bjuda, bjuda, bjuda och bjuda in. Jag hade gärna haft mer föräldrar, ja grillkvällar, fixardagar, allt sånt tror jag bidrar till att det blir mer vi-känsla, mellan oss, föräldrar och barnen, att det inte blir att vi har vår stängda verksamhet utan att detta är vår verksamhet allihopa, alla har med dessa barnen att göra…(Förskollärare)

En annan förskollärare säger såhär “...man får ju se det lite så tycker jag inte att de är ointresserade. Det tror jag oftast inte att det är utan de mer är att de litar på att vi gör ett bra jobb” (Förskollärare). Även om föräldrarna litar på att förskollärarna gör ett bra jobb är förskollärarnas uppdrag enligt Lpfö 98/10 att ha en samverkan mellan föräldrar och förskola, för att varje barn ska kunna utvecklas efter sina egna förutsättningar. Gestwicki (2004) menar att om förskollärare vill ha en produktiv relation med föräldrarna måste förskollärarna ta sig tid att hitta lösningar till samverkan istället för att tolka föräldrarnas brist på tid som att de inte bryr sig om sitt barn. Vilket den ena förskolläraren gör när hen vill bjuda in föräldrarna mer i verksamheten med till exempel fixardagar. Detta är något även Markström och Simonsson (2013) tar upp i sin studie om utvecklingssamtal i förskolan, där de menar att förskollärarna har krav på sig för att en samverkan mellan föräldrar och förskollärare ska upprätthållas. Om inte föräldrarna

30

tar sig tid till detta måste förskollärarna hjälpa dem att bli engagerade i denna samverkan.

5.5

Relationens kvalitet

Förskollärarna i vår studie hoppas på att det ska finnas en öppen och vänskaplig relation mellan dem och föräldrarna. De vill att föräldrarna ska känna att de kan säga till om det är något, behöver hjälp med något eller ventilera vid eventuella bekymmer, vilket en av förskollärarna påpekar att hen upprepar till föräldrarna. En förälder tror att andra föräldrar är bra på att ställa frågor men att hen själv inte gör det, men har uppfattningen om att förskollärarna säkert hade svarat om hen frågat något. Jensen och Jensen (2008) nämner att förskolläraren inte har hela ansvaret för relationen men ett ansvar som yrkesperson för att relationen ska innefatta nödvändiga dialoger och hålla en god kvalitet. Eftersom en av förskollärarna upprepar för föräldrarna att de gärna får komma med frågor eller åsikter och att föräldrarna är medvetna om att de kan komma och fråga om det är något har de ett delat ansvaret för att relationen ska få en god kvalitet.

En av förskollärarna tar upp att kommunikationen om verksamheten går via mail, det är även via mail som förskolechefen informerar. I hallen anser Markström (2007) att det som föräldrar och förskollärare kommunicerar om är rutiner, regler och allmänna saker om barnen. Detta är även något samtliga föräldrar lyfter, de är enade om att den största kommunikationen sker via mail eller lappar på anslagstavlan i hallen.

En förskollärare anser att drop-in, föräldramöte och utvecklingssamtal är ett ypperligt tillfälle där de kan prata om verksamheten då det finns mer tid till det vid dessa tillfällen. Vid föräldramötet lyfter hen även att de berättar om Lpfö 98/10, likabehandlingsplanen och vad deras uppdrag är. Alfakir (2012) menar att när förskollärare gör detta blir föräldrarna passiva deltagare på föräldramötet, istället för att verkligen delta och få komma med sina åsikter. En förskollärare förklarar också att information om Lpfö 98/10 och likabehandlingsplanen finns i hallen men hon uttrycker att de kanske också behöver berätta detta på ett mer lättförståeligt sätt. Enligt Enö (2013) är det lättare för föräldrarna att få information om förskollärarna avstår från att använda ett komplicerat språk, då det kan skapa negativa spänningar mellan förskollärare och föräldrar. Vi tror att om förskollärare dessutom använder det

31

komplicerade språket i mail, vilket framkom i studien var den största kommunikationskanalen, försvåras kommunikationen ytterligare mellan förskollärarna och föräldrarna.

5.6

Resultat

Det resultat vi fått fram är att förutom egna tankar, värderingar och erfarenheter så påverkar de olika systemen relationen mellan förskollärare och förälder, vilket därmed påverkar barnet. Alltså tolkar vi utifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell att samtliga system inom teorin påverkar föräldrasamverkan, föräldrars delaktighet och inflytande i förskolan. Då Bronfenbrenner (1979) menar att barnet, föräldrarna och förskollärarna påverkas direkt i mesosystemet när föräldrarna engagerar sig i förskolan. Vilket vi ser i vår studie då föräldrarna uppger sig vilja ha mer information och bli mer delaktiga i verksamheten men vi tolkar det som att föräldrarna inte vill ha så mycket inflytande. Dock tar de flesta förskollärarna för givet att föräldrarna bara vill ha information om det som rör omsorgen då det är denna information som utbyts vid hämtning. Däremot så finns det tankar hos någon av förskollärarna att föräldrarna ska få mer information om verksamheten och att de behöver bjuda in föräldrarna så att de får mer delaktighet och inflytande i verksamheten.

Bronfenbrenner (1979) menar att i exo- och makrosystemet så påverkas barnet, föräldrarna och förskollärarna indirekt av till exempel föräldrarnas arbetssituation och Lpfö 98/10. Vi kopplar detta till vår studie då vi fått fram att tiden är en bidragande faktor till hur vida information, kommunikation och makt påverkar hur föräldrasamverkan kan se ut eftersom föräldrar har bråttom när de hämtar sina barn tillexempel på grund utav sin arbetssituation. Men föräldrarna upplever även att förskollärarna inte har tid då de är upptagna med annat vid hämtning. Dock framkom det i studien att någon förskollärare är medveten om vad hens uppdrag enligt Lpfö 98/10 är vad gäller samverkan mellan förskola och föräldrar. Hen menar att när föräldrar kommer med förslag till verksamheten måste det förankras i läroplanen, på så vis påverkas föräldrar, förskollärare och barn av detta styrdokument. Förutom den dagliga kontakten uppgav förskollärarna att de bjuder in föräldrarna till utvecklingssamtal och drop-in så att de får möjlighet till delaktighet i verksamheten. Det framkom även att kommunikationen mellan förskollärarna och föräldrarna kan förbättras, för att både föräldrar och förskollärare ska bli införstådda med vad deras

32

uppgift är inom föräldrasamverkan, delaktighet och inflytande. Detta för att de ska veta vad de kan begära av varandra så att det skapas så bra förutsättningar som möjligt för barnet.

33

6.

Diskussion

Här kommer vi presentera våra tankar om vår valda metod och urvalet till vår studie. Vi kommer diskutera analys och resultat samt presentera de slutsatser vi kommit fram till utifrån våra frågeställningar. Vidare kommer inspiration till förskollärare och föräldrar att presenteras samt hur man skulle kunna gå vidare med studien.

6.1

Slutsatser kopplade till syfte/frågeställningar

Syftet med denna studie är att få en inblick i hur förskollärare och föräldrar uppger sig uppleva förskollärares arbete med föräldrasamverkan i en förskola samt vad som innefattar en hämtningssituation. Vi ställde oss därför frågorna:

 Hur inbjuder och uppfattar förskollärarna sitt arbete kring samverkan, delaktighet och inflytande med föräldrarna på den valda förskolan?

Vi har genom våra intervjufrågor fått reda på att förskollärarna hade olika uppfattning om hur föräldrarna ska bli delaktiga och få inflytande i verksamheten. Förskollärarna bjuder in till detta genom mailkontakt, drop-in, utvecklingssamtal och föräldramöte. Någon förskollärare ville bjuda in föräldrarna mer till olika samverkansformer, medan någon annan uppfattar sitt arbete med föräldrasamverkan, föräldrars delaktighet och inflytande som tillräckligt och refererar till hur de själv som förälder ville ha det vilket innebär att man inte har tid.

 Hur uppfattar föräldrarna förskollärarnas arbete med samverkan, delaktighet och inflytande på den valda förskolan?

Föräldrarna är nöjda med förskollärarna arbete, de litar på att de gör ett bra jobb. Men föräldrarna vill ha mer daglig information av förskollärarna så att de kan bli mer delaktiga, däremot så poängterar de att de just nu inte har tid för inflytande i verksamheten.

 Hur ser en hämtningssituation ut på den valda förskolan?

Föräldrar har bråttom när de hämtar sina barn och de upplever att förskollärarna är upptagna med annat. Det som samtalas om vid hämtning är det som rör barnets omsorg, så som sovtider eller om barnet ätit och sovit bra.

34

Slutsatsen vi drar av detta är att föräldrar och förskollärare i vår studie har olika uppfattningar om arbetet kring föräldrasamverkan, föräldrainflytande och delaktighet.

6.2

Analys- och resultatdiskussion

I inledningen ställde vi oss kritiska till hur förskollärarutbildningen fokuserar på ämneslärande, språkutveckling och omsorgskunskap men att mindre fokus ligger på samverkan mellan förskollärare och föräldrar. Detta är något vi saknat då vi snart ingår i förskollärarprofessionen och vi anser att detta är en stor del av förskollärarnas uppdrag. Vi valde därmed detta fokus och målet med studien har varit att försöka nå insikt i hur förskollärare tänker kring sitt arbete med föräldrasamverkan, föräldrainflytande samt delaktighet samtidigt som vi även ville få insikt i hur föräldrarna tänker kring detta.

Något som överraskade oss var att förskollärarna hade olika tankar om vad deras uppdrag med föräldrasamverkan, föräldrars inflytande och delaktighet var. Någon ville ha ett aktivt arbete med detta medan någon annan utgick från hur hen ville ha det när hen inte var professionell på sina barns förskola. Vi funderar över om arbetslaget skulle kunna diskutera sina olika tankar och åsikter och eventuellt kompromissa fram någon form av lösning så att arbetslaget är samspelta. Detta tror vi skulle underlätta när de diskuterar fram med föräldrarna hur föräldrasamverkan, föräldrars delaktighet och inflytande ska fungera rent praktiskt men även hur föräldrarna tänker kring det.

I vår studie uppgav både föräldrar och förskollärare att de upplevde att hämtningssituationen ofta gick snabbt. På grund av detta utbyts bara snabb information om barnets omsorg. Trots detta anser vi att förskollärarna bör ta sig tid för att samtala med föräldrarna om verksamheten så att föräldrarna kan bli delaktiga och få inflytande. Däremot var det en förskollärare som uttryckte att vissa föräldrar tar sig tid att gå in på avdelningen. Föräldern i vår studie som ibland gick in på avdelningen vid hämtning menade på att detta endast sker när barnet bjuder in till att titta på något. Men vad händer egentligen med de föräldrar vars barn inte bjuder in dem på avdelningen? Ligger det inte i förskollärarens profession att bjuda in så att varje förälder blir delaktig och får inflytande över verksamheten? Då relationen mellan förskollärare och föräldrar är en förutsättning för barns utveckling och lärande kopplar vi detta till mesosystemet där