Ett svenskämne genomsyrat av värdegrunden

1

Examensarbete

Ett svenskämne genomsyrat

av värdegrunden

Working with Values in the Subject Swedish

Magnus Ericsson

Lärarexamen 330 hp Gs/Gy Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2012-05-30

Examinator: Pia Nygård Larsson Handledare: Bodil Svensson Lärande och samhälle

3

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats har varit att undersöka samband mellan läroplanernas värde-grundsbeskrivning och kurs-/ämnesplanerna i svenskämnet för att se vilka möjligheter som finns för ett svenskämne genomsyrat av värdegrunden. Det är framför allt två fak-torer som föranledde undersökningen i denna uppsats. För det första innebär de nya styrdokumenten att lärarna måste analysera och diskutera dem för att se hur man kan arbeta med dem. För det andra måste värdegrunden numera genomsyra skolans verk-samhet, vilket även inbegriper all undervisning i alla ämnen. Undersökningen har inne-burit att läroplanernas värdegrundsbeskrivningar och svenskämnets kurs-/ämnesplaner har analyserats och jämförts från årskurs 7 till och med gymnasiet. Problemformule-ringarna har varit (i) hur framställs värdegrunden i läroplanerna?, (ii) vilka kopplingar till värdegrunden finns i /ämnesplanerna?, och (iii) vilka möjligheter ges i kurs-/ämnesplanerna för värdegrundsarbete? Resultaten från undersökningen visar till exem-pel att skönlitteratur, deliberativa samtal och ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv på undervisningen skapar möjligheter för värdegrundsarbete. Undersökningen visar också att läroplanerna uttrycker övertygelsen att sakliga prövningar leder fram till påståenden förenliga med skolans värdegrund eftersom kunskap och logik kommer att leda oss rätt. Kurs-/ämnesplanerna ger också eleverna utrymme åt att arbeta med saklig prövning i olika former.

Nyckelord: svenskämnet, värdegrunden, erfarenhetspedagogik, deliberativa samtal, av-siktlighetens paradox, indirekt fostransavsikt, social sensitivitet.

5

Innehåll

2.1.1 Den mångtydiga värdegrunden ... 9

2.1.2 Den rationella värdegrunden ... 10

2.2 Värdegrundsarbete i svenskämnet ... 11

2.2.1 Erfarenhetspedagogik... 11

2.2.2 Träning av elevernas empatiska förmåga ... 12

2.2.3 Deliberativa samtal ... 12

2.3 Indirekt värdegrundsarbete ... 13

2.3.1 Avsiktlighetens paradox ... 14

2.3.2 Indirekt fostransavsikt ... 14

2.4 Social sensitivitet ... 15

2.4.1 Reflektioner kring social sensitivitet... 15

2.5 Sammanfattning av litteraturgenomgång ... 16

3 Metod ... 17

3.1 Komparativ analys ... 17

3.1.1 Varför komparativ analys? ... 18

3.1.2 Undersökningens tillförlitlighet ... 19

4 Undersökningen ... 20

4.1 Språk och empati ... 20

4.1.1 Diskussion: språk och empati ... 21

4.2 Saklig prövning leder till värdegrunden ... 22

4.2.1 Diskussion: saklig prövning leder till värdegrunden ... 25

4.3 Värdegrundsarbete i den språkvetenskapliga undervisningen ... 27

4.3.1 Diskussion: värdegrundsarbete i den språkvetenskapliga undersökningen .... 28

4.4 Fostran till dygder ... 29

4.4.1 Diskussion: fostran till dygder ... 30

4.5 Svar på problemformuleringarna ... 32

7

1 INLEDNING

Värdegrunden fyller en viktig funktion i skolans verksamhet. Ända sedan antikens sko-lor har utbildningssystemet använts av makten för att fostra eleverna i rådande värden och normer för att lättare konstruera en anda av samhörighet och nationell identitet. Vår tids demokratiska styrelseskick utgör inget undantag. Skolorna är ett sätt för det demo-kratiska samhället att fostra eleverna i demodemo-kratiska värden som frihet, jämlikhet och solidaritet med syftet att skapa samhörighet och vänskap mellan människor (Assarsson m.fl., 2010). Vi skulle kunna säga att undervisningen i skolans värdegrund dels syftar till att lära elever att praktisera de demokratiska värdena mot sina medmänniskor och dels att lära dem att förstå sina demokratiska rättigheter.

Skolans värdegrund finner vi formulerad i framför allt läroplanerna, men den kan också återkomma i kurs-/ämnesplanerna. Exempel på det kan vi hämta från ämnespla-nen för svenskämnet där ämnets syfte bland annat beskrivs med formuleringen att ele-verna ska utveckla ”förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfa-renheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (gy11:160). Emellertid är det inte tillräckligt att bedriva värdegrundsarbete i sin undervisning enbart utifrån de värde-grundsformuleringar som man kan finna i kurs-/ämnesplanerna, vilka trots allt är ganska knapphändiga. När allt kommer omkring är syftet att skolans värdegrund ska genomsyra undervisningen, såväl i svenskämnet som i matematik, där det i det senare fallet helt och hållet saknas värdegrundsformuleringar i kurs-/ämnesplanerna (Skolverket, 2011). När det inte finns värdegrundsformuleringar i kurs-/ämnesplanerna är det upp till läraren att själv finna på sätt att föra in värdegrunden utifrån läroplanens formuleringar. På samma sätt är det upp till läraren att tolka in läroplanens värdegrundsformuleringar i kurs-/ämnesplanerna om det visar sig att de explicita förskrivningarna i kurs-kurs-/ämnesplanerna för hur värdegrundsarbete ska bedrivas inte räcker för en undervisning genomsyrad av värdegrunden.

Enligt Zackari & Modig (2000) visar utvärderingar att värdegrunden inte alls ge-nomsyrar ämnesundervisningen i skolan, vilken alltför ofta har karaktären av

faktaför-8

medling som inte problematiseras eller fördjupas. Ett steg mot att uppnå skolans upp-drag av demokratisk fostran är få kunskapsförmedlingen att förenas med värdegrund-uppdraget. För att uppnå detta mål bör vi först och främst läsa kurs-/ämnesplanerna mot bakgrund av värdegrunden såsom den representeras av läroplanen och på så vis imple-mentera värdegrunden i den dagliga verksamheten. Det är just detta jag tänkt göra i denna uppsats, och eftersom mitt huvudämne är svenska med inriktning högstadiet och gymnasiet är det just kurs-/ämnesplanerna för dessa åldrar i svenskämnet som ska bli föremål för min läsning.

Undersökningen är relevant på så vis att utvärderingar som sagt visar att värdegrun-den inte genomsyrar ämnesundervisningen i skolan idag, och därmed kan vi inte heller påstå att skolans verksamhet är genomsyrad av värdegrunden. Därför är det viktigt att lärare undersöker och diskuterar olika sätt att få till ett möte mellan ämnesundervisning-en och värdegrundämnesundervisning-en. En annan anledning till att undersökningämnesundervisning-en är relevant är att läro-planerna lgr11 och gy11, samt de nya kurs- och ämnesläro-planerna, är av färskt datum. En stor del av lärarkåren är skolad och hemmastadd i de gamla styrdokumenten. Därför behövs analyser och diskussioner av de nya styrdokumenten och vilka möjligheter som de bär.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka och tolka in samband mellan läroplanernas värdegrundsbeskriv-ning och kurs-/ämnesplanerna för att se vilka möjligheter som finns för en svenskun-dervisning genomsyrad av värdegrunden.

Problemformuleringarna lyder:

Hur framställs värdegrunden i läroplanerna?

Vilka kopplingar till värdegrunden finns i kurs-/ämnesplanerna? Vilka möjligheter ges i kurs-/ämnesplanerna för värdegrundsarbete?

9

2 LITTERATURGENOMGÅNG

Först behandlar jag forskning som rör värdegrunden i läroplanen, det vill säga analyser om hur den bör tolkas sett till de gamla läroplanerna från 1994. Därefter tar jag upp forskning om hur man kan arbeta med värdegrunden i svenskämnet. Det gäller framför allt erfarenhetspedagogik, skönlitterär läsning och deliberativa samtal. Efter detta tar jag upp hur man kan bedriva indirekt värdegrundsarbete och slutligen presenterar jag forskning om social sensitivitet.

2.1 Värdegrunden i läroplanen

Historiskt är det ämnena kristendom, samhällskunskap och historia som haft ansvaret för att förmedla värdegrunden till eleverna såsom skolans demokratiuppdrag var formu-lerad inom ramen för denna särskilda ämnesundervisning. Men från och med 40-talet inleddes en utveckling mot en skola vars hela verksamhet ska genomsyras av demokra-tiska värden. När läroplanerna gjordes om i början av 90-talet så innebar det också en starkare betoning av värdegrunden och skolans fostrande verkan. Det fanns en oro för att den ökande kulturella och etniska variationen i samhället skulle ha en splittrande verkan. Motdraget blev således ett försök till att skapa en värdegemenskap genom sko-lans fostrande och värdeförmedlande uppdrag (Assarsson m.fl., 2010). Hur värdegrun-den ska tolkas är dock inte helt oproblematiskt. Det går vi över till nu.

2.1.1 Den mångtydiga värdegrunden

Enligt Roger Fjellström, docent i praktisk filosofi, kan vi inte betrakta skolans värde-grund som något slags etisk fakta vars betydelse är självklar och likadan för varje skol-ledare som tar del av den. Det finns helt enkelt ingen etisk konsensus i vårt demokratis-ka samhälle som värdegrunden bygger på och som gör det givet för oss hur den sdemokratis-ka tol-kas. I sin bok Skolområdets etik skriver Fjellström (2004:240):

10

Den bestämda språkformen som brukar användas när man talar om skolans fostran, ’vär-degrunden’, ger intrycket att här finns en fullständig, bestämd och direkt tillämpbar upp-sättning värderingar. Det gör det inte, en sådan kan i bästa fall konstrueras utifrån styrdo-kumentens skisser. Språkbruket skapar också en illusion av att det finns en etisk

konsen-sus i vårt samhälle, eller rent av i den västerländska kulturen. En sådan konsenkonsen-sus skulle

liksom förvandla värderingarnas status till något på en gång bindande och neutralt, ett slags etisk fakta, höjda över filosofisk kontrovers. Men den blygsamma enighet som kan finnas är vag och omgiven av kontrovers, folk kan omfatta mycket olika utformningar.

Fjellström menar att frågetecken som värdegrunden ger upphov till är många. Han tar upp oklarheter som hur principen alla människors lika värde kan vara förenlig med det demokratiska samhällets ekonomiska och sociala ojämlikheter, hur universalism är för-enlig med att den svenska demokratin sätter sina egna medborgare främst och vad re-spekten för andra kulturer egentligen innebär när det är värderingarna hos vår kultur som eleverna ska tillägna sig. Dessa oklarheter torde vara stötande för eleverna, anser Fjellström, och det borde inte vara några problem för dem att utmanövrera en oinsatt lärare i ämnet. Därför kräver både professionalism och självförsvar ”att lärarna utveck-lar en djup förståelse av läroplanernas ideal – självförsvar som också måste bli själv-prövning” (Fjellström, 2004:267).

Däremot menar Fjellström att läroplanen faktiskt uttrycker vissa åsikter som inte kan tolkas bort så lätt. En sådan åsikt är övertygelsen att demokrati och humanism överlever rationella prövningar och därmed blir rationella prövningar ett sätt att nå fram till slut-satser som är förenliga med skolans värdegrund. Det går vi över till nu.

2.1.2 Den rationella värdegrunden

Läroplanerna slår fast att skolan ska bedriva en saklig och allsidig undervisning och att alla som verkar i skolan alltid ska hävda de grundläggande värdena. I lpf 94 står det att:

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de framförs. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjlighet till sådana. Un-dervisningen skall vara saklig och allsidig. Då värderingar redovisas, skall det klart fram-gå vem det är som står för dem. Alla som verkar i skolan skall dock alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot det (lpf94:4).

Läroplanen uttrycker således att läraren ska vara saklig och allsidig i sin undervisning samtidigt som hon ska hävda de grundläggande värdena som finns i läroplanen. Enligt Fjellström (2004) innebär dessa krav att läroplanen uttrycker övertygelsen att demokrati och humanism är något som kommer att ha de rimligaste argumenten på sin sida vid en objektiv, rationell prövning. Det är det enda sättet att förstå hur läraren både ska kunna

11

vara objektiv i någon mening (saklig och allsidig) samt hävda de grundläggande värde-na i läroplanen. Detta innebär då rimligen att det finns korrekta tolkningar av skolans värdegrund, enligt läroplanen, och det är tolkningar som kan underbyggas rationellt och överlever rationella prövningar.

2.2 Värdegrundsarbete i svenskämnet

Först ska vi titta närmare på vad svenskämnet som ett erfarenhetspedagogiskt ämne in-nebär. Sedan går vi över till skönlitteraturens funktion som redskap i empatisk träning. Slutligen ska vi titta på deliberativa samtal som metod för bearbetning av det lästa.

2.2.1 Erfarenhetspedagogik

Lars-Göran Malmgren (1996) framhåller ett perspektiv på svenskämnet som ett erfaren-hetspedagogiskt ämne. Detta perspektiv innebär att pedagogiken utgår ifrån elevgrup-pen, hur deras erfarenheter och förutsättningar och intressen ser ut, då en nyfiken och intresserad hållning gentemot omvärlden främjar elevernas språk- och kunskapsutveck-ling. Viktigt för elevernas nyfikenhet och intresse är att arbetet ska kännas meningsfullt, och meningsfullt blir det lättare när språk- och kunskapsutvecklingen sker i autentiska kommunikativa sammanhang. Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne betonar vikten av både språklig utveckling som kunskap om omvärlden. Omvärldskunskapen utvecklas när eleverna utforskar sin omvärld, och den språkliga utvecklingen sker när eleverna språkligt bearbetar det som utforskas. Erfarenhetspedagogiken betonar också vikten av att undervisningen behandlar mänskliga erfarenheter, historiska som aktuella, då ett mål är att utveckla elevernas sociala och historiska förståelse av humanistiska problem. Svenskämnet kan, mot bakgrund av erfarenhetspedagogiken, betecknas som ett ”historiskt humanistiskt bildningsämne som öppnar sig för de andra ämnena i skolan, och då i synnerhet SO-ämnena. Med ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv på svensk-ämnet är det lättare att se hur man kan fylla undervisningen med viktiga ämnen som miljö, fred, moral, demokrati och andra ämnen som är viktiga för eleverna och som vi kan relatera till skolans värdegrund.

12

Enligt Malmgren (1996) fyller litteraturen en viktig roll i den erfarenhetspedagogiska undervisningen som förmedlare av mänskliga erfarenheter. Litteraturen är ju på sätt och vis en representation av omvärlden som ska utforskas.

Litteraturens funktion i värdegrundsarbetet behöver dock inte endast beskrivas som erfarenhetsförmedlande. I förlängningen kan denna erfarenhetsförmedling också innebä-ra att läsaren, eleverna, utvecklar sin empatiska förmåga. Det går vi över till nu.

2.2.2 Träning av elevernas empatiska förmåga

Litteraturvetaren Magnus Persson (2007) beskriver i sin bok Varför läsa litteratur? hur litteraturläsning, men också rimligen andra medier som tidningsartiklar och film, erbju-der eleverna perspektivbyten som utvecklar erbju-deras empatiska förmågor. Vad som sker i detta perspektivbyte är att en dialog uppstår mellan läsarens erfarenheter och andra människors erfarenheter och tankar, en dialog mellan läsarens värld och de nya sam-manhang och världar som skönlitteraturen återger. Genom en sådan dialog tränas dels elevernas fantasi och dels deras förmåga till inlevelse och att föreställa sig olika sätt att göra moraliska val. Emellertid ställer sig Persson tveksam till att litteraturläsning auto-matiskt skulle skapa goda människor. Han ger olika argument för denna tveksamhet. Bland annat nämner han en tendens som innebär att empatin med fiktiva karaktärer kan bli större än empatin med verkliga människor. Ett annat argument är att litteratur sällan eller aldrig rakt igenom består av moralisk förebildlighet, som tur är, ty annars skulle litteraturen vara ganska ointressant. Dessutom finns det en risk att läsaren ägnar sig åt alltför naiv och okritisk läsning och utvecklar empati åt tvivelaktiga håll, till exempel empati med onda människor. Därför menar Persson att det är viktigt att eleverna ägnar sig åt kritisk läsning. Innehållet och de egna uppfattningarna bör diskuteras och proble-matiseras, såväl inom eleven som mellan eleverna (och läraren).

Ett sätt att problematisera och diskutera det lästa är genom deliberativa samtal.

2.2.3 Deliberativa samtal

Gunilla Molloy (2002) utgår i likhet med Malmgren (1996) från ett erfarenhetspedago-giskt perspektiv och hon framhåller en nära relation mellan skönlitteratur och demokra-tifrågor, då skönlitteraturen kan förmedla omvärlden och demokratifrågor för eleverna. I

13

bearbetningen av det lästa framhåller hon det deliberativa samtalet. Det deliberativa samtalet innebär enligt Molloy att ”skilda synsätt systematiskt ställs mot varandra och att olika argument ges utrymme. Det deliberativa samtalet förutsätter också alltid re-spekt för den andre och det handlar om att lära sig lyssna på andras argument” (ibid., s. 318). Genom denna strävan att få eleverna att verkligen lyssna på varandra, och därmed förstå varandra, kommer inte bara demokratiska konflikter och problem att bearbetas, utan demokratiska värden kommer även att gestaltas av eleverna under arbetets gång; de kommer att lära sig genom att göra.

Undersökningar som Molloy har gjort visar att lärarna i de flesta fall fungerar endast som gruppindelare till dessa samtal, men inte som gruppdeltagare. Därmed kommer eleverna att sakna förebild för hur dessa samtal kan gå till. Dessutom menar Molloy att det är betydelsefullt för eleverna att se ”hur läraren är engagerad i frågor om vad det är att vara vuxen, var ansvar börjar och slutar, och hur svårt livet kan vara” (ibid., s. 325). Dessutom påpekar hon vikten av att det finns en trygghet i klassrummet för att även de tysta eleverna ska våga öppna sig under samtalen, och att lärarens deltagande i grupp-samtalen förhoppningsvis kan underlätta för skapandet av en sådan trygghet. Således förespråkar Molloy att läraren ska undersöka texterna tillsammans med eleverna, att lärarens röst ska vara en i mängden. Men samtidigt menar Molloy att lärarens funktion skiljer sig från elevernas: när allt kommer omkring är läraren där för att underlätta ele-vernas språk- och kunskapsutveckling. Molloy skriver:

Inom ramen för det deliberativa samtalet kan läraren hjälpa eleverna att hålla fast vid tex-ten och återvända till den. Lärarens uppgift kan bli att uppmärksamma eleverna på att de bortser från delar av texten för att kunna hävda egna argument och ställa frågan vad det skulle kunna betyda om dessa delar togs med. Textens komplexitet försvinner när delar av den ignoreras och elever kan undvika att ta ställning till att människor, liksom texter, är mångtydiga (ibid., s. 324).

2.3 Indirekt värdegrundsarbete

I detta avsnitt kommer jag ta upp tankegångar och forskning kring värdegrundsarbete i skolans verksamhet som presenterats av filosofen Roger Fjellström. Enligt honom be-höver det inte vara ändamålsenligt att ha en stark avsikt att fostra eleverna genom vär-degrundsarbete, utan den bästa fostransmetoden kan snarare gå ut på att bara vara till-sammans med barnen, ett indirekt värdegrundsarbete. Först ska jag redogöra för

Fjell-14

ströms begrepp avsiktlighetens paradox och därefter för hans begrepp indirekt

fostrans-avsikt.

2.3.1 Avsiktlighetens paradox

Avsiktlighetens paradox är ett begrepp som introducerades av filosofen Roger

Fjell-ström (2004:149ff). Det innebär att ju starkare din avsikt att fostra upplevs desto sämre verkan får avsikten. Om läraren beter sig på sådant sätt att eleverna ser igenom de fost-rande avsikterna kommer de uppleva sig som objekt för läraren, förminskade i någon mening, och därmed mindre mottagliga för fostran. Samma fenomen upplever vi på teatern eller bion om upphovsmännens moraliska/ideologiska syften blir för uppenbara – vi känner oss överkörda och vi orkar inte höra på sådana träbockar. Denna avsiktlig-hetens paradox är kanske mest giltig i klassrum där eleverna nått en ålder som innebär att de börjat involveras i ungdomskulturer och frigörelseprocesser, vilket medför större och mindre försök till revolt mot vuxenvärlden och skolans auktoritet, en kamp mot vuxenvärldens dominerande ställning gentemot dem. De yngre barnen är inte lika in-volverade i ungdomskulturer och frigörelseprocesser, och har väl därför lättare att hålla läraren som något slags förebild. Den här uppsatsen fokuserar emellertid på högstadie-elever och gymnasihögstadie-elever och därmed är avsiktlighetens paradox ett begrepp som lära-ren bör förhålla sig till. Ett sätt att förhålla sig till paradoxen är att istället visa en

indi-rekt fostransavsikt.

2.3.2 Indirekt fostransavsikt

Fjellström för fram begreppet indirekt fostransavsikt. En lärare som arbetar i enlighet med detta begrepp är inte så fokuserad på medel och mål i det vardagliga arbetet, utan bär på insikten att en bra fostran innebär att man ibland bara är med barnen, i bemärkel-sen har roligt tillsammans med dem, leker med dem, njuter av deras sällskap. En sådan lärare saknar inte någon strategi för fostran och värdegrund, däremot går han inte om-kring och funderar på strategin dagligen. Snarare är strategin en produkt av att läraren någon gång ibland ordentligt reflekterar över den. I en sådan strategi bör det ”ingå att man växlar mellan lek och allvar, mellan avspändhet och målmedvetenhet, och mellan accepterande av den person man har framför sig och en ambition att förändra vederbö-rande” (Fjellström, 2004:151). Vad Fjellström menar är att vi ska ha mål för fostran,

15

men inte vilja det för mycket. Han drar en parallell till den filosofiska termen

hedonis-mens paradox, myntad av Henry Sidgwicks, vilken innebär att om man är alltför ivrig i

sin jakt efter lycka så uppnår man inte målet, utan ju ivrigare du är desto längre bort från målet kommer du. Den som istället inriktar sig på andra kanske mindre självcentrerade värden i livet uppnår, paradoxalt nog, en större tillfredsställelse med tillvaron. På sam-ma sätt bör vi hålla tillbaka vår strävan efter att fostra, men samtidigt ha en ordentligt uttänkt strategi implementerad i vår didaktik och kompetens som uttrycker en indirekt fostransavsikt.

2.4 Social sensitivitet

När den norske professorn i pedagogik, Trygve Bergem (2000) talar om empati använ-der han sig av ett begrepp närstående till empatibegreppet: social sensitivitet. I likhet med empatibegreppet ska socialt sensitiva lärare kunna fånga upp och urskilja andras behov och äga förmågan att sätta sig in i andras perspektiv. Lärare med social sensitivi-tet har dessutom en vilja att agera utifrån sin förståelse för andra och deras behov, vilket innebär att de i gör andras preferenser till sina preferenser. Bergem återger pedagogik-professorn Johannes Sandvens definition av social sensitivitet:

Förmågan och viljan att betrakta livet och verkligheten från den andres ståndpunkt – och inte bara från sin egen – samt en beredvillighet att reagera med inlevelse och förståelse i interaktionen med andra (Bergem, 2000:34).

Vidare beskriver Bergem den enskildes omdöme samt vilja/personliga styrka som vikti-ga komponenter i social sensitivitet: läraren måste ha en vilja att sätta sig in i elevernas perspektiv och behov och sedan ha omdömet att avgöra vilka konsekvenser olika hand-lingsalternativ kommer att få samt ha en vilja att handla på ett sätt som gynnar eleven. Bergem hänvisar till forskning som visar att lärare med hög grad av social sensitivi-tet också får höga resultat i mätningar av lärarskicklighet. Att så är fallet är egentligen föga överraskande. Det är en ganska allmän uppfattning att en viktig egenskap för skickliga lärare är att de bryr sig om eleverna och tar dem på allvar.

16

2.4.1 Reflektioner kring social sensitivitet

Social sensitivitet och moral kan betraktas som närliggande begrepp. För moralisk för-måga krävs ofta empatisk förför-måga; det är ju rimligt att vi kan sätta oss in i andras per-spektiv och preferenser och kan göra deras preferenser till våra. Dessutom fordrar också en moral med goda konsekvenser ett gott omdöme från aktörens sida. En lärare med hög social sensitivitet är således en lärare som är klok och har en moral baserad på empati. Det är inte konstigt att en sådan lärare väcker uppskattning hos eleverna. Jag vill även påstå att ett gott värdegrundsarbete förutsätter att läraren har hög social sensitivitet, an-nars skulle märkliga signaler sändas ut till eleverna när en lärare med bristande social sensitivitet säger en sak (var tolerant) men handlar annorlunda (icke-tolerant).

2.5 Sammanfattning av litteraturgenomgång

Kapitel 2 kan nu sammanfattas med följande punkter, som vi bär med oss till undersök-ningen:

Den tidigare läroplanens värdegrundsbeskrivning kan sägas uttrycka övertygel-sen att en korrekt tolkning av skolans värdegrund underbyggs rationellt och mot-står rationella prövningar.

Ett sätt att föra in värdegrundsarbete i svenskämnet är genom det erfarenhetspe-dagogiska perspektivet på svenskämnet som öppnar upp möjligheten för ämnes-överskridande arbete, exempelvis arbete med värdegrunden i olika former. Skönlitterär läsning innebär bland annat dialog med andras erfarenheter och

ut-veckling av empati.

Litteraturens innehåll bör problematiseras och diskuteras. Det kan ske genom deliberativa samtal som bygger på att åsikterna systematiseras och att eleverna har respekt för varandras åsikter, vilket i sin tur blir en gestaltning av den demo-kratiska värdegrunden.

I enlighet med avsiktlighetens paradox bör läraren implementera en indirekt fostransavsikt i sin pedagogik.

Social sensitivitet är en viktig egenskap för lärarskicklighet och kan sägas vara en förutsättning för värdegrundsarbete.

17

3 METOD

Syftet med undersökningen är att undersöka samband mellan läroplanernas värde-grundsbeskrivning och kurs-/ämnesplanerna för att se vilka möjligheter som finns för en svenskundervisning genomsyrad av värdegrunden. Då finns det framför allt två sorters styrdokument som stakar ut och reglerar möjligheterna för ett sådant arbete, skolans läroplaner lgr11 och gy11 samt svenskämnets kurs-/ämnesplaner. Därför kommer un-dersökningen att fokusera dessa texter. Vad gäller läroplanerna är det värdegrundskapit-len som kommer att fokuseras. När det kommer till kursplanen kommer fokus ligga på formuleringarna för ämnets syfte samt det centrala innehållet för årskurs 7-9. I under-sökningen av ämnesplanen kommer formuleringarna för ämnets syfte tas i beaktan samt det centrala innehållet för kurserna svenska 1, svenska 2 och svenska 3.

3.1 Komparativ analys

Undersökningen har genomförts genom en komparativ analys. Med utgångspunkt i Hellspong (2001:78ff) innebär komparativ analys i denna undersökning att dokumenten kommer att analyseras med avseende på deras likheter, eller närmare bestämt hur vi kan analysera fram läroplanens värdegrund i kurs-/ämnesplanerna. När allt kommer omkring är det ju kurs-/ämnesplanerna som närmast och mest precist reglerar hur undervisningen ska se ut i svenskämnet. Därmed blir det också mest naturligt att låta dem stå främst med läroplanens värdegrund i bakgrunden. Undersökningen ska dock inte låsas fast med kurs-/ämnesplanerna i förgrunden, utan ljuset ska även tillåtas falla jämnt över alla styr-dokumenten. Det är ju fullt möjligt att läroplansdokumenten framhåller viktiga aspekter och mål som inte kurs-/ämnesplanerna lyckats fånga, aspekter och mål som det kan vara betydelsefullt att implementera i undervisningen.

18

Vad den komparativa analysen således innebär för undersökningen är att se hur läro-planens värdegrund kan påverka läsningen av kurs-/ämnesplanerna samt hur läroplaner-na respektive kurs-/ämnesplanerläroplaner-na kan ge styrning och vägledning för hur värdegrunden ska genomsyra ämnesundervisningen i svenskämnet.

I analysen är det ofrånkomligen texternas innehåll som ska granskas och jämföras. Viktiga faktorer att då ta i beaktande är teman och presuppositioner. Vad gäller gransk-ningen av texternas teman så kan vi strukturera varje text i olika teman. Vi kan tala om en texts huvudtema samt dess olika delämnen. Framför allt är det texternas olika deläm-nen som ska analyseras och jämföras. Anledningen till det är att innehållet blir rikligare om vi utgår ifrån delämnena istället för ett huvudtema; vi får helt enkelt mer att analyse-ra och jämföanalyse-ra. När vi struktureanalyse-rar en texts olika teman kan vi beteckna dem med pro-positioner, d.v.s. vi anger vad de olika delarna påstår. När vi gör det måste vi också ta hänsyn till att inte allt sägs explicit, utan det finns också ett underförstått innehåll; tex-ten kan göra påståenden som är grundade på ett slags förgivettagande innehåll, så kalla-de presuppositioner (Hellspong, 2001). Exempel på kalla-det kan vara en formulering i en ämnesplan som handlar om att eleverna genom skönlitteratur ska förstå sin omvärld, vilket i sin tur kan relateras till formuleringar i läroplanen om respekt för andra kulturer och till didaktiska teorier om läsning och empati.

3.1.1 Varför komparativ analys?

En komparativ analys är rimlig i denna undersökning eftersom vi vill veta vad det finns för möjligheter till värdegrundsarbete i svenskämnet. Då kan det behövas att styrdoku-menten läses mot bakgrund av varandra för att se vilka möjligheter som öppnar sig. Till exempel kommer uppsatsen snart presentera en tolkning av läroplanernas värdegrunds-beskrivning som visar att läroplanerna uttrycker en relation mellan trygg identi-tet/förankring i den egna kulturen och förståelse för andra kulturer och deras värdering-ar. En av vägarna till denna trygga identitet menar läroplanerna är förtrogenhet med det svenska språket, det vill säga språklig undervisning blir indirekt ett värdegrundsarbete då det leder till ökad förståelse för andra kulturer och framför allt är det nog elever med rötter i andra länder som kommer att få en starkare svensk identitet om de är förtrogna med det svenska språket. Hursomhelst kan vi inte finna dessa samband i kurs-/ämnesplanerna, vilka endast föreskriver det språkvetenskapliga arbetet. Men genom att

19

läsa kurs-/ämnesplanerna mot bakgrund av läroplanernas värdegrundsbeskrivning kan vi se att kurs-/ämnesplanerna faktiskt innehåller detta indirekta värdegrundsarbete. Som nämndes i inledningen ska skolans värdegrund genomsyra alla skolans ämnen, även om det inte skulle stå något explicit värdegrundsrelaterat i kurs-/ämnesplanerna (Skolverket 2011). Vad som då måste göras är att applicera läroplanernas värdegrunds-beskrivning på kurs-/ämnesplanerna, göra en komparativ tolkning för att se hur de olika innehållen kan förenas, vilka möjligheter som öppnar sig.

3.1.2 Undersökningens tillförlitlighet

Vad gäller undersökningens tillförlitighet utgår tolkningarna av styrdokumenten utgår ifrån mina läsningar och mina erfarenheter. Till exempel kommer vi snart se i under-sökningen av läroplanens värdegrundsbeskrivning, den första problemformuleringen, att innebörden av begrepp som rationalitet och saklighet utgår ifrån min förståelse av dem och av hur läroplanerna använder sig av dem och vilka relationer mellan begreppen som läroplanerna uttrycker. Det är möjligt att andra läsare hade velat framhålla andra nyan-ser av begreppen och gjort andra iakttagelnyan-ser rörande relationerna mellan begreppen. När det gäller att ta reda på vilka olika möjligheter till värdegrundsarbete som finns i kurs-/ämnesplanerna, den tredje problemformuleringen, så kommer problemet inte bara angripas genom min tolkning av kurs-/ämnesplanerna, utan de kommer att läsas utifrån min tolkning av läroplanernas värdegrundsbeskrivning samt utifrån den tidigare forsk-ning jag tagit upp. En läsare med annorlunda kunskaper om tidigare forskforsk-ning än de jag använder mig av skulle då givetvis kunna se andra möjligheter än de som uppsatsen kommer presentera.

20

4 Undersökningen

Detta kapitel är strukturerat utifrån fyra teman som jag vill lyfta fram från undersök-ningen. Varje tema bildar en avdelning. Avdelningarna inleds med en presenterande analys av styrdokumenten. Därefter följer ett diskuterande avsnitt som diskuterar analy-sen vidare och även för in teorierna från kapitel 2 i undersökningen.

I undersökningen av kurs-/ämnesplanerna kommer analysen och diskussionen dels utgå ifrån formuleringarna för ämnets syfte, och dels utgå ifrån mer preciserade formu-leringar i det centrala innehållet för varje kurs. När undersökningen fokuserar det cen-trala innehållet kommer det anges. Annars är det syftesdelen som fokuseras.

4.1 Språk och empati

Kursplanen för svenskämnet (lgr11) uttrycker en föreställning om att det finns ett sam-band mellan språk och empati (förståelse). Kursplanen inleds med följande formulering:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra kän-ner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (lgr11:222).

Kursplanen menar således att språk är ett medel för att förstå hur andra tänker och kän-ner samt ett medel för att förstå ett samhälle som består av flera olika kulturer, det vill säga det finns ett samband mellan språk och empati. Denna föreställning om ett sam-band mellan språk och empati preciseras sedan något längre ner i kursplanen. Där står det att det är skönlitteratur och annat estetiskt berättande som ska ge förutsättningar för empatisk förmåga, och inte bara språk i en generell mening.

I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om olika former av sakprosa. I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden.

Ämnesplanen för svenskämnet (gy11) framhåller likaså skönlitteratur och andra mediers betydelse för elevernas empatiska förmåga. Dels förespråkar ämnesplanen en rent

kun-21

skapsutvecklande roll för det så kallade estetiska berättandet, som syftar till att få ele-verna att förstå vad det är som skiljer människor och kulturer åt samt vad det är som förenar oss: ”Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal och skrift samt att läsa och arbeta med texter, både skön-litteratur och andra typer av texter. Eleverna ska ges möjlighet att i skönskön-litteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum” (gy11:160). Men dels förespråkar också ämnesplanen en relation mellan skönlitteratur samt andra medier och utveckling av empatisk förmåga:

Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlittera-tur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och för-ståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (gy11:160).

Läroplanerna uttrycker således en nära förbindelse mellan språk, kunskapsutveckling, skönlitteratur/andra medier och empatisk förmåga. Jag vill nu diskutera närmare hur dessa begrepp hänger ihop samt diskutera hur didaktiken som ska föra fram dessa delar av kurs-/ämnesplanen kan se ut. För det didaktiska syftet vill jag framför allt anknyta till erfarenhetspedagogiken.

4.1.1 Diskussion: språk och empati

Det som tycks gömma sig bakom idén om ett samband mellan språk och empati är kon-struktivistiska tankegångar om det ömsesidiga förhållandet mellan språk och världen, ett förhållande som innebär att när en människa utvecklar sina kunskaper så sker även en språklig utveckling, och när en människa utvecklar sitt språk så följer även ett utvecklat perspektiv på världen. Med vetskap om detta blir det lättare för oss att se hur språk skul-le kunna utveckla vår empati. Ett utvidgat språk hos eskul-leverna innebär ju samtidigt ett utvidgat perspektiv. Ett utvidgat perspektiv innebär i sin tur en utvidgad empati, ty vad som är viktigt för empati är kunskap om andra människor, deras preferenser, perspektiv och situation.

Språket som ska utvidga elevernas perspektiv och empati finns i skönlitteraturen och i andra medier, tycks styrdokumenten mena. Det är rimligt eftersom den språkliga ut-forskningen av dessa medier även innebär en utforskning av omvärlden, en kunskaps- och perspektivutveckling. Skönlitteraturen och andra medier utgör då i någon mening representationer av det som vi kallar verkligheten eller av ämnen som vi återfinner i verkligheten. Detta resonemang kan vi sedan återknyta till ett erfarenhetspedagogiskt

22

synsätt. Som vi såg i avsnitt 2.4.1 så innebär ju erfarenhetspedagogik att eleverna ut-vecklar språk och kunskaper genom meningsfullt och autentiskt utforskande av omvärl-den.

Det finns gott om utrymme för att bedriva värdegrundsarbete genom litteraturläsning och erfarenhetspedagogik inom svenskämnet. Det ser vi inte minst när vi tittar närmare på det centrala innehållet för respektive kurs-/ämnesplan. Till exempel finner vi i svens-ka 1 innehållet ”Skönlitteratur, författad av såväl kvinnor som män, från olisvens-ka tider och kulturer” (gy11:162) och i svenska 2 finns punkten ”Svenska och internationella förfat-tarskap […] Relationen mellan skönlitteratur och samhällsutveckling, dvs. hur skönlitte-raturen har formats av förhållanden och idéströmningar i samhället och hur den har på-verkat samhällsutvecklingen” (gy11:169). I det centrala innehållet för årskurs 7-9 finner vi exempelvis: ”Lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Att urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och samman-hang”, men också ”Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets-och livsfrågor. Lyrik, dramatik, sagor och myter” (lgr11:225f).

Värdegrundsarbete inom ramen för ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv behöver dock inte begränsas av undervisning med skönlitteratur. Det går ju utmärkt att utforska omvärlden och samtidigt fokusera på de värdegrundsrelaterade aspekterna av omvärl-den. Ett exempel på det kan vara att arbeta ämnesöverskridande med något område av hållbar utveckling och låta de olika ämnena inom NO och SO undervisa i ämnet utifrån sin särställning. Därefter kan eleverna fördjupa sig i någon fråga som de skriver utre-dande och argumenterande texter utifrån, vilket skulle vara förenligt med svenska 2 som rymmer det centrala innehållet ”Skriftlig framställning av utredande och argumenteran-de texter” (gy11:169). Efter att eleverna författat texterna kan argumenteran-de presentera argumenteran-den för klassen genom en muntlig presentation som följs av en helklassdiskussion. Ett sådant förfarande skulle också vara förenligt med svenska 2 och det centrala innehåll som ly-der: ”Muntlig framställning av utredande och argumenterande slag i och inför grupp” (gy11:169).

4.2 Saklig prövning leder till värdegrunden

Jag ska nu visa hur det kan komma sig att läroplanerna uttrycker en relation mellan sak-lighet och värdegrunden, vilken innebär att eleverna kommer att framhålla skolans

vär-23

degrund om de utövar saklig prövning på påståenden och befinner sig i en anda av kun-skap och logik.

Gy11 (s. 5) föreskriver i portalstycket till värdegrundskapitlet att ”undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. I nästa stycke anges skolans fem grundläggande värden, vilka är ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solida-ritet mellan människor” som det är utbildningens syfte att förmedla och gestalta. Under-visningen ska således både vara baserad på vetenskaplighet samt beprövad erfarenhet och de grundläggande värdena, vilket måste innebära att de grundläggande värdena och rationalitet bör vara förenliga. Formuleringen i portalstycket finns dock inte med i lgr11, men inte desto mindre uttrycker lgr11 en koppling mellan vetenskaplighet och värdegrunden; båda läroplanerna framhåller att ”främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser”.

En annan intressant relation som läroplanerna uttrycker är den mellan saklighet och hävdande av värdegrunden. Läroplanerna säger att läraren dels ska vara saklig i sin un-dervisning och dels att alla som verkar i skolan alltid ska framhålla de värden som utgör skolans värdegrund. Gy11 formulerar det på följande vis:

Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den ska framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. Un-dervisningen ska vara saklig och allsidig. När värderingar redovisas, ska det alltid klart framgå vem det är som står för dem. Alla som verkar i skolan ska alltid hävda de grund-läggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem (gy11:6).

Hur kan då detta saklighetskrav vara förenligt med kravet att alltid hävda skolans vär-degrund? Svaret tycks vara att läroplanerna hyser uppfattningen att hävdandet av sko-lans värdegrund sker just när olika förhållanden framställs sakligt; skosko-lans värdegrund är på sätt och vis något som är objektivt sant och något som man oundvikligen kommer fram genom en objektiv skildring.

Vad vi kommit fram till så här långt är följande slutsatser:

1. Det finns en relation mellan vetenskaplighet samt beprövad erfarenhet och sko-lans värdegrund

2. Det finns en relation mellan värdegrunden och öppen diskussion. 3. Värdegrunden framträder vid en saklig framställan.

Således kan vi konstatera att läroplanerna tycks uttrycka uppfattningen att vägar till sko-lans värdegrund går genom vetenskaplighet, kunskap och saklighet. Gemensamt för

24

dessa begrepp är logik (vi skulle även kunna använda begreppen rationalitet/förnuft). Både vetenskaplighet och kunskap är beroende av logik, de förutsätter logik för korrek-ta slutledningar. Samma sak tycks gälla för saklighet; om en redogörelse inte är logiskt sammanhängande så är det konstigt att säga om redogörelsen att den är saklig. Vad lä-roplanerna således tycks mena är att det finns en relation mellan logik och skolans vär-degrund. Samtidigt vore det konstigt om det endast var logik som skulle leda till värde-grunden. Logik kan ju egentligen leda till vilka slutsatser som helst beroende på vilket fundament som det logiska tänkandet utgår ifrån. Det tycks inte heller vara läroplaner-nas tanke att endast logik ska leda till värdegrunden. Istället verkar läroplanerna mena att vi utifrån ett fundament bestående av kunskap når fram till värdegrunden genom logik. Stöd för detta påstående finner vi om vi återgår till portalstycket i gy11 som anger att undervisningen vilar på vetenskaplighet och beprövad erfarenhet. Vad begreppet

beprövad erfarenhet tycks syfta på är empirisk kunskap, och vetenskaplighet tycks syfta

på metoder för att nå fram till beprövad erfarenhet. Fundamentalt för alla metoder som syftar till kunskap är just logik genom slutledningar. Som vi konstaterade i slutsats 1 uttrycker läroplanerna ett samband mellan vetenskaplighet och värdegrunden. Alltså uttrycker de även ett samband mellan logik och värdegrunden. Men som vi även konsta-terade i slutsats 1 uttrycker läroplanen också en relation mellan beprövad erfarenhet och värdegrunden. Detta innebär att läroplanerna uttrycker övertygelsen att även (empirisk) kunskap ger stöd för skolans värdegrund. Den tidigare slutsats 1: Det finns en relation

mellan vetenskaplighet samt beprövad erfarenhet och skolans värdegrund kan vi nu

ändra till:

Läroplanerna uttrycker en relation mellan logik samt kunskap och skolans vär-degrund.

Vi har också sett i slutsats 2 att läroplanerna även uttrycker en relation mellan värde-grunden och öppen diskussion. Men hur hade de tänkt sig att diskussioner är vägen till skolans värdegrund? Skulle inte sådana diskussioner genom en saklig vägledning från lärarens sida kunna leda till slutsatser förenliga med helt andra värdegrunder än skolans och vårt demokratiska samhälles? Inte om man har övertygelsen att kunskap och logik utgör förbindelselänken mellan diskussionerna och värdegrunden, det vill säga att ele-verna och lärarna kritiskt granskar olika ämnen med stöd av kunskap och logik. Som framgått tycks läroplanerna ha denna övertygelse. Vi skulle därför kunna omformulera slutsats 2 till:

25

Det finns en relation mellan värdegrunden och öppen diskussion eftersom dis-kussionen är vägledd av kunskap och logik.

Låt oss nu gå vidare till slutsats 3: Värdegrunden framträder vid saklig framställan. Denna slutsats innebär att saklighet är en länk till värdegrunden. Men som vi nyss såg gäller detsamma för kunskap och rationalitet. Vad läroplanerna tycks mena är således att saklighet innebär objektivitet, att man låter slutsatser grundas på kunskap och logik. Därmed kan vi justera slutsats 3 en aning:

Vad som leder fram till värdegrunden är slutsatser baserade på saklig prövning (kunskap och logik).

4.2.1 Diskussion: Saklig prövning leder till värdegrunden

Som vi såg i 2.1.2 visade Roger Fjellströms (2004) analys av de förra läroplanerna att de uttrycker övertygelsen att rationella prövningar leder till påståenden förenliga med värdegrunden. Som vi nu sett uttrycker också de nya läroplanerna att rationalitet (logik) är en förutsättning för att nå fram till värdegrunden. Skillnaden är att de nya läroplaner-na samtidigt håller empirisk kunskap som fundament för det logiska tänkandet. När lä-roplanerna föreskriver att läraren både ska vara saklig och hävda skolans värdegrund så tycks läroplanerna mena att lärarna genom sin saklighet låter kunskap och logik tala för sig själv.

Saklig prövning som en aktivitet för att nå fram till värdegrunden kan vi exempelvis tillämpa i samband med litteraturläsning och i bearbetningen av det lästa. Som vi såg i 2.2.3 framhåller Molloy (2002) det deliberativa samtalet som metod när eleverna bear-betar sina upplevelser av det lästa. Vi behöver dock inte bara använda oss av det delibe-rativa samtalet i samband med skönlitterär läsning, utan vi kan använda oss av det vid varje form av kritisk tänkande/sakligt prövande aktivitet i klassrummet. Det deliberativa samtalet utgör nämligen en bra metod för att kunna nå fram till värdegrunden genom saklighet. Detta är möjligt eftersom deliberativa samtal går ut på att olika åskådningar ges utrymme och systematiskt ställs mot varandra, att eleverna respekterar varandra och verkligen lyssnar på varandra och därmed också förstår varandra för att lättare nå fram till en gemensam ståndpunkt. Framför allt är det det systematiska tillvägagångssättet som är i enlighet med saklig prövning.

26

Som vi såg i 2.2.3 är Molloys (2002) uppfattning är att läraren bör undersöka texter-na tillsammans med elevertexter-na och att lärarens röst ska vara en i mängden, vilket vi skulle kunna framhålla som i enlighet med den indirekta fostransavsikten. Den indirekta fost-ransavsikten innebär ju att läraren fostrar genom att inte göra sin avsikt att fostra tydlig för eleverna, ty annars skulle risken vara stor att hennes ansträngningar skulle få motsatt effekt (som vi såg i 2.3). Emellertid menar Molloy samtidigt att lärarens röst inte är en i mängden under de deliberativa samtalen, utan lärarens syfte är också att kunna hjälpa eleverna med att hålla kvar fokuseringen på texten. Hon kan påpeka för dem att de bort-ser från vissa aspekter av texten och fråga dem vad som händer med deras argument om hänsyn även tas till de bortsedda aspekterna. Jag menar att Molloys resonemang innebär att läraren helt enkelt möter saklighetskravet. Medan eleverna ägnar sig åt saklig pröv-ning är lärarens uppgift förvisso att vara en röst i mängden, vilket är i enlighet med den indirekta fostransavsikten, men också att hjälpa elevernas tänkande genom att bistå dem med kunskap och ge rationell vägledning. På detta vis uppstår ett intressant och nog också nödvändigt möte mellan indirekt fostransavsikt och saklig vägledning. Värden kan inte bara indirekt förmedlas till eleverna, utan vi måste också explicit kunna tala om värdena för att underkasta dem en saklig prövning.

Saklig prövning leder alltså till värdegrunden och om vi tittar närmare på kurs-/ämnesplanerna kan vi se att de ger rikligt med utrymme åt saklig prövning. Som vi såg i föregående avdelning är svenskämnets centrala innehåll genomsyrat av skönlitterär läsning. Då är det upp till läraren att få fram passande värdegrundsrelaterad litteratur som eleverna kan bearbeta genom saklig prövning. Till exempel skulle eleverna efter läsning av Goethes Den unge Werthers lidanden kunna diskutera den moraliska aspek-ten av Werthers självmord, eller så skulle eleverna kunna diskutera de naturalistiska författarnas syn på människan som bunden av miljö och arv och huruvida denna syn är förenlig med att vi tillskrivs ansvar för våra handlingar.

Kurs-/ämnesplanernas centrala innehåll rymmer fler möjligheter till saklig prövning än skönlitterär bearbetning. Till exempel finner vi i svenska 1 ”Argumentationsteknik och skriftlig framställning av argumenterande text” samt ”Grundläggande källkritik” (gy11:162). I svenska 2 ”Skriftlig framställning av utredande och argumenterande tex-ter” (gy11:169) och i svenska 3 ”källkritisk granskning” (gy11:176). I det centrala inne-hållet för årskurs 7-9 finner vi punkterna ”Att leda ett samtal, formulera och bemöta argument samt sammanfatta huvuddragen i vad som sagts” och ”Kombinationer av oli-ka texttyper till nya texter, till exempel informerande texter med inslag av

argumenta-27

tion” (lgr11:243f). Detta centrala innehåll kan vi alltså kategorisera som saklig pröv-ning. Vilket innehåll den sakliga prövningen ska ha är inte fastställt. Utifrån ett erfaren-hetspedagogiskt perspektiv kan eleverna arbeta ämnesöverskridande och hantera viktiga frågor som mobbing, fred, aga, global uppvärmning etc. (som vi såg i 4.1.1).

4.3 Värdegrundsarbete i den språkvetenskapliga undervisningen

Med språkvetenskaplig undervisning avses den delen av svenskämnet där språket självt står i fokus, som grammatik och undervisning i olika former av språkbruk som kan hjäl-pa eleven att behärska olika slags kommunikativa sammanhang. Generellt sett kan vi säga att det är svårare att föra in värdegrundsarbete i arbete med grammatik eller språk-historia än i exempelvis bearbetning av skönlitteratur; det senare har ett innehåll som sträcker sig ut mot omvärlden medan det förra pekar tillbaka mot sig själv. Men det finns ändå sätt som läroplanerna och kurs-/ämnesplanen för in värdegrunden i den språkvetenskapliga undervisningen på.

I kursplanen görs detta genom att man skjuter in ett sidosyfte till det språkvetenskap-liga innehållet, nämligen att eleverna även ska lära sig ta moraliskt ansvar för sitt språk-bruk. Formuleringen lyder som följande och det ifrågavarande sidosyftet har jag marke-rat med fetstilt:

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svens-ka språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk va-rierar beroende på sociala sammanhang och medier. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommuni-kativa förmågan. Undervisningen ska också bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser för andra människor. Därige-nom ska eleverna ges förutsättningar att ta ansvar för det egna språkbruket (lgr11:222).

Explicita formuleringar om värdegrundsarbete i den språkvetenskapliga undervisningen står däremot inte att finna i ämnesplanen. Men genom det faktum att svenskämnet i gymnasieskolan ska ge ”kunskaper om det svenska språkets uppbyggnad” samt ”kun-skaper om språkförhållanden i Sverige och övriga Norden samt det svenska språkets ursprung” så innebär det en värdegrundsrelaterad undervisning. Att så är fallet kan tyckas konstigt. Men anledningen till att den språkliga undervisningen är värdegrunds-relaterad är att gy11 definierar arbete med det svenska språket och vårt svenska ur-sprung som värdegrundsarbete:

Förtrogenhet med Sveriges kultur och historia samt det svenska språket ska befästas ge-nom undervisningen i många av skolans ämnen. En trygg identitet och medvetenhet om

28

det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder (gy11:5).

Gy11 menar alltså att en fast förankring i en kultur samt en trygg identitet hjälper oss till förståelse av andra kulturer och deras värderingar och att bland annat förtrogenhet med det svenska språket skapar denna trygghet och förankring. En snarlik formulering finns i lgr11, som också betonar vårt gemensamma kulturarv, fast i lgr11 får vi ingen riktig förklaring till varför medvetenhet om det gemensamma kulturarvet kan vara vik-tigt. Men förklaringen kan vi således finna i gy11.

Hursomhelst innebär detta att det finns rikligt med tillfällen i svenskundervisningen där vi tror att vi bara arbetar med språk, men där vi i själva verket också arbetar med värdegrunden, åtminstone indirekt. Exempel på det finner vi i svenska 1 i det centrala innehållet ”Språkriktighet, dvs. vilka språkliga egenskaper och textegenskaper i övrigt som en text bör ha för att fungera väl i sitt sammanhang”, men också den språksociolo-giska punkten ”Dialekter och språklig variation i talat och skrivet språk som hänger samman med till exempel ålder, kön och social bakgrund. Skillnader mellan formellt och informellt språkbruk samt attityder till olika former av språklig variation”. I svenska 2 finner vi ”Svenska språkets uppbyggnad, dvs. hur ord, fraser och satser är uppbyggda samt hur de samspelar i grammatiken” och i svenska 3 ”Det svenska språkets ursprung, historiska utveckling och släktskapsförhållanden”. Även i årskurs 7-9 bedrivs givetvis undervisning om det svenska språket: ”Språkets struktur med stavningsregler, skilje-tecken, ordklasser och satsdelar” samt ”Ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och ordförståelse”.

4.3.1 Diskussion: Värdegrundsarbete i den språkvetenskapliga undervisningen

Eleverna ska alltså undervisas till förtrogenhet med och delaktighet i det gemensamma kulturarvet, nämligen Sveriges kultur, historia och språk. Vad läroplanen då inte tycks ta hänsyn till är den stora andel elever med annan härkomst ute i landets skolor, vilka alls inte betraktar sig som svenskar. Vi ska dock komma ihåg att mångkultur och hete-ronoma miljöer ofta ger upphov till konflikter. Till exempel nämner Zackari & Modig (2000:46f) att det mångkulturella moderna samhället lett till ett mera uppdelat samhälle och en avsaknad av värdegemenskap, samt att bråk och kränkningar mellan eleverna ofta handlar om att man kommer från olika kulturer och nationaliteter och vill hävda sig (ibid., s. 71). Då kan det tyckas rimligt att skolans värdegrund snarare syftar till att

be-29

tona det som förenar oss än det som skiljer oss åt, att fostra eleverna till en känsla av samhörighet: att vi alla är svenskar, varifrån vi än må ha våra rötter. I arbetet med att skapa denna svenska identitet är det ju självklart att arbeta med språket, då behärskning av det svenska språket nog får ses som en ganska grundläggande förutsättning för en svensk identitet. På så vis kan vi se hur undervisning i språkvetenskap kan utgöra ett indirekt värdegrundsarbete, då den språkliga förtrogenheten leder till en tryggare svensk identitet som i sin tur leder till ökad förståelse och tolerans för andra kulturer.

Förutom detta indirekta värdegrundsarbete rymmer språksociologin i språkvetenska-pen möjligheter till ett mera direkt värdegrundsarbete. I hanterande av olika dialekter och sociolekter finns det utrymme åt att diskutera attityder till olika språkbruk och fram-för allt vad attityderna grundar sig på och ifall det finns fog fram-för de olika attityderna. Till exempel kan diskussionerna handla om multietniskt språkbruk (de olika sociolekter som talas i invandrartäta områden som Rinkeby och Rosengård). Frågor som kan försöka besvaras är: Vad det finns för olika uppfattningar om detta språkbruk? Varför är attity-derna mot språkbruket för det mesta negativa? Beror det på fördomar mot invandrare eller negativa erfarenheter av invandrare som talar sociolekten? Man kan också ställa frågan ifall det borde finnas en plats för multietniskt språkbruk i det offentliga rummet och om det är diskriminering att inte anställa en person eftersom han eller hon talar en multietnisk sociolekt.

4.4 Fostran till dygder

Vi har nu tagit del av olika sätt att bedriva värdegrundsarbete på inom svenskämnet, och om vi slår samman de olika möjligheterna kan det vara rimligt att säga att vi får fram ett svenskämne som är präglat av värdegrundsarbete. Jag menar dock att vi fortfarande inte har berört det kanske mest betydelsefulla tillvägagångssättet för att uppnå ett svenskäm-ne, eller en skola för den delen, som är genomsyrat av värdegrunden.

Vad jag noterat är att läroplanerna faktiskt föreskriver ett värdegrundsarbete som tycks syfta till en värdegrund som ska genomsyra undervisningen samt den övriga skol-verksamheten. Vad jag tänker på är formuleringen av de fem grundläggande värdena. Formuleringen är på väsentliga punkter identisk mellan de båda läroplanerna. Lgr11 skriver:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av

30

kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rätts-känsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (lgr11:7).

Först och främst kan vi konstatera att läroplanen uttrycker att eleverna ska fostras till

rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Dessa personlighetsegenskaper

som läroplanen vill att eleverna tillägnar sig kan vi kalla för dygder. Sedan kan vi kon-statera att läroplanen föreskriver att de grundläggande värdena – människolivets

okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta – gestaltas och

förmed-las när eleverna fostras till dygderna. Vi kan också konstatera att skolan inte bara ska

förmedla dessa värden – skolan ska enligt läroplanerna gestalta dem. Skillnaden mellan

att gestalta ett värde som jämställdhet mellan kvinnor och män och att förmedla värdet i övrigt är, rimligen, att i det senare fallet så berättar läraren för eleverna att dygden rättskänsla är bra, och i det förra fallet så visar läraren vad rättskänsla är. Det kan han göra genom att han behandlar flickorna och pojkarna i klassen lika och inte använder sig av läromedel som strider mot värdet (inte utan att problematisera i alla fall). När läraren på detta vis fostrar eleverna genom att gestalta värdegrunden kan det uttalade målet för undervisningen vara satsdelar, genreanalys eller retorik; undervisningen kommer ändå vara genomsyrad av värdegrunden eftersom läraren som förmedlar undervisningsstoffet samtidigt förmedlar skolans värdegrund.

4.4.1 Diskussion: Fostran till dygder

I teorigenomgången talade jag om begreppet social sensitivitet (2.4). En lärare som har social sensitivitet är empatisk lagd, det vill säga han har förmågan att sätta sig in elever-nas perspektiv och att fånga upp deras behov och intressen. Dessutom har han en vilja att agera utifrån elevernas intressen och behov; i någon mån gör han elevernas intressen och behov till sina egna. Inbyggt i begreppet finns också ett gott omdöme vars funktion är att bedöma olika handlingsalternativs möjliga konsekvenser och att sedan välja den handling som kommer att gynna eleven.

Som jag också konstaterade i teorigenomgången finns det en nära förbindelse mellan social sensitivitet och moralisk omdömesförmåga (2.4.1). Det är svårt att föreställa sig en god moral utan empati, att kunna sätta sig in i varandras perspektiv, och det är svårt att föreställa sig en fungerande moral utan omdöme eller saklig prövning av såväl egnas

31

som andras preferenser, ty en moral utan ett gott omdöme skulle inte leda till goda kon-sekvenser.

Jag menar att helt avgörande för att kunna bedriva ett gott värdegrundsarbete är att läraren också besitter ett gott moraliskt omdöme, det vill säga en hög grad av social sen-sitivitet. Enligt min mening är det rimligt att en lärare med hög grad av social sensitivi-tet också besitter de av läroplanen framhållna dygderna rättskänsla, generosisensitivi-tet,

tole-rans och ansvarstagande. Detta innebär att en sådan lärares handlingar kommer att

ut-trycka dygderna. Istället för att berätta om de ifrågavarande dygderna kommer han att gestalta dem i sina handlingar gentemot eleverna. Detta får till följd att eleverna möter dygderna och fostras i dem, och därmed kommer även de grundläggande värdena för-medlas till dem.

Fördelen med att läraren gestaltar dygderna istället för att berätta om dem är att barn rimligen tillägnar sig värden och normer främst genom konkreta upplevelser av dem (ett påstående som styrks av Bergem (2000:59)) och samma ska gäller säkerligen även för vuxna. Det ger helt enkelt större effekt att vara tolerant och därmed låta eleven ta del av dess positiva effekter än att bara berätta för eleven att tolerans är en dygd. Det handlar alltså inte om att eleverna måste betrakta läraren som en förebild för att tillägna sig dygderna; som bekant står ofta dubiösa musikartister och idrottsmän högre i kurs som förebilder för våra ungdomar än mönstergilla lärare med sunt förnuft och goda värde-ringar. Snarare än att agera som förebild agerar läraren som förmedlare av dygderna och av de grundläggande värdena genom sättet han är på, och eleverna som möter honom kommer att ta del av dygderna och värdena. Eftersom de sannolikt kommer att uppleva dem som positiva blir de också mottagliga för dem.

En annan fördel med att läraren gestaltar dygderna istället för att berätta om dem är att ett sådant fostransförfarande tycks komma undan avsiktlighetens paradox. Vi talade om begreppet i teorigenomgången (2.3.1) och det innebar att ju tydligare ett fostranssyf-te blir för mottagaren desto tveksammare fostranssyf-tenderar dess verkan att bli. Om det moraliska syftet blir för uppenbart upplever vi oss som överkörda av den fostrande aktören och som objekt för denne. Därmed blir vi också mindre mottagliga för budskapet. Denna reaktion gäller rimligen också för våra barn och ungdomar, och då i synnerhet ungdo-mar med sina frigörelseprocesser och engagemang i ungdomskulturer. Ett sätt att försö-ka komma undan avsiktlighetens paradox är genom den indirekta fostransavsikten (2.3.2), vilken ju innebär att lärarens avsikt att fostra inte ska vara tydligt för eleverna. Att gestalta dygderna istället för att tala om dem, får sägas vara förenligt med den

indi-32

rekta fostransavsikten. De gestaltade dygderna hos läraren är ju uttryck för ett gott mo-raliskt omdöme, en hög grad av social sensitivitet, det vill säga egenskaper som är inför-livade i lärarens personlighet. Han går inte omkring och tänker värdegrund och att han nu minsann ska uppfostra eleverna. Han är bara sig själv – och fostrar dem ändå.

4.5 Svar på problemformuleringarna

På den första problemformuleringen (Hur framställs värdegrunden i läroplanerna?) kom undersökningen fram till följande:

Eleverna ska fostras till dygderna rättskänsla, generositet, tolerans och

ansvars-tagande. Genom att läraren gestaltar dessa dygder blir undervisningen

genomsy-rad av värdegrunden.

Läroplanerna uttrycker övertygelsen att empirisk kunskap och logik leder till slutsatser förenliga med värdegrunden. Läraren ska både vara saklig och hävda värdegrunden i undervisningen, vilket är möjligt eftersom saklighet innebär att kunskap och logik får visa vägen till värdegrunden.

På den andra problemformuleringen (Vilka kopplingar till värdegrunden finns i

kurs-/ämnesplanerna?) fann undersökningen att:

Språk, skönlitteratur och annat berättande vidgar elevernas perspektiv och för-ståelse för andra människors erfarenheter och hur andra kulturer fungerar. Implicita kopplingar finns det förstås fler av, men snarare än kopplingar till värdegrun-den skulle vi kunna kalla dem för möjligheter till att arbeta med värdegrunvärdegrun-den i svensk-ämnet. Då hamnar vi i den tredje problemformuleringen (Vilka möjligheter ges i

kurs-/ämnesplanerna för värdegrundsarbete?). Som vi sett är det framför allt detta problem

som undersökningen fokuserat. Svaret på problemformuleringen är följande punkter: Skönlitterär läsning samt annat berättande som vidgar elevernas perspektiv och

tränar deras empatiska förmåga.

Ämnesöverskridande arbete genom ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv. Ele-verna arbetar med värdegrundsrelaterad utforskning av omvärlden samtidigt som de utvecklar sina språkliga färdigheter.

33

Eleverna arbetar med saklig prövning av värdegrundsrelaterat innehåll. Det kan ske i samband med bearbetning av exempelvis skönlitterär läsning och det kan ske i samband med ämnesöverskridande arbete, och det kan ske genom arbets-formerna utredande och argumenterande texter och deliberativa samtal, för att ta några exempel.

Språkvetenskaplig undervisning är indirekt värdegrundsarbete genom att det finns en relation mellan språklig förtrogenhet, trygg identitet och tolerans. Där-utöver kan man föra in värdegrundsrelaterade diskussioner i språksociologin, exempelvis attityder till olika språkbruk och orsakerna till attityderna.