Skriftspråksutveckling i förskoleklassen

Examensarbete

Skriftspråksutveckling i förskoleklassen

Literacy development in the Preschool Class

Jasmine Eriksson Sjödin

Lärarexamen 210 hp Examinator: Pär Widén

Kultur, Medier, Estetik

2012-11-09 Handledare: Ewa Berg

Malmö Högskola

Lärande och samhälle

Förord

Fröet till denna uppsats såddes efter ett samtal med min mamma Lena som har varit förskollärare i många år. De senaste åren har hon arbetat i en förskoleklass. Vi diskuterade den nya läroplanen, Lgr 11, och jag frågade hur de utifrån läroplanen lade upp sitt arbete. ”Hur vet ni vad ni ska lära barnen när det inte finns några konkreta riktlinjer?” ”Friheten”, svarade min mamma. ”Det är friheten vi tycker är så bra! Vi kan helt och hållet utgå från barngruppen.” Jag blev nyfiken på hur andra förskoleklasslärare tänker kring verksamhetens innehåll. Efter att ha genomfört denna studie har min nyfikenhet inte stillats. Tvärtom har jag insett hur många intressanta verksamheter det finns runtom i landet!

Jag vill uppmärksamma alla som hjälpt mig under den arbetsprocess som examensarbetet inneburit. Först och främst vill jag tacka alla vänliga pedagoger och deras arbetslag, som avsatt tid för att träffa mig. Utan era svar hade denna studie inte kunnat genomföras. Jag vill också tacka min handledare Ewa Berg som kommit med konstruktiva synpunkter, vilket har fått mig att se på mitt arbete med nya ögon. Hennes uppmuntran och intresse för mina frågeställningar har bidragit till att jag under arbetets gång aldrig tappat intresse för skrivandet. Slutligen vill jag tacka mina medstudenter. Om jag inte hade haft er som bollplank hade jag säkerligen kört fast flera gånger om.

Abstract

The aim of this essay was to investigate how teachers in the preschool class work with literacy. How do they justify the methods used to develop children's literacy abilities? I also wanted to know to what extent teachers enable multimodal approaches within written language practices. My study considers the impact teachers' professional identity has on working methods in the preschool class. I hope this essay will help teachers reflect on their learning approach.

I gathered information by interviewing three preschool teachers and one compulsory school teacher for the early years working in three different preschool classes in three different schools. The four interviews were transcribed and put together in an overview. I applied a socio-cultural perspective to the material and approached the problem by looking into differences within preschool-/school traditions from the 1800's to present day education. All teachers practised the phonics based method the Bornholm

model to some extent. Rhymes were often used as well as computer writing. The

motivation to rhyming was that the children seemed to enjoy it, while typing on the computer was justified by all children's equal right to learn despite fine motor skills development.

The analyses showed that preschool teachers are more likely to enable play and include joyful learning situations in their teaching. Compulsory school teachers come from another tradition, and often see the year in the preschool class as a preparation for school. All interviewed teachers have a theoretical knowledge about multimodal discourses, but struggle to apply these theories in practice.

Key words: Literacy, preschool class, multimodality, socio-cultural environments, professional identity, learning approach.

Innehåll

1. Inledning 8

2. Syfte och problemställning 10

2.1 Frågeställningar 10

3. Litteraturgenomgång 11

3.1 Skola och förskola: två olika traditioner 11

3.1.1 Skolan över tid 11

3.1.2 Från lekgåvor till Lpfö 98 12

3.2 Inrättandet av förskoleklassen 13

3.2.1 Pedagogernas yrkesidentitet 14

3.3 Förtydligande av begrepp 15

3.4 Kognitiv språkutveckling – Lev S. Vygotskij 16 3.5 Läs- och skrivinlärning i en sociokulturell kontext 17

3.5.1 Lusten i lärandet 18

3.5.2 Det vidgade språkbegreppet 19

3.6 Sammanfattning av litteraturgenomgången 20

4. Metod och genomförande 21

4.1 Undersökningsmetod 21 4.2 Genomförandet av intervjuer 22 4.3 Informanterna 22 4.4 Forskningsetiska överväganden 23 5. Resultat 24 5.1 Förskoleklassen Alfa 24

5.2 Förskoleklassen Beta, två versioner av en verksamhet 25

5.2.1 Grundskolläraren Beatrice 25

5.2.2 Förskolläraren Bianca 26

5.3 Förskoleklassen Gamma 27

5.4 Förskoleklassen Delta 28

6. Analys och teoretisk tolkning 31

6.1 Ett lustbetonat lärande 31

6.2 Föreberedelse för skolan 31

6.3 Mognad hos eleverna 32

6.4 Metoder 33

6.4.1 Bornholmsmodellen 33

6.4.2 Rim, ramsor och reproduktion 34

6.4.3 Att skriva sig till läsning 35

6.4.4 Det vidgade språkbegreppet 33

7. Slutsats och diskussion 37

7.1 Pedagogerna motiverar sina arbetssätt 37 7.2 Multimodalt arbete i förskoleklassen 38

7.3 Yrkesidentitet och skriftspråk 38

7.4 Studiens validitet 39

7.5 Studiens värde för utvecklingen av lärarprofessionen 39

7.6 Förslag till fortsatt forskning 40

8. Litteratur 41

8.1 Internetkällor 43

1. Inledning

Förskolan arbetar efter Lpfö98 (reviderad 2010), en läroplan med tydliga riktlinjer om hur personalen bör arbeta för att främja barnens språkutveckling. Detsamma gäller för skolan, där lärarna arbetar efter Lgr 11 som har tydliga mål för vad eleverna ska lära sig under varje årskurs i sin utbildning. Förskoleklassen däremot lyder vare sig under Lpfö98 eller tredje delen i Lgr 11, där de konkreta målen för varje ämne står skrivet. De delar av läroplanen som även omfattar förskoleklassen berör övergripande mål för lärandet, där den språkliga utvecklingen kort nämns.

”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga”. (Skolverket, 2010)

Ovanstående citat lämnar stor tolkningsfrihet till de förskollärare och lärare som arbetar i förskoleklassen. Det blir därför upp till den enskilda verksamheten att hitta underlag som styrker val av innehåll i det skriftspråksutvecklande arbetet med eleverna. Jag vill ta reda på hur pedagogerna resonerar kring valet av arbetssätt samt med hjälp av vilka pedagogiska tekniker utför de sitt arbete. Förskoleklassens osynlighet i styrdokumenten gör att varje förskoleklass själva styr sin verksamhet utan insyn från skolledning eller annan personal (Ackesjö, 2011). Jag vill försöka ta reda på i vilken utsträckning förskoleklasslärarna tar tillvara på denna tolkningsfrihet.

Generellt råder en stor osäkerhet bland pedagogerna i förskoleklassen om syftet med verksamheten samt vad som egentligen ska läras ut (Fast, 2007). Studier visar att eleverna i många fall arbetar med isolerad bokstavsinlärning i förskoleklassen, för att sedan göra exakt samma sak i årskurs ett (Sahlström, 2006). Detta grundar sig enligt Sahlström bland annat i en bristande integrering mellan förskoleklass och grundskola. Genom att ta reda på syftet med införandet av förskoleklassen hoppas jag kunna bringa lite klarhet i denna osäkerhet.

Hösten 2009 valde jag att utbilda mig till lärare med kombinerad examen som förskollärare samt lärare i grundskolans tidigare år. Under utbildningens gång har jag genom utforskandet av mitt huvudämne ”kultur, medier och estetik” (KME) utvecklat en förståelse för hur individen kan använda sig av alla sina språk, såväl verbalspråk som bildspråk eller rörelse, för att på bästa sätt tillägna sig ny kunskap. KME kan sägas vara

ett kommunikativt pedagogiskt förhållningssätt där läraren ser elevernas kompetenser genom olika uttryckssätt i olika sammanhang (Aulin-Gråhamn, 2011). Med utgångspunkt i bland annat förskoleklasslärarnas yrkesidentitet och det vidgade språkbegreppet har jag i denna uppsats valt att undersöka hur pedagoger i förskoleklassen arbetar med elevernas skriftspråksutveckling.

I denna uppsats har jag valt att undersöka hur förskoleklasslärarna motiverar valet av metoder för det skriftspråksutvecklande arbetet i barngruppen. Jag har valt att utgå från tre frågor: Hur motiverar förskoleklasslärarna sitt arbetssätt med elevernas skriftspråksutveckling? Hur används det vidgade språkbegreppet i samband med elevernas skriftspråksutveckling? Hur påverkar förskoleklasslärarnas yrkesidentitet det skriftspråkliga arbetet i barngruppen?

2. Syfte och problemställning

Utgångspunkten för denna studie grundar sig i ett intresse för hur arbetet kan läggas upp i en verksamhet som inte lyder under en läroplan med tydliga riktlinjer och uppnåendemål. Jag vill här passa på att poängtera att min uppfattning om en centralt styrd läroplan är neutral, och att vare sig syftet eller målet med undersökningen är att argumentera för eller emot läroplanernas utformning. Uppsatsen syftar inte heller till att på något sätt värdera befintliga läroplaner.

Undersökningen syftar till att ge en inblick i hur pedagoger i förskoleklassen arbetar med skriftspråksutveckling hos eleverna. Målet med denna studie är att jag vill skildra hur pedagogerna motiverar sitt arbetssätt. Jag vill också ta reda på i vilken utsträckning pedagogernas yrkesidentitet påverkar arbetet med barnens läs- och skrivutveckling. Eftersom det verkar råda meningsskiljaktigheter och en viss förvirring om förskoleklassens syfte har jag även valt att undersöka detta.

2.1 Frågeställningar

 Hur motiverar förskoleklasslärarna sitt arbetssätt med elevernas skriftspråks-utveckling?

 Hur används det vidgade språkbegreppet i samband med elevernas skriftspråksutveckling?

 Hur påverkar förskoleklasslärarnas yrkesidentitet det skriftspråkliga arbetet i barngruppen?

3. Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer jag att beskriva de teorier jag senare kommer att använda mig av i min analys. Jag börjar med att beskriva skolans och förskolans skilda traditioner ur ett historiskt perspektiv. Därefter kommer jag att förtydliga en del av de begrepp som förekommer i min uppsats. Jag kommer även att presentera Vygotskijs teorier och hur skriftspråksinlärning kan ske i en sociokulturell kontext, samt redovisa forskning kring det vidgade språkbegreppet. Slutligen kommer jag att presentera studier som inriktats mot hur lärares yrkesidentiteter kan ta sig uttryck i verksamheten.

3.1 Skola och förskola: två olika traditioner

De olika traditioner skolan och förskolan vilar på kommer kortfattat beskrivas under denna rubrik. Såväl skolan som förskolan är i en viss utsträckning präglade av dessa traditioner än idag. Den historiska överblicken syftar till att sätta in läsaren i varför förskollärare och grundskollärare har utvecklat sina respektive yrkesidentiteter.

3.1.1 Skolan över tid

Länge har skolan arbetat efter den traditionella inlärningspsykologin, vilken bygger på övertygelsen om att ”läraren vet bäst” (Andersson, 2000). Skolan har därför länge haft monopol på undervisning och lärandet har knutits till denna institution. Under 1800-talet infördes det så kallade parallellskolesystemet, vilket innebar att eleverna delades in efter klasstillhörighet (Gustavsson, 2009). Efter genomgången folkskola började man arbeta inom praktiska yrken, medan man efter genomgångna läroverksstudier tillägnade sig en högre utbildning.

Under 1940-1960-talen arbetade den svenska skolan utifrån den undervisnings-teknologiska teorin som vilade på en stark behaviouristisk grund (Andersson, 2000). En av de främsta förespråkarna för undervisningsteknologin var Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), som enligt Andersson menade att läraren skulle undervisa eleverna enligt en strikt metod som inbegrep belöning och bestraffning.

Under 1970-talet började man ifrågasätta undervisningsteknologin, och argument hur för den ”fria pedagogiken” växte fram (ibid.). Utbildningen skulle enligt Andersson gå från att vara lärarstyrd till att vara elevstyrd.

De samhällsförändringar som skedde under 1980-talet var stora, vilket medförde att det behövdes nya styrdokument för skolan (Hartman, Lundgren och Hartman, 2004). I mitten av 1990-talet infördes en ny läroplan i den svenska skolan: Lpo 94. Under arbetet med den nya läroplanen skedde en decentralisering av skolan, vilket innebar att ansvaret fördes över på kommunerna och de enskilda skolorna från att ha varit reglerade av staten (Säljö, 2008). I den nya läroplanen fanns heller inga anvisningar om hur arbetet skulle bedrivas, vilket hade varit tydligt formulerat i föregående läroplaner (ibid.). Ett nytt synsätt växte fram, där barnet inte längre behövde vara skolmoget för att börja i skolan – istället talade man om en ”barnmogen skola”, där skolans uppgift blir att anpassa sig efter de barn som går i den (Pramling Samuelsson och Mauritzson, 1997:15).

3.1.2 Från lekgåvor till Lpfö 98

Pedagogen Friedrich Fröbel (1782-1852) kallas ibland ”förskolans fader”. Fröbel arbetade under många år som lärare i skolan, där han uppmärksammade att barnen saknade förkunskaper inför skolarbetet (Simmons-Christenson, 1987). Där föddes idén om en verksamhet för barn i tre-sjuårsåldern, där dessa förkunskaper skulle lekas in (ibid.). Fröbel såg inte barnens lek som ett tidsfördriv, vilket många andra gjorde vid den tidpunkten. Istället såg han leken som barnets sätt att lära, vilket ledde till utvecklandet av de nio ”lekgåvor” som han erbjöd barnen i sin verksamhet (ibid.). I skrivande stund finns dessa lekgåvor fortfarande representerade på många förskolor.

Under 1920-talet började barnpsykologin sätta avtryck i barnträdgårdspedagogiken. Barnpsykologen Arnold Gesells (1880-1961) teorier fick stor genomslagskraft i Sverige, och därigenom kom förskolepedagogiken att baseras på utvecklingspsykologin snarare än på den inlärningsinriktade pedagogiken (Simmons-Christenson, 1987).

I slutet av 1960-talet påbörjades barnstugeutredningen, som syftade till att ta reda på barnstugans pedagogiska innehåll och målsättning (Simmons-Christenson, 1987). Som ett resultat av denna utredning reglerades förskolan i lagen år 1975, samma år som Arbetsplan för förskolan – vilken hade utformats av en expertgrupp inom Socialstyrelsen – togs i bruk. År 1982 bestlutade riksdagen att förskolan ska arbeta i arbetslag, där varje förskola och personalgrupp fick möjlighet att utforma sin egen verksamhet efter ett antal punkter som skulle följas. Detta var enligt

Simmons-Christenson näst intill omöjligt att uppnå för de enskilda arbetslagen, vilket ledde till en utredning som resulterade i socialstyrelsens dokument Pedagogiskt program för

förskolan som utgavs år 1987.

I slutet av 1990-talet kom den första läroplanen för förskolan, Lpfö 98. Denna läroplan bland annat att förskolan ska arbeta efter att integrera pedagogik, omsorg och fostran till en helhet (Skolverket, 2008). Leken står fortfarande i centrum, och det finns ett tydligt förhållningssätt om att verksamheten ska utgå från barnen. Förskolans syn på barnen har utvecklats under denna långa tradition av förskoleverksamhet där barnet aldrig har ansetts vara för litet eller för omoget för att gå i förskolan (Pramling Samuelsson och Mauritzson, 1997). De senaste 20 åren har den svenska förskolan influerats starkt av förskolorna i italienska Reggio Emilia. I Reggio Emilias kunskapssyn en finns starkt befäst bild av barnet som kompetent, och man strävar efter att barnen ska få tillgång till många olika sätt att uttrycka sig själva på (Jonstoij och Tolgraven, 2001).

3.2 Inrättandet av förskoleklassen

År 1975 infördes en allmän förskola för alla sexåringar i Sverige, vilket innebar att kommunen var skyldig att erbjuda barn plats i förskolan under minst 525 timmar under det år de skulle fylla sex år (Ackesjö, 2011). Tanken bakom detta bland annat var att man ville förbereda sexåringarna inför den kommande skolgången (ibid.). I början av nittiotalet infördes flexibel skolstart, vilket innebar att barn kunde börja i skolan redan som sexåringar. Detta skedde bland annat till följd av den stora babyboomen i slutet av åttiotalet som hade lett till att förskolorna hade ett mycket stort barnantal (ibid.). Sexåringarnas verksamhet flyttades i flera kommuner in i skolans lokaler, och fick därmed sin organisatoriska tillhörighet i skolan (Myndigheten för skolutveckling, 2006). De flesta förskoleklasser är idag belägna inom skolans lokaler, men är i olika grad integrerade med grundskolan. Studier har visat att förskoleklassens grad av integration med grundskolan påverkar elevernas språkutveckling. En låg grad av integrering kännetecknas av att man ser arbetet i förskoleklassen som förberedande inför den läs- och skrivinlärning som kommer att ske i första klass (Arnqvist, 2000). En hög grad av integrering präglas av synsättet att även barnen i förskoleklass kan lära sig att läsa och skriva (ibid.).

Förskoleklassens verksamhet ska bygga på element från såväl förskola som skola. Förskolans arbetssätt ska alltså möta skolans metoder i den frivilliga verksamhet som benämns förskoleklass (Lindholm, 2012:22). Förskollärare och grundskollärare ska mötas i ett arbetslag där deras respektive kompetenser och traditioner ska flätas samman och ge nya förutsättningar för lärande (Regeringen, 1997/98:6, s. 42). Trots att skolformen är frivillig att delta i är kommunen skyldig att ordna plats i förskoleklassen det år barnet fyller sex år (Regeringen, 1997/98:6, s. 41). Med utgångspunkt i den enskilda elevens utveckling ska förskoleklassen vara en grund att bygga kommande skolgång på (Lindholm, 2012:22). Tanken med inrättandet av förskoleklassen är att skapa ett tydligare samband mellan förskola och skola (Regeringen, 1997/98:6, s. 45).

3.2.1 Pedagogernas yrkesidentitet

I förskoleklassen ska skolans och förskolans traditioner mötas. Emellertid kan såväl förvirring som en förstärkning av den egna yrkesidentiteten uppstå då ett arbetslag med både förskollärare och grundskollärare inrättas. Genom att olika forskare har studerat förskoleklasspedagogernas yrkesidentiteter har en bild av hur pedagogernas syn på den egna och kollegornas utbildning tar sig till uttryck i verksamheten kunnat målas upp. Forskarna har oberoende av varandra genomfört intervjuer med såväl förskollärare som grundskollärare i olika förskoleklasser. Resultaten av intervjuerna har varit liknande i de genomförda studierna: förskollärare och lärare är inte eniga om vart bokstavsinlärningen ska ske, eller vem som ska bedriva den. Under dessa förutsättningar kan man alltså dra slutsatsen att de verksamheter dessa pedagoger representerar inte har en hög grad av integrering mellan förskoleklass och grundskola.

Länge har bokstavsinlärning setts som skolans uppgift och har därmed fallit på grundskolläraren. Emellertid har förvirring kring i vilken verksamhet bokstavsinlärning bör bedrivas uppstått i samband med förskoleklassens organisatoriska placering i skolan (Fast, 2007). Grundskolläraren har en specifik kompetens gällande barns läs- och skrivinlärning som förskolläraren saknar (Persson, 2008). Detta upplever förskollärarna själva, och menar att de saknar relevant utbildning för att bedriva läs- och skrivaktiviteter (ibid.). Även Fast framhåller att många förskollärare anser detta vara ett område som deras kompetens inte omfattar. Samtidigt värnar många förskollärare om sexåringens rätt till den fria leken, vilket grundskolläraren sällan påtalar (Persson, 2008). Förskoleklassen blir alltså en arena där fri lek möter skolans striktare struktur, en

mötesplats där många pedagoger känner sig osäkra på verksamhetens syfte.

3.3 Förtydligande av begrepp

Förskoleklasslärare avser de pedagoger som arbetar i förskoleklassen. Detta begrepp

omfattar såväl förskollärare som lärare. Eftersom jag har utelämnat fritidspedagoger, barnskötare och annan pedagogisk personal ur studien ingår dessa inte i kategorin ”förskoleklasslärare”.

Att skriva sig till läsning (ASL) är namnet på den läs- och skrivinlärningsmetod

som utvecklats av Arne Trageton (Hedström, 2009). Denna metod går ut på att barnen arbetar parvis (alltid i samma par) med att utforska skriftspråket (ibid.). I början får eleverna ”spökskriva”, vilket innebär att de kan använda vilka tangenter som helst i utformandet av sin text (ibid.). Efter hand kommer fler och fler läsliga ord att smyga sig in i texten och tillslut skriver eleverna riktiga texter (ibid.).

Bornholmsmodellen utvecklades av Ingvar Lundberg efter resultatet av ett

forskningsprojekt på Bornholm (1985-1989) (Lundberg, 2007). Lundberg har haft ett stort inflytande på den svenska läs- och skrivinlärningen. Modellen innehåller ett antal språklekar som är avsedda att användas främst i förskola och förskoleklass (ibid.). Bornholmsmodellen bygger på den syntetiska läsinlärningsmetoden.

Trulle är ett läromedel med språklekar som bygger på Bornholmsmodellen.

Tillsammans med Trulle och hans vänner klättrar eleverna uppåt på en ”språkstege”, där det första steget innehåller rim och ramsor. Läromedlet har författats av Anita Palmkvist och Anne-Marie Byntse, vilket framgår av metodikens Internetsida Trulles Hemsida (2012).

Läsning på talets grund (LTG) utvecklades av Ulrika Leimar. Metoden går ut på

att klassen tillsammans diskuterar fram en text, som läraren sedan skriver på tavlan (Björk och Liberg, 2009). Genom dessa så kallade dikteringar ser eleverna hur talet översätts till text, samtidigt som innehållet i texten är relevant för barnen (ibid.).

Syntetisk metod eller ljudningstekniken innebär att man lär sig att läsa och skriva

genom att sammanföra delar (bokstäver) till helheter (ord) (Björk och Liberg, 2009). Exempelvis kopplas s-o-l ihop till sol.

Analytisk metod eller helordsmetoden innebär att man lär sig läsa och skriva

Exempelvis delas mus upp i m-u-s. Inget pekar på att den ena metoden skulle vara mer effektiv än den andra, lärarens kunskap om hur dessa metoder kan kombineras har däremot visat sig gynna elevernas lärande (Billing, 2012).

Multimodalitet syftar till en mångspråklig kompetens där man arbetar

gränsöverskridande mellan verbala, visuella, auditiva samt kinestetiska och taktila uttryck (Malmö Högskola, 2008). Eleversom föredrar att använda det visuella sinnet läser gärna texter och bilder, medan de elever som föredrar auditiv stimulans hellre lyssnar och deltar i samtal för att lära på bästa sätt (Ladberg, 2000). De eleverna som främst lär sig genom det taktila sinnet vill arbeta med händerna medan de kinestetiskt lagda kan behöva använda hela kroppen då de inhämtar ny kunskap (ibid.). Det vidgade

språkbegreppet är ett annat sätt att benämna multimodala praktiker (Skolverket, 2003). Det utvecklingspsykologiska perspektivet beskriver barns lärande utifrån olika

stadier kopplat till ålder (Hwang & Nilsson, 2003).

3.4 Kognitiv språkutveckling – Lev S. Vygotskij

Psykologen Lev S. Vygotskij (1896-1934) skiljer på inre språk och yttre språk. Det yttre språket innefattar den handling som överför tanke till ord, medan det inre språket tvärtom går från talat eller skrivet språk till tanke (Vygotskij, 2001). Detta inre språk är mycket komprimerat (ibid.).

Enligt Vygotskij (2001) finns det inget ursprungligt samband mellan språket och tanken. Dock bör tanke och språk inte definieras som två parallella företeelser, utan som två faktorer som växer och utvecklas i samspel med varandra (ibid.). Denna sammanflätning av språket och tanken sker då barnet är cirka två år gammalt (ibid.). Vygotskij framhåller att språkets och tänkandets intima förhållningssätt inte kan ses som någonting medfött hos människan (ibid.). Vi föds inte med ett språk som utvecklas av sig självt efter ett givet mönster. Tanke och språk bör istället förstås genom ett socialt-historiskt sammanhang (ibid.). Med andra ord har barnets sociala interaktioner med andra en stor inverkan på dess språkliga utveckling. Vygotskijs teorier är en del av det som ligger till grund för dagens styrdokument inom det svenska utbildningsväsendet. I en rapport från Skolverket kan man bland annat läsa att elever ska få möjlighet att utveckla sitt språk i samspel med andra, eftersom kommuntikationsförmågan utvecklas i den sociokulturella miljö de befinner sig i (Skolverket, 2012).

Begreppet den proximala utvecklingszonen myntades av Vygotskij (2001). De uppgifter som barnet har svårt att lösa på egen hand, klarar det av i samspel med andra (Evenshaug & Hallen, 2001). Läraren ses snarare som en handledare, som med hjälp av frågor och vägledning stöttar barnet att lösa uppgiften. Den proximala utvecklingszonen utgör det område mellan barnets akutella kunskapsnivå, och de kunskaper som ligger på en högre nivå (Smith och Elley, 1997). Då elever arbetar tillsammans befinner de sig också inom den proximala utvecklingszonen. Eftersom elever har olika kompetenser inom olika områden kan även en elev fungera som handledare.

3.5 Läs- och skrivinlärning i en sociokulturell kontext

Som tidigare nämnts grundar sig dagens förskola och skola till stor del på Vygotskijs teorier. Många pedagoger tar tillvara på elevers tidigare kunskaper, och låter dessa utvecklas i grupper där eleverna kan lära av varandra. Eleverna sätts då medvetet i situationer där de får möjlighet att utvecklas inom den proximala utvecklingszonen. För läs- och skrivutvecklingen kan detta innebära att eleverna tillsammans kan bearbeta ett material som de inte hade bemästrat på egen hand. Barns kollektiva kunskap är mer omfattande än individens (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999). Så småningom lär sig barnen att klara av uppgiften även på egen hand.

Barn tillägnar sig skriftspråket enligt samma princip som de tillägnar sig talspråket: i samspel med andra (Høigård, 2006). Genom att barnet deltar i skriftspråkliga aktiviteter tillsammans med andra, upptäcker det att den andre aktören använder sig av skriftspråket på ett annat sätt än vad det själv gör. Barnet kan då själv korrigera sitt skriftspråk, på samma sätt som det korrigerar misstag i sitt talspråk (ibid.). Detta förutsätter emellertid att klassrumsklimatet präglas av trygghet och tillåtande, så att inte eventuella makthierarkier inom barngruppen avgör vem som korrigerar sig efter vem. Man måste således undvika att situationer uppstår där den längre komna eleven rättar sig efter en elev som inte nått samma utveckling, av anledningen att den sistnämnde har högre status i elevgruppen. Dock är ett skriftspråkligt samspel ett mycket bra exempel på hur pedagogerna kan uppmuntra elever till utveckling på den nivå de befinner sig, genom att anpassa grupperna efter hur långt fram i utvecklingen eleverna har kommit. Det är viktigt att barnet har goda förebilder som redan är förtroliga med skriftspråket (Björk och Liberg, 2009). Dessa förebilder kan utgöras av

exempelvis föräldrar, äldre syskon, pedagogerna i förskolan eller redan läs- och skrivkunniga kamrater.

3.5.1 Lusten i lärandet

Då barnet introduceras i glädjefyllda skriftspråkliga sammanhang kommer lusten och viljan att bli en del i den litterära gemenskapen att väcka barnets intresse för det skrivna ordet (Björk och Liberg, 2009). Om barnens lärande sker i en positiv kontext, vill barnet fortsätta att lära livet ut (Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999). I förskoleklassen är leken fortfarande central, varför kunskaper om skriftspråket med stor fördel kan lekas in. Emellertid bör man som pedagog fundera över i vilken ”lustfylld situation” man väljer att placera barnen. Den vuxne kan inte alltid veta om barnen upplever en situation som lustfylld. Kanske finns det fler kriterier som måste uppfyllas för att ett barn ska kunna tillägna sig kunskap, exempelvis trygghet. Många pedagoger känner sig pressade att hitta på aktiviteter som samtliga elever ska anse vara lustfyllda (Stomberg och Eliasson-Dimberg, 2006). Även om man strävar efter att lärandet ska ske i ett lustfyllt sammanhang bör man som pedagog ha i åtanke att alla aktiviteter inte alltid kommer att upplevas som lustfyllda av alla barn. Att lärandet ska vara lustfyllt verkar vara en företeelse som främst förekommer inom de nyare lärarutbildningarna (ibid.). Som pedagog bör man reflektera över vilka eventuella konsekvenser det lustfyllda lärandet bär med sig. Det lustfyllda lärandet är inget enhetligt begrepp, utan det är något som kan uppnås genom bland annat lärarens förmåga att variera arbetsmetoder och väcka nyfikenhet hos eleverna (Kåhlberg och Lööf, 2006). Användandet av de multimodala uttryckssätten kan därför vara ett sätt att närma sig det lustfyllda lärandet.

Det är av stor vikt att läsning och skrivande sker i ett sammanhang som är meningfullt för eleverna (Björk och Liberg, 2009). I Karlssons studie framgår att elevtexter som produceras för en autentisk mottagare håller en högre kvalitet än texter som endast skrivs med läraren som mottagare (refererad i Jacquet, 2011). Det blir alltså en viktig uppgift för förskoleklasslärarna att skapa autentiska läs- och skrivsituationer som uppfattas som meningsfulla för barnen. Pedagogerna kan med fördel be förskoleklassbarnen ge exempel på meningsfulla skrivsituationer. Risken är annars att elevperspektivet bortfaller, och lärarna väljer att gå på den linje de tror intresserar barnen.

3.5.2 Det vidgade språkbegreppet

Gränsöverskridande arbete mellan olika sätt att skapa mening kan kallas ”det vidgade språkbegreppet”. Det innebär att man tillskriver språkets olika former lika stort värde, och medvetet använder sig av dessa olika uttrycksformer i undervisningen. Verbalspråk och skriftspråk samverkar med andra språk, till exempel bildspråk och kinestetiskt gestaltande språk. Genom dessa rika språkliga erfarenheter utvecklas elevernas språkförmåga och rustar dem för att i framtiden delta i alla tänkbara språkliga aktiviteter och sammanhang (Myndigheten för skolutveckling, 2003).

För att bättre förstå en skriven text kan eleven vara behjälpt av att integrera läsningen med andra uttrycksformer. Detta kan exempelvis ske genom att texten berikas med illustrationer, eller att texten bearbetas genom dramatisering. Omvänt kan en dramatisering eller framställandet av en bild leda till en meningsfull skrivandesituation där eleven genom sina erfarenheter kan utveckla texten på ett sätt som annars kanske inte hade varit möjligt (Skolverket, 2011:14).

Det är viktigt att utgå ifrån flera olika uttryckssätt i undervisningen, eftersom alla elever lär på olika sätt (Høigård, 2006). Med en bred repertoar av tillvägagångssätt ger läraren således alla elever lika stora möjligheter att finna sin väg in i skriftspråket (ibid.).

Till det vidgade språkbegreppet skulle man rimligen kunna räkna arbetet med datorer och andra medier. Datorerna har ett brett användningsområde, och kan användas från att skriva berättelser till att skapa egna filmer. Dock är tillgången till datorer i hög grad varierande mellan olika skolor. I en del skolor arbetar man med skriftspråksutveckling genom att skriva sig till läsning genom datorn, medan man i andra skolor låter aktiviteter framför datorn vara ett redskap att ta till då en elev är klar med sin veckoplanering. Pedagogen bör vara delaktig i barnens användande av datorer, så att en kommunikation kring dataprogrammets innehåll kan leda till kunskapsutveckling och inte bara vara ett ”görande” (Pramling Samuelsson, 2000:224).

Att arbeta multimodalt enligt ovan beskrivna exempel medför nya krav på pedagogen. Det multimodala arbetssättet underlättas om pedagogen har adekvata kunskaper om hur man arbetar med olika uttryckssätt (Jacquet, 2011). Arbetet med datorer kräver att pedagogen är insatt i hur de olika programmen fungerar, vilka problem som kan uppstå samt hur man löser dessa på bästa sätt. Väljer man att arbeta med textbearbetning och pedagogiskt drama ska man som pedagog kunna anpassa

gestaltandet enligt den genre undervisningen är inriktad mot (ibid.). Lundberg (2010) ställer sig skeptisk till det vidgade textbegreppet, och menar att den skrivna texten även i framtiden kommer att utgöra det främsta kommunikationsmedlet. Jacquet (2011) menar att ett multimodalt arbetssätt kan bidra till ett större lärande, genom att eleverna då får bearbeta sina kognitiva, emotionella och fysiska intryck.

3.6 Sammanfattning av litteraturgenomgången

Bland forskarna råder en stor enighet om att den tidiga läsningen och skrivningen utvecklas bäst i samspel med andra, där en positiv atmosfär och goda förebilder har en central position. I förskoleklassen kan dessa förebilder utgöras av pedagogerna, vilka därför bör stimulera barnen genom positiva möten med den litterära världen. Goda förebilder kan även utgöras av andra elever som ”knäckt läskoden”. I samspel med andra kan eleverna utveckla sina läs- och skrivförmågor. Med avstamp i Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen växer barnen i sina förmågor genom att samarbeta med varandra (Björk och Liberg, 2009; Pramling Samuelsson och Sheridan, 1999). Barn som arbetar tillsammans får tillfälle att rätta till sina misstag, vilket leder till en djupare förståelse för det bearbetade materialet (Høigård, 2006). Samarbetet innebär alltså en stor potentiell utveckling på både ett individuellt och ett gemensamt plan.

Det anses vara gynnsamt för elever att arbeta multimodalt (Høigård, 2006). Eftersom alla elever tillägnar sig kunskap på olika sätt, blir pedagogens uppgift att erbjuda många uttryckssätt i undervisningen (ibid.). Detta har även framkommit i undersökningar från Skolverket (2011), vilka pekar på att de olika språken förstärker varandra. Detta kan med fördel appliceras på arbetet i förskoleklassen, där förskoleklasslärarna kan dra nytta av läroplanens stora tolkningsfrihet och därmed involvera ett gränsöverskridande multimodalt tillvägagångssätt som en grundstomme i skriftspråksarbetet.

4. Metod och genomförande

Eftersom denna undersökning utgår från förskoleklasspedagogernas synpunkter valde jag att rikta in min datainsamling på denna målgrupp. Urvalet har avgränsats ytterligare genom att jag har valt bort att samla information från fritidspedagoger, barnskötare och annan personal som kan tänkas arbeta i förskoleklassen. Jag har alltså enbart inriktat mig mot förskollärare och grundskollärare som för tillfället är yrkesverksamma i förskoleklass. Detta för att jag var nyfiken på hur dessa yrkeskategorier arbetar, eftersom jag själv kommer att ta en kombinerad examen som förskollärare/lärare i grundskolans tidigare år. Intervjudeltagarnas medverkan skedde på frivillig basis. Kontakten etablerades genom att jag tog kontakt med arbetslaget via telefon och frågade om någon ville ställa upp på en intervju, samt vad detta rent praktiskt skulle innebära. Med denna information tillhanda kunde personalen själva bestämma över sin medverkan.

4.1 Undersökningsmetod

Från början avsåg jag att ägna mig åt en kvantitativ studie, där jag skulle samla in information genom att lämna ut enkäter till personal i ett tjugotal skolor. Detta eftersom jag ville göra en omfattande studie av pedagogernas arbetssätt ute i förskoleklasserna. Med hänsyn till personalens olika scheman och ofta mycket upptagna arbetsdagar skulle enkäten kunna fungera som ett bra alternativ eftersom respondenten fyller i den när han eller hon själv har tid (Bryman, 2012). Det fanns dock aspekter som fick mig att ändra inställnig. Dels var det att enkäter i många fall medför ett stort bortfall, varpå risken att inte få ett tillräckligt underlag skulle kunna ställa till stora problem för undersökningen (ibid.). Dels insåg jag snart att den typ av frågor jag skulle behöva ställa inte i tillräcklig utsträckning skulle täcka in problemområdet, eftersom möjligheten att ställa motfrågor inte finns vid en enkätundersökning (ibid.).

Istället valde jag att inrikta mig på kvalitativa intervjuer, eftersom jag i min undersökning söker detaljrika beskrivningar av pedagogernas arbetssätt. Jag ville även ha möjligheten att kunna ställa följdfrågor till intervjupersonen. Jag har intervjuat fem pedagoger i fyra olika förskoleklassverksamheter. För att innehållet i intervjuerna inte

skulle bli alltför spretigt valde jag att konstruera frågorna till en semistrukturerad intervju, där det fortfarande finns ett relativt stort utrymme för den intervjuade att fritt berätta och eventuellt göra mindre utsvävningar (Bryman, 2012). Dock inledde jag med tre strukturerade frågor om informantens utbildning och tidigare yrkeserfarenhet för att vid senare tillfälle ha detta som underlag till en eventuell jämförelse. Jag valde att dokumentera med hjälp av diktafon samt att under intervjuns gång föra vissa stödanteckningar.

4.2 Genomförandet av intervjuer

Intervjuer genomfördes med tre förskollärare, en grundskollärare samt en lärare med kombinerad examen mot förskola/grundskolans tidigare år. Varje intervju skedde i respektive verksamhets lokaler. För att få en bakgrund till intervjupersonens svar, började jag med att ställa frågor om dennes utbildning och tidigare arbetslivserfarenhet inom förskola/skola. Detta var även ett taktiskt drag från min sida, så att de eventuellt nervösa pedagogerna skulle bli lite varma i kläderna. Innan jag satte igång att intervjua berättade jag på nytt att vare sig personalen eller skolan skulle nämnas på så vis att ett igenkännande skulle kunna ske.

Efter den första intervjun insåg jag att jag skulle behöva ändra på en del av frågeställningarna. Enligt min uppfattning fick frågorna ett för stort tolkningsutrymme, varför jag valde att formulera mig tydligare inför nästa intervjutillfälle. Samtidigt varnar Bryman (2012) för att göra frågorna alltför specifika. I det här fallet bidrog de förändrade frågeformuleringarna (se bilaga 1) emellertid till att intervjun inte svävade ut i samtalsämnen som för syftet var mycket irrelevanta.

4.3 Informanterna

Fyra av informanterna är verksamma inom förskoleklassverksamheten inom den kommunala skolan i en mellanstor stad. Dessa tre skolor tillhör samma kommun. Den fjärde verksamheten tillhör en kommunal skola i en förort till en storstad. Tre av fem informanter är förskollärare och en är grundskollärare. Grundskolläraren arbetar i samma förskoleklass som en av förskollärarna. Den femte pedagogen har en kombinerad examen mot förskolan/grundskolans tidigare år. Av hänsyn till berörda personers integritet har jag givit förskoleklasserna fingerade namn efter det grekiska

alfabetet, där den intervjuade personen givits ett fingerat namn på samma begynnelsebokstav som klassen denne arbetar i.

4.4 Forskningsetiska överväganden

I uppsatsen kommer alla intervjuade personer att vara anonyma. Skolorna jag har besökt kommer inte heller att nämnas vid namn. Detta för att undvika att en person eller verksamhet hängs ut. Min uppgift är inte heller att utvärdera enskilda verksamheters innehåll, varför skolans eller pedagogens namn inte har någon relevans i sammanhanget. De personer jag har intervjuat kommer att beskrivas utifrån sin yrkesutbildning (förskollärare, grundskollärare etc.) och verksamheterna kommer i uppsatsen att beskrivas utifrån sin omfattning samt i vilken närmiljö de är belägna. I enlighet med de forskningsetiska principerna har intervjudeltagarna informerats om samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet redan vid den första telefonkontakten (Vetenskapsrådet, 2002). Likaså har de från den första kontakten fått ta del av studiens syfte, i enlighet med informationskravet (ibid.).

5. Resultat

Här kommer jag att i kronologisk ordning presentera resultatet från de fem intervjuerna.

5.1 Förskoleklassen Alfa

Den första intervjun genomfördes med en förskollärare i förskoleklassen Alfa. Förskoleklassen är belägen i ett höghusområde i en mellanstor stad i södra Sverige. I skolan finns årskurserna F-6. Skolan har två förskoleklasser. Cirka 50 % av förskoleklass Alfas elever har ett annat modersmål än svenska. Förskolläraren Augusta har arbetat inom förskola/skola i närmare 30 år. Hon har tidigare arbetat inom förskolan, grundsärskolan, grundskolan samt i en flyktingförskola för nyanlända flyktingbarn. I förskoleklassen Alfa arbetar tre förskollärare och en fritidspedagog.

I förskoleklassen har man valt att arbeta enligt Bornholmsmodellen, och kompletterar detta med läromedel från Bonnier som är baserat på just Bornholmsmodellen. Det egentliga arbetet med modellen börjar först på vårterminen i förskoleklassen. Förskolläraren Augusta påtalar vikten av att ”lyssna in” barnen i början av höstterminen för att se hur långt de har kommit i sin språkutveckling. Under hösten arbetar de mest med rimlekar och ”hänga gubben”. De delar in de två förskoleklasserna i två språkgrupper för att på bästa sätt kunna ge stöd åt elevernas individuella behov.

Förskoleklassen Alfa arbetar efter filosofin att ”ju fler arbetssätt vi introducerar, desto fler elever kommer att hitta sin väg till läsning och skrivande”. Pedagogerna har lite smått introducerat ASL, men metoden används endast som ett komplement till Bornholmsmodellen. De provade på ASL främst för att elever med motoriska svårigheter skulle få en positiv syn på skrivandet, eftersom de slipper forma bokstäver för hand då de skriver på datorn.

Att språket är viktigt i alla sammanhang är pedagogerna på Alfa väl medvetna om. Augusta berättar att de lägger stor vikt vid att ge barnen begrepp, och att de använder sig av konkret material i undervisningen. Med konkret material menar hon exempelvis bondgårdsdjur i plast och andra greppbara ting, inte bara bilder.

A: /.../ Då när man ska rimma, att man får en ko som ser ut som en ko och inte en... eller en häst som ser ut som en häst, så att det inte är en rosa My Litte Pony (skratt), utan att det är konkret material. (2012-09-10).

Förskolläraren Augusta tycker att målen i svenska för årskurs 1 är alldeles för lågt satta, och att många av barnen i förskoleklassen uppnått dessa redan innan de börjat skolan. Augusta tillägger att de inte strävar mot att förskoleklassbarnen ska nå dessa mål, utan att det är ett resultat av hur arbetet i förskoleklassen har fortlöpt under läsåret.

5.2 Förskoleklassen Beta, två versioner av en verksamhet

I förskoleklassen Beta arbetar grundskolläraren Beatrice och förskolläraren Bianca tillsammans med en fritidspedagog och en resurspedagog. Skolan omfattar årskurserna F-2 i ett fyrparallelligt system, och är belägen i ett grönområde i nära anslutning till en annan skola och ett antal förskolor. Majoriteten av Betas elever har svenska som modersmål. Skolan är Reggio Emilia-inspirerad och använder sig mycket av dokumentation där eleverna själva är med och dokumenterar sitt arbete. Hela skolan arbetar huvudsakligen med metoden Att skriva sig till läsning (ASL). I Beta kompletteras detta arbete med influenser från Bornholmsmodellen.

5.2.1 Grundskolläraren Beatrice

Grundskolläraren Beatrice är utbildad mot grundskolans tidigare år, och tog sin examen år 2006. Innan hon började arbeta i förskoleklass har hon arbetat i grundskolans årskurser 1-3. Denna termin har Beatrice kommit tillbaka till arbetet efter en två år lång föräldraledighet. Hon berättar att hela skolan har bytt arbetsmetod för läs- och skrivinlärning under tiden hon varit borta, varför hon ännu inte har någon större erfarenhet av metoden.

Beatrice berättar att eleverna har hunnit ha sin första lektion, som i ASL-metoden innebär att barnen ska lära sig att starta och logga in i datorn. De arbetar även, som Beatrice uttrycker det, ”mycket praktiskt” vilket i detta fall innebär rim, ramsor, spel och bokstavslekar. Beatrice betonar främst vikten av att arbeta ihop gruppen.

”Vi har börjat med att få ihop gruppen... att få en liten 'vi-känsla'. Och att... de kommer från så många olika förskolor... så det är många från XX-förskolan, det är nog en sju-åtta stycken, så det är ett stort gäng så de känner ju varandra, men de andra kan vara nån där och nån där så då är det viktigt att vi får ihopa alla och lär känna alla och att alla lär känna varandra och lär känna oss å vi lär känna barnen. Det måste man göra innan man kan starta nån verksamhet så.” (2012-09-18)

Hon menar att det är viktigt att barnen får en gruppkänsla, där trygghet med varandra och med personalen är det viktigaste för det fortsatta arbetet i verksamheten. Att

eleverna är unga och kanske inte riktigt skolmogna ser Beatrice som en annan anledning till att främst inrikta arbetet på att forma gruppen.

B: /.../De är ju ganska små, de är ju fem-sex år när de kommer. De är väldigt små rättare sagt, eh, och många är kanske inte riktigt där än, lite omogna och har svårt och... här kan man ju liksom forma det sociala så att säga/.../ (2012-09-18).

Det vidgade språkbegreppet ser grundskolläraren Beatrice positivt på. Hon hänvisar till att alla elever lär sig på olika sätt, och att det därför är jätteviktigt att utgå från att man lär med alla sinnen. Beatrice berättar att de leker fram kunskapen i förskoleklass Beta, men verkar enligt min uppfattning inte riktigt kunna koppla teorin till den egna praktiken.

Beatrice ser det inte som en omöjlighet att förskoleklassen snart kommer att bli obligatorisk, eftersom nästan alla sexåringar går i förskoleklassen idag. Hon tror att detta skulle medföra en skolifierad förskoleklass som tydligare styrs av läroplan och kursplaner. Beatrice uttrycker inte detta som någonting negativt, utan menar att förskoleklassen är en bra förberedelse inför den kommande grundskolan.

5.2.2 Förskolläraren Bianca

Förskolläraren Bianca har arbetat inom förskola/skola sedan nio år tillbaka. Innan hon började arbeta på Beta var hon verksam inom förskolan. Till skillnad från Beatrice har Bianca en större insikt om hur det vidgade språkbegreppet kommer till uttryck i verksamheten. Hon nämner bland annat att de har ”bokstavsgympa” där barnen ska forma bokstäver med hjälp av sina egna kroppar.

Bianca tycker att ASL är ett utmärkt sätt att använda datorn på. Hon menar att det är viktigt att ta tillvara på elevernas intresse för datorer, eftersom det är en del av deras vardag. Bianca betonar också att eleverna får upp intresset för läsning och skrivning utan att behöva känna sig hämmade av eventuella motoriska svårigheter.

J: Tycker du att man kan se att det ökar deras självkänsla?

B: Ja, det tycker jag. De tycker ju att det är spännande med... med datorn redan från början. Och sen när de ser att ”oh, det händer ju jättemycket!” och ”jag kan producera en sån här lång text och det är bara hitte-på-ord” så växer, de blir ju mer intresserade av det. Vi startade med 4 som kunde läsa av 22, på hösten, och på våren var det 4 som inte kunde läsa. Så vi såg jättestor... det var många som knäckte läskoden och bara det – jamen då kör man ju vidare! (Skratt). (2012-09-18)

Bianca betonar vid flera tillfällen att finmotoriken är viktig. Hon menar att eleverna så småningom måste kunna använda sig av pincettgreppet som innebär att barnet greppar ett föremål mellan tumme och pekfinger. Pedagogerna hjälper eleverna att få en korrekt pennfattning men Bianca betonar samtidigt att handskrivning sker på eget initiativ från barnen. I förskoleklassen Beta finns ingen kravfylld undervisning. Tanken är att kunskapen ska lekas fram. Bianca vill att förskoleklassen ska präglas av lek och lustfyllt lärande, inga ”måsten” får förekomma.

Trots att förskolläraren Bianca vill hålla förskoleklassen kravfri ställer hon sig skeptisk till de delar av Lgr 11 som styr förskoleklassverksamheten. Hon funderar över förskoleklassens syfte – är det enbart en arena för att utveckla sociala färdigheter?

J: Hur ser du på förskoleklassens läroplan? B: Ja den är ju väldigt, ehum, skral...

Att som nyexaminerad pedagog börja arbeta i förskoleklassen tror Bianca kan vara svårt, i alla fall om man ser till läroplanen. Hon berättar att personalen på Beta ibland kikar på grundskolans kursplan, men att de då är rädda att de låter barnen göra saker som de egentligen ska göra i årskurs 1.

B: Är de mogna för det? Eller vill de som tar dem i ettan börja jobba med det, eller skadar det...?Alltså man känner lite så att man kanske gör något de ska göra sen. (2012-09-18).

Däremot vill Bianca inte se förskoleklassen som obligatorisk. I alla fall inte om det skulle resultera i en ”ny årskurs 1”.

5.3 Förskoleklassen Gamma

Förskoleklassen Gamma är en av två förskoleklasser på skolan. Skolan är belägen i ett grönområde i nära anslutning till flerfamiljshus. Många av barnen i förskoleklassen har ett annat modersmål än svenska. På skolan finns klasserna F-9. Förskolläraren Gittan har varit verksam inom förskola/skola i 25 år. Hon har tidigare arbetat inom förskola där hon även under ett antal år varit föreståndare. Utöver förskolan har Gittan erfarenhet från sexårsverksamheten, på den tiden då sexårsverksamheten var en del av deltidsförskolan. Gittan har arbetat i förskoleklassen Gamma i ungefär 10 år. I

arbetslaget ingår en förskollärare, en fritidspedagog samt en lärare med kombinerad examen som förskollärare/lärare i grundskolans tidigare år.

Pedagogerna i förskoleklassen Gamma arbetar med språkmaterialet Trulle som är baserat på Bornholmsmodellen. De befinner sig nu i början av Trulle-stegen, vilket innebär att undervisningen i barngruppen för tillfället är inriktad på rimord. Gittan tycker att det är viktigt att barnen får leka sig till kunskap. Hon anser därför att Trulle är ett mycket bra material, eftersom barnen tycker att det är roligt att det handlar om ett litet troll. Språkbehandlingen sker då i ett lustfyllt sammanhang, vilket Gittan tror är viktigt för inlärningen.

Barnen får också öva sig i sitt skrivande genom att skriva av en text som pedagogen har nedtecknat efter barnens egna berättelse. Texterna är elevnära och handlar om vad barnet har gjort på rasten, under helgen eller liknande. Gittan betonar vikten av att ta vara på situationen här och nu, för att främja ett meningsfullt skrivande hos eleven. Denna metod har de använt sig av under tidigare år, och personalen har utvärderat att eleverna lärt sig läsa genom detta arbetssätt.

G: Det går till mycket så att vi skriver... före... en liten text och barnen skriver efter. Gör vi dagligen. Och helt plötsligt... så kan de... läsa.

J: Vad är det för typ av texter då som ni skriver?

G: Eh, det e ju mycket texter som handlar om dem själva. Vad de har gjort på rasten, vad gjorde de på helgen. Lekte de? Så att mycket av vardagsupplevelser skriver vi om. För då är barnen här och nu, istället för att hitta på krångliga saker. Då är inte barnen där. Man måste jobba där barnen är. Så blir det bra. (2012-09-24)

Gittan tycker att det är viktigt att arbeta med det vidgade språkbegreppet. Hon betonar framförallt vikten av att verka för att barnets språk ska bli en helhet. Hon ser gärna att bild och skapande inkluderas i arbetet med språk i en ännu större utsträckning än vad man gör idag. Detta tror Gittan kommer att utvecklas under de kommande åren, eftersom många i personalen har fått inblick i hur viktigt det vidgade språkbegreppet är. Hon berättar att det bland annat är lärarstudenter som har hjälpt till att ”modernisera” verksamheten genom att arbeta multimodalt. Arbetslaget har också sökt information i litteratur. Gittan tycker att en lärare borde arbeta i fem år, sedan fortbilda sig på lärarhögskolan för att därefter komma tillbaka till arbetsplatsen med nya infallsvinklar och aktuell forskning.

5.4 Förskoleklassen Delta

Förskoleklassen Delta är belägen i en förort till en storstad i Mellansverige. I området finns många barnfamiljer. Skolan har årskurserna F-6, samt en tillhörande förskola. I förskoleklassen arbetar en förskollärare, en lärare med kombinerad examen som förskollärare/lärare i grundskolans tidigare år, samt en pedagog som studerar vid högskolan för att komplettera sin ungerska förskollärarutbildning.

Förskoleklassläraren Danijela har en kombinerad examen mot förskolan/grundskolans tidigare år. Det är hennes första termin i förskoleklassen, tidigare har hon arbetat i förskolan i cirka tio år. Hon har även arbetat som grundskollärare i Bosnien-Hercegovina. Danijela följer barngruppen på Delta från femårsgruppen upp till grundskolan.

Bornholmsmodellen är central i förskoleklassen Delta. Danijela uppskattar att de ägnar ungefär 20 minuter om dagen åt språklekar. Det blir mycket rim och ramsor, men pedagogerna skriver även upp elevnära ord på tavlan som de tillsammans ljudar sig igenom. Danijela berättar att många av barnen känner igen ordbilder som ”Ica Maxi” och ”utomhuspedagogik” och en del barn har även börjat ”knäcka läskoden”.

Arbetet med Bornholmsmodellen kompletteras med eget skrivande för de barn som vill. Många barn tillverkar kalendrar och kataloger på eget initiativ. I förskoleklassen Delta använder man iPad som ett pedagogiskt verktyg. Barnen får bland annat spela ljudmemory i olika svårighetsgrader. Arbetet med iPad börjar redan i förskolan, så förskoleklassbarnen är vana användare. Många känner även igen iPad:en hemifrån. För att främja samspel och träna turtagande arbetar eleverna alltid i par framför iPad:en.

J: Hur viktigt är det att det [lärandet, min anm.] sker i ett lekfullt sammanhang?

D: Ja, det är, det är viktigt... lärande sker genom leken. Det är det bästa sättet. Allt ska vara sådär genom lek. Det är fortfarande, vi är nån... nån slags bro mellan förskola-skolan, då ska det vara fortfarande mycket lek. (2012-10-23)

Danijela skulle vilja se mer av det vidgade språkbegreppet i samtliga ämnen. Hon tycker att det är viktigt att barnen får lära med alla sinnen. Hon menar att tvåspråkiga barn och barn som nyligen kommit till Sverige har extra stor nytta av att arbeta multimodalt. Danijela tror att barnen tycker att det är roligare att lära genom rörelse, bild, musik och spel, och hon menar därför att multimodala praktiker kan gynna

skriftspråks-utvecklingen. Emellertid ser Danijela att förskoleklassen har ett skolförberedande syfte då de tränar barnen att sitta still och arbeta under längre perioder om 20-25 minuter.

6. Analys och teoretisk tolkning

Hur motiverar förskoleklasslärarna det skriftspråksutvecklande arbetet med barnen? Svaret på frågan grundar sig till stor del i de verksamma pedagogernas tidigare erfarenheter. Mycket arbete legitimeras med att den valda metoden har visat positiva resultat i tidigare förskoleklassgrupper. Utsagorna backas även upp med teorier från forskare som Lev Vygotskij och Caroline Liberg. Överlag läggs störst vikt vid att lärandet ska ske i ett för barnen lekfullt sammanhang. Speciellt förskollärarna ömmar för att tillgodose sexåringarnas behov av lek.

6.1 Ett lustbetonat lärande

Det är främst Gittan, Danijela och Bianca som betonar vikten av ett lustfyllt lärande. De strävar således efter att skriftspråksträningen ska ske i ett sammanhang som är meningsfullt för barnen. Detta anses vara viktigt för att främja ett livslångt lärande (Björk och Liberg, 2009). De tre pedagogerna har tidigare arbetat inom förskolan, vilket kan förklara deras angelägenhet om sexåringarnas rätt till lek. Av tradition värnar förskollärare om förskoleklassbarnens rätt att leka (Persson, 2008). I intervjun med Bianca framkommer vid ett flertal tillfällen att hon absolut inte vill se att det införs några ”måsten” i förskoleklassen. Inte ens om skolformen skulle komma att bli obligatorisk. Det vore därför på sin plats att anta att hennes övertygelse avspeglar sig i arbetet med barnens skriftspråksutveckling. Hon berättar att hon uppmuntrar barnen till att skriva ord, men att detta endast sker då hon skönjar ett intresse hos barnet. Danijela som är både förskollärare och grundskollärare anser att leken är viktig för inlärningen, men samtidigt ser hon förskoleklassen som skolförberedande.

6.2 Förberedelse för skolan

Grundskolläraren Beatrice menar att det skriftspråksarbete som bedrivs på Beta är en bra förberedelse för den kommande skolgången. Hennes praktik baseras på skolans tradition, inom vilken hon tidigare har arbetat. Bland annat skriver barnen på Beta egna böcker och dokumenterar sitt eget arbete. Beatrice är den av förskoleklasslärarna som mest har talat om den egna praktiken i termer av metodik. Detta bör ses i ljuset av att

Beatrice under intervjun stundvis talade på ett sätt som jag tolkar som att hon egentligen inte vill jobba i förskoleklassen, utan i grundskolan. Denna längtan tillbaka till skolans värld kan påstås ta sig uttryck i synen på skriftspråksarbetet i förskoleklassen som skolförberedande. Således har Beatrice ett framtidsperspektiv på sin undervisning, vilken inriktas mot vad som komma skall då eleverna blivit ”skolmogna”.

Danijela, som också har erfarenhet av att arbeta inom grundskolan, utstrålar inte samma längtan tillbaka till de högre årskurserna som Beatrice. Tvärtom verkar hon trivas bra i förskoleklassen. Precis som Beatrice ser Danijela förskoleklassen som skolförberedande, och hon menar att det är viktigt att eleverna redan i förskoleklassen får träna på att sitta stilla vid ett bord och arbeta.

6.3 Mognad hos eleverna

Fyra av de fem intervjuade förskoleklasslärarna funderar över elevernas läsmognad. Medan Gittan menar att eleverna är läsmogna redan i förskoleåldern, funderar Bianca över om barnen är redo att ta del av uppgifterna man gör i årskurs 1. Beatrice tycker att förskoleklassbarnen är ”små”, och att året i förskoleklassen bör ses som skolförberedande. Augusta uppehåller sig inte vid ämnet, men påtalar att läsmognaden är individuell eftersom en del barn läser redan innan de börjar i förskoleklassen, medan andra barn i samma grupp inte lär sig läsa förrän i grundskolan. Hon tycker att det är pedagogernas uppgift att dela in barnen efter förmåga, så att alla ska få ut så mycket som möjligt av de skriftspråkliga aktiviteterna.

Att grundskolläraren Beatrice tycker att förskoleklassbarnen är små beror förmodligen på att hon tidigare har arbetat i grundskolan. Hon är därmed van vid att arbeta på ett annat sätt med lite äldre elever, ett sätt där hon inte behöver stå med ena benet i förskolan. De delar av Lgr 11 som omfattar förskoleklassen har stort fokus på den sociala utvecklingen. Detta skulle kunna förklara Beatrices angelägenhet om att forma ett bra gruppklimat som ska gynna elevernas läs- och skrivinlärning när de nästa läsår börjar i skolan. Man skulle således kunna dra slutsatsen att Beatrice tolkar läroplanen som att barn i sexårsåldern är mogna för att utveckla sina sociala förmågor, men inte tillräckligt mogna för att börja läsa och skriva.

Bianca har sett förskoleklassbarnens potential som läsare och skrivare, men hon tycker att det är svårt att veta hur mycket de är mogna för att ta in. Hon har försökt söka

stöd i läroplanen men har övergått till att anamma aktiviteter som i vanliga fall förekommer i årskurs 1. Detta har skett med en stor ängslan om att utsätta barnen för något de inte är redo för, och Bianca oroar sig för att hon ska förstöra för barnen genom att göra detta redan i förskoleklass. Lundberg (2010) menar att det inte finns någon fastslagen ålder då läsmognad uppstår. Förutsättningen för att en elev ska börja läsa är att denne har uppnått ett visst mått av fonologisk medvetenhet, vilken kan vara välutvecklad redan i förskoleåldern eller låta sig dröja till något år efter skolstarten (ibid.). Synen på elevernas läs- och skrivutveckling i förskoleklassen Alfa kan sägas stämma bra överens med Lundbergs åsikter, vilket även kan vara anledningen till att man i Alfa arbetar så utbrett med Lundbergs Bornholmsmodellen.

Gittan utgår från det utvecklingspsykologiska perspektivet, och är övertygad om att barn lär sig som allra mest i åldern 3-5 år. Barnets kognitiva förmåga utvecklas snabbt under förskoleåldern, vilket leder till att barnets ordförråd, grammatik och pragmatik utvecklas explosionsartat (Hwang och Nilsson, 2003). Något kapitel längre fram skiver samma författare att tioåringen har en stor förmåga att lära sig många nya ord på kort tid, vilket en femåring inte brukar klara av (ibid.). Forskare slår fast att den viktigaste fasen för språkutveckling sker i barndomen, exakt när vet man inte ännu. Det finns ett visst belägg för att tro att det finns en kritisk ålder för tillägnandet av språket som skulle ske någon gång innan 13 års ålder (Arnqvist, 1993). Enligt Gittan är det viktigt att ta tillvara på denna ”gyllene ålder”. Hon menar att barn som inte stoppas i sin utveckling, utan som ständigt uppmuntras och utmanas med hjälp av pedagoger och andra barn kan lära sig läsa redan i förskolan.

6.4 Metoder för läs- och skrivinlärning

Såväl Alfas och Betas som Gammas och Deltas personal arbetar enligt en etablerad metodik. De olika metoderna har en viss struktur, ett ”schema” som pedagogen ska följa.

6.4.1 Bornholmsmodellen

Bornholmsmodellen har influerat samtliga förskoleklasser i varierad utsträckning. Denna modell kan därmed sägas vara den vanligaste metoden för arbetet med skriftspråksutveckling i förskoleklassen. Det vore kanske på sin plats att fundera över

om Bornholmsmodellens popularitet grundar sig på studier som visat att den är mer effektiv än andra metoder.

Bornholmsmodellen bygger på den syntetiska metoden för läs- och skrivinlärning. Det finns ingen studie som styrker att en syntetisk metod skulle vara mer gynnsam än en analytisk. Lärarens kunskap och en kombination av olika arbetssätt anses vara mest effektivt (Billing, 2012). Man kan alltså dra slutsatsen att Bornholmsmodellen varken skulle vara mer eller mindre effektiv än någon annan metod. Snarare skulle användandet av denna metod kunna bero på att det i Sverige finns en lång tradition av att arbeta med syntetisk metod vid läs- och skrivinlärning i skolan. Eftersom förskoleklassen numera ligger inom skolans organisation är det möjligt att verksamheten influerats av skolans tradition. Att det fattats ett beslut om att använda Bornholmsmodellen i förskoleklassen skulle kunna ses som ett försök att integrera grundskola och förskoleklass. Att Bornholmsmodellen har svenska rötter i Ingvar Lundberg skulle också kunna förklara dess popularitet inom svensk undervisning.

En annan aspekt som bör beaktas är att många förskollärare inte anser sig ha tillräckliga kunskaper för att kunna bedriva en god läs- och skrivundervisning (Fast, 2007; Persson, 2008). Detta skulle kunna resultera i att förskollärarna ser tillbaka på sin egen skolgång, där de med största sannolikhet lärde sig läsa och skriva genom den syntetiska metoden. Ingen av förskoleklasslärarna för någon djupare diskussion kring valet av arbetsmodell. Användandet av Bornholmsmodellen motiveras främst med att man genom denna metod leker in språket via rim och ramsor, vilket pedagogerna anser tilltala barnen.

6.4.2 Rim, ramsor och reproduktion

Barnen i förskoleklassen Gamma arbetar med rim och ramsor varje dag, vilket är en del i Trullemetodiken. Utöver detta ser pedagogerna till att skapa skrivandesituationer som sägs utgå från individens intressen och erfarenheter. I Gittans berättelse finns ingenting som pekar på att elevernas tidigare erfarenheter tas med in i arbetet med Trulle. De två arbetssätten beskrivs som skilda praktiker.

Gittans utsagor bygger på Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen. Barnen arbetar ofta parvis, där de byter kamrater vid varje tillfälle. Genom att ständigt arbeta med nya kamrater får barnen ta del av många olika kunnanden och åsikter.

Stort fokus ligger också på att läs- och skrivförmågan ska lekas in. Hon betonar vikten av att barnen ska ha roligt i förskoleklassen, och sedan skriva om det de tycker är roligt. Att kunskaperna inhämtas i en positiv miljö är viktigt för individens fortsatta lust att lära (Pramling Samuelsson och Sheridan,1999). Enligt Gittans beskrivning sker barnens skrivande till största del i en undervisningssituation, där läraren skriver en kort text som barnet sedan skriver av. Frågan är hur utvecklande detta är för barnet. Om textförfattandet sker i en LTG-inspirerad situation, där barnet dikterar en text som sedan diskuteras med läraren finns goda möjligheter för att aktiviteten ska uppfattas som meningsfull. Om barnet däremot upplever att läraren är oengagerad och en diskussion kring texten uteblir, kan denna arbetsmetod snarare ses som en reproduktion där eleven skriver av bokstäver utan att egentligen vara medveten om innebörden. Vem är mottagaren till en sådan text? Är det läraren som blir mottagare till sin egen text, reproducerat av barnet? Den typ av mottagare som Karlsson (citerad i Jacquet 2011:111) menar har stort värde för elevtextens kvalitet är sällan läraren i den egna verksamheten.

Emellertid motiverar Gittan arbetssättet med att detta är någonting som har fungerat under tidigare år. Eftersom skrivandet sker i en strukturerad undervisningsmiljö kan man fråga sig hur detta stämmer överens med Gittans månande om sexåringens lek. Då Gittan talar om rim och ramsor anknyter hon detta till att inhämta kunskap genom leken. Beskrivningen av skrivandesituationen handlar mer om att barnen ska skriva om när de hade roligt, istället för att skapa ett lustfyllt skrivande där leken står i centrum. Förmodligen jämställer pedagogerna detta med en lekbetonad skrivandesituation där de utgår från att barnen tycker att det är kul att skriva om när de senast hade roligt.

6.4.3 Att skriva sig till läsning

Förskolläraren Bianca har arbetat med ASL i två terminer. Trots att metoden är ny på hela skolan hänvisar Bianca till de positiva erfarenheter hon fått under det föregående läsåret. Hon menar att hon finner inspiration i att så många elever i den tidigare gruppen lärde sig att läsa och skriva under året i förskoleklassen.

Bianca tycker att man bör ta in elevernas vardag i verksamheten. Att ta tillvara på elevernas intresse för, och tidigare erfarenheter av datorer kan således resultera i att lärandet sker i ett sammanhang som uppfattas som meningsfullt av eleverna, vilket även Björk & Liberg (2009) betonar är viktigt.

Beatrice och Bianca att alla elever får samma motoriska förutsättningar att forma bokstäver. För elever med en mindre utvecklad finmotorik innebär arbetet med datorn att de kan skriva ord med läsliga bokstäver, vilket Bianca menar ökar deras självkänsla.

6.4.4 Det vidgade språkbegreppet

Hos samtliga pedagoger finns en kännedom om det vidgade språkbegreppet. Gemensamt för tre av verksamheterna är att denna kännedom verkar vara svår att omsätta i praktiken. Av de intervjuade förskoleklasslärarna verkar endast Danijela känna sig bekväm i användandet av ett multimodalt arbetssätt. Anmärkningsvärt är dock att alla de fem pedagogerna säger att det är viktigt att arbeta multimodalt. Gittan förklarar detta med att det vidgade språkbegreppet gör barnens språk till en helhet. Något som kommer upp i samtliga intervjuer är att alla barn lär på olika sätt, varför ett multimodalt arbetssätt kan stimulera och främja alla elevers kunskapsutveckling. Lundberg (2010) ställer sig kritisk till ett vidgat språkbegrepp, och menar att den skrivna texten kommer fortsätta vara det viktigaste mediet i kunskapsförmedlingen. Man hade kunnat anta att de pedagoger som till största del baserar sitt arbete på Bornholmsmodellen skulle ställa sig mer kritiska till det vidgade textbegreppet än de pedagoger som inte i huvudsak använder sig av Lundbergs Bornholmsmodellen. Tvärtom framhåller Augusta, Gittan och Danijela att de vill utveckla elevernas alla språk, och att de vill ge eleverna så många ingångar som möjligt för att främja allas lärande på bästa sätt. Man kan därför fundera över om Bornholmsmodellen saknar förankring i en mångfald av uttryckssätt.