Ofrivilliga separationer i förskolan - Pedagogers förhållningssätt ur ett makt- och demokratiperspektiv

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Ofrivilliga separationer i förskolan

Pedagogers förhållningssätt ur ett makt- och

demokratiperspektiv

Involuntary separations in preschool

Pedagogical approach from a power and democracy perspective

Jenny Nilsson

Jenny Svensson

Förskollärarexamen 210hp Slutseminarium: 2019-06-04

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Thom Axelsson

Förord

Detta examensarbete har vi sett som givande då vi har fått möjlighet att undersöka något som vi båda reflekterat över och sett som bärande i vår framtida roll som förskollärare. Tillsammans har vi arbetat fram del för del genom hela processen där båda varit delaktiga i respektive kapitel. Vi har kompletterat varandra bra vilket har bidragit till att arbetet sinsemellan fungerat utomordentligt.

Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger som frivilligt ställt upp i studien, utan er hade detta inte varit genomförbart. Tack till vår handledare Thom Axelsson för hjälp längs vägen. Ett extra stort tack till våra familjer som peppat oss från början till slut. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett sannerligen gott samarbete.

Abstract

I dagens samhälle spenderar nästan alla barn mer eller mindre sina första år i förskolan. Det medför otaliga separationer dagligen som både kan vara stora och små för ett barn. Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger förhåller sig kring de separationer som sker för ett barn i en verksamhet. Studien tar sin utgångspunkt i kvalitativa intervjuer med ljudupptagning där tre olika förskolor och sju pedagoger medverkat. Med hjälp av ett maktperspektiv och begreppet relationell makt samt ett demokratiperspektiv som innefattar begreppen inflytande och delaktighet har den insamlade empirin analyserats.

Resultatet i denna studie visar att separationer är något som uppstår flertalet gånger för ett barn i en verksamhet och att tryggheten ses som en oumbärlig faktor. Separation från en anknytningsperson men inte minst genom rutinsituationer på förskolan ses som bärande och dessa utgör, på ett eller ett annat sätt, att separationer uppstår för ett barn. För att göra separationerna lättare krävs lyhörda pedagoger som arbetar för att barnet både ska få inflytande och delaktighet vid händelserna. Den asymmetriska maktrelationen mellan barn och pedagog framträder och är omöjlig att bortse från. Däremot brukar pedagogerna sin maktposition på ett respektfullt sätt som de tror är det bästa för ett barn.

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Maktrelationen mellan pedagoger och barn ... 8

2.2 Demokratins betydelse för barns inflytande ... 9

2.3 Olika aspekter av separationer ... 10

2.4 Sammanfattning av tidigare forskning ... 12

3. Teoretiska perspektiv ... 13 3.1 Makt i förskolan... 13 3.2 Demokrati i förskolan ... 14 4. Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.1.1 Intervjuer ... 16 4.2 Urval ... 17 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Etiska överväganden ... 19 4.5 Analysförfarande ... 20 5. Analys ... 22 5.1 Begreppets innebörd ... 22

5.2 Pedagogers arbetssätt med separationer ... 23

5.2.1 Separationer vid matsituationer ... 24

5.2.2 Separationer vid gruppindelningar ... 26

5.3 Delaktighet vid separationer ... 29

5.3.1 Lyhördhet som en central förbindelse ... 29

5.3.2 Separation från anknytningspersoner ... 31

5.4 Sammanfattning av analys ... 33

6.1 Resultatdiskussion ... 35

6.2 Metoddiskussion ... 38

6.3 Förslag till vidare forskning ... 38

7. Referenslista ... 40

Bilaga 1: Intervjuunderlag ... 43

1. Inledning

Tillsammans med förskolepedagogerna pratade vi om hur hon ville ha det när hon var ledsen. Hon berättade att hon ville sitta i en speciell stol, i ett speciellt rum där hon fick vara ensam. Hon ville ha tillgång till papper och pennor så hon kunde rita lite samtidigt som hon var ledsen. Självfallet fick hon det precis som hon ville. Ett par dagar senare lämnade jag, för första gången på lite mer än ett år, inte en vilt gråtande femåring i kapprummet utan en lugn och stillsamt sorgsen. Ytterligare några dagar senare fick jag bara en hastig puss på kinden innan hon sprang direkt in till de andra barnen med ett leende på läpparna.

(Krantz Lindgren 2018, www.mama.nu) [Hämtad 2019-04-11]

Citatet är ett utdrag från Krantz Lindgrens (2018) artikel “Alla som lämnat ett gråtande barn på förskolan borde läsa detta”, vilken uppmärksammar ett barns reaktion vid en lämning på förskolan. Krantz Lindgrens artikel tar sin utgångspunkt i pedagogers och vårdnadshavares förhållningssätt vid en lämningssituation på en förskola för att försöka närma sig ett barns perspektiv. Johansson (2003) betonar vikten av att göra barns röster hörda och att de blir lyssnade på, vilket hon framhåller är att ta ett barns perspektiv. Som framgår i citatet blev separationen mindre påfrestande när flickan fick vara med och påverka situationen. Det är endast en av de separationer som dagligen sker för barn i en verksamhet där en reaktion kan uppstå och omfattar i princip alla barn i förskolan.

I Sverige spenderar praktiskt taget samtliga barn sina första levnadsår i förskolan. Genom statistik sammanställd av Skolverket (2018) framgår det att år 2017 var nästan 84 procent av alla barn inskrivna i förskolan vilket beräknas till 510 000 barn. Det är en ökning från 2007 med cirka 90 000 barn. I Läroplan för förskolan (2018) kan förskolans uppdrag ses mångtydigt, det vill säga att många olika aspekter ska inkluderas samtidigt som att rutinsituationer blir oumbärliga för en fungerande verksamhet. Det medför otaliga separationer för barn varje dag i en institution. Forskning som berör separation och dess inverkan på barnet är dock begränsad, samtidigt som det är en faktor som behöver belysas eftersom det ständigt sker i verksamheter. Under 1970-talet sågs separationer huvudsakligen som en separation mellan mödrar och barn, nu ses det ur ett bredare perspektiv (Hårsman, 1994). Vidare framgår det i ett par studier, bland annat Hårsman (1994) och Xu (2006), hur separationer kan komma att påverka barn. I Hårsmans och Xus

studier belyses separationer genom en förmedling av en tidsaspekt samt en separation mellan barn och vårdnadshavare.

Separationer kan studeras på olika sätt. I föreliggande studie kommer separationer studeras ur ett samhällsperspektiv då ett makt- och demokratiperspektiv tillämpas. Perspektiven makt och demokrati appliceras av den orsaken att det är huruvida pedagoger väljer att bruka sin maktposition i förhållande till barns omfattning av delaktighet vid en separation som står i fokus. Löfdahl (2014) pekar på forskningens relevans som en möjlighet för att erhålla en ny kunskap. Hon sätter dessutom en studies relevans i relation till en förskolekontext, där förskollärarstudenter genom en studie åskådliggör olika infallsvinklar som bidrar till en bättre förskola för de barn som vistas i den. Det Löfdahl (2014) framhåller är även ett ändamål för denna studie, då pedagogers profession till dagliga separationer är oreflekterat vilket därtill blir en angelägenhet i förhållande till barns delaktighet. Genom att lyfta detta synsätt kan separationer och dess betydelse i förskolan ses ur ett nytt perspektiv vilket kan skapa en bättre förskola för barn.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att ur ett makt- och demokratiperspektiv studera pedagogers förhållningssätt kring de separationer som sker för barn i den dagliga verksamheten.

• Hur förhåller sig pedagoger till begreppet separation i en verksamhet?

• Hur kan separationen förstås utifrån ett maktperspektiv?

• Hur är barn delaktiga i de beslut som sker gällande olika situationer där separationer kan förekomma?

2. Tidigare forskning

I följande avsnitt kommer en genomgång av tidigare forskning presenteras. Den forskning som är relevant för studien följer under rubrikerna ”Maktrelationen mellan pedagoger och barn”, ”Demokratins betydelse för barns inflytande” samt ”Olika aspekter av separationer”. Andra kringliggande exempel på forskning är Sigsgaard (2003) som utgår från forskningsprojektet Skældud som gjorts i Danmark där han nämner relationen mellan vuxna och barn, det framgår hur betydelsefullt det är att inta ett barns perspektiv för att närma sig deras tankar. Ett annat exempel redogörs i Gordons (2015) studie som närmar sig separationer mellan tvillingar och vilka resultat det kan medföra om de blir separerade på eller inte. Robertson och Robertson (1971, se Hwang 1984, s. 71) framställer i en studie att barn upp till fyra år är mer känsliga för separationer. Sylvander (1982) har skrivit boken Barn och separationer i samråd med Socialstyrelsen. Författaren belyser sårbarheten i en separation som större hos ett litet barn än hos en vuxen. Utifrån de studier som nämnts ovan kommer det nu redogöras för forskning som påstås vara relevanta för denna studie.

2.1 Maktrelationen mellan pedagoger och barn

Aspelin och Persson (2011) använder sig av begreppet relationell pedagogik för att närma sig relationen mellan lärare och elev där ledarskapet står i fokus. Den relationella pedagogiken blir väsentlig i föreliggande studie eftersom pedagogers förhållningssätt undersöks. Med utgångspunkt ur den psykologiska ledarskapsdiskursen ses ofta en lärare som en fristående enhet i relation till de elever som pedagogen leder (ibid.). Det kan ses till den hierarkiska maktposition en lärare har som befogenhet och hur de väljer att använda sin roll. Aspelin och Persson menar att ett förhållningssätt, hos i detta fall lärare, inte är så okomplicerat som det låter eftersom det både handlar om relationen mellan lärare och individ samt lärare och grupp. Tonvikten läggs på relationen mellan lärare och elev generellt och hur lärares förhållningssätt ses som ett perspektiv av relationen. Författarna belyser även den ömsesidiga kontakten mellan individerna eftersom agerandet i relationen ska vara lika för båda parter. Det kan förtydligas med att om läraren underordnar eleven missbrukar denne sitt ledarskap och en asymmetrisk relation uppstår.

Rantala (2016) fördjupar sig i en avhandling ”- Snälla du! Kan du sätta dig? Om vägledning i förskolan” om en mer reflekterande inblick i hur fostran gestaltas i en verksamhet. I Foucaults efterföljd tillämpar Rantala maktperspektivet för att kunna analysera sin empiri. Hon demonstrerar och tematiserar analysdelen i tre teman: pedagogernas verbala vägledning, vägledningens varierande uttryck och vad barnet vägleds emot.

Det som åskådliggörs i Rantalas (2016) resultat utifrån samtliga teman är den asymmetriska maktrelation som finns mellan pedagog och barn. Något som ytterligare framgår är den komplexitet över, i detta fall, pedagogers vägledning vid återkommande tidpunkter och situationer som ständigt sker i en institution. Fortsättningsvis drar hon slutsatser om att viss vägledning i en verksamhet kan ha sin utgångspunkt i läroplanens mål, eftersom det är något förskolan ska sträva efter. Dock framgår en annan intention där pedagogernas egentolkade regimer samt regimer konstruerade utifrån verksamheten vägleder och påverkar barns möjligheter till inflytande och delaktighet i de vardagliga situationerna.

Det som framgår i Rantalas avhandling är hur makt utspelar sig mellan individer. Utifrån det kommer begreppet relationell makt vara bärande i denna studie och används för att tolka den empiri som samlats in.

2.2 Demokratins betydelse för barns inflytande

I Ribaeus (2014) avhandling ”Demokratiuppdrag i förskolan” nämns ett nytt sätt att se kunskap och hur demokratiuppdraget kan gestaltas genom pedagogers handlingar samt barns agerande. Författaren lyfter i avhandlingen fram att den tidigare kartläggningen hon tagit del av ser demokratibegreppet som komplext och att det bör beröras utifrån olika perspektiv. Å ena sidan definieras demokratilärandet som att låta barn ha stort inflytande över sin vardag i förskolan, men å andra sidan framhålls problematiken av det sakförhållande angående vuxnas maktposition i relation till barnet. Två begrepp som Ribaeus ser som väsentliga för demokratiuppdraget är inflytande och delaktighet. Demokrati framgår dessutom som ett begrepp som barn kan lära sig både i den oplanerade och planerade verksamheten där pedagogers relation till begreppet är oumbärligt för att demokrati ska fungera.

I resultatet av Ribaeus (2014) studie framgår tre centrala omfattningar kring demokratiuppdraget i förskolan. Det är relationen mellan förskollärarens olika uppdrag, relationen mellan förskollärare och barn samt relationen mellan grupp och individ. Avslutningsvis menar författaren att nyckeln för att möjliggöra barns inflytande samt delaktighet i demokratibegreppet utifrån de tre dimensionerna, är pedagogernas förhållningssätt till hur de ser på demokrati.

Begreppen inflytande och delaktighet har som avsikt att besvara demokratiperspektivet som nämns ovan eftersom begreppen är ett resultat för att demokrati ska kunna existera. De två begreppen är väsentliga i studien för att få en förståelse för barns inflytande och delaktighet i de separationer som sker i en verksamhet.

2.3 Olika aspekter av separationer

Fahrman (1991) berör i en bok begreppet separation som något som upplevs och finns hos alla individer, oavsett ålder. Det är själva brytpunkten i händelsen, det vill säga när separationen uppstår, som alltid är det svåraste. Enligt författaren är dessa situationer något som finns med resterande del av livet samtidigt som att dessa händelser är något som tillhör samtligas existens. Fortsättningsvis sätter Fahrman separationer från en mer generell anblick till en förskolekontext och vad dessa kan resultera i för ett barn. Brytpunkten i separationen kan enligt henne upplevas påfrestande och är något som sker kontinuerligt för barn i en verksamhet parallellt med att de inte har lika stor inverkan över situationer som de inkluderas i. Orsaken kan karakteriseras till en asymmetrisk maktrelation mellan barn och vuxna. Med abrupta händelser som ses som de mest komplicerade menar därför Fahrman (1991) att de dagliga och flertalet mindre separationer praktiskt taget upplevs värre för barn än de längre.

Ett avseende kring dagliga separationer undersöker Hårsman (1994) i en studie ”Dagliga separationer och tidig daghemsstart - en jämförande studie av små barns separationsreaktioner, interaktionsmönster, anpassning och allmänna utveckling under de första fem månaderna på daghem”. Det övergripande syftet är att studera hur yngre barn anpassar sig till en ny era i livet, nämligen att börja på barnhem. Dessutom preciseras och

synliggörs det hur separationer kan påverka barn, både ur ett långtidsperspektiv och ett korttidsperspektiv. Hårsmans metodval för insamling av empiri framgår som observationer med ett urval av 26 barn i sin hemmiljö samt 26 barn på daghem.

I Hårsmans (1994) studie benämns tio olika modellfaktorer som hon hävdar modifierar barns separationer och anpassningen till dessa. En faktor som har relevans för studien är ”Barnets ålder/utvecklingsnivå” samt ”Separationens omfattning eller längd”. Den modellen tar sitt ursprung från attachment – teorin vilket syftar till längden på en separation samt att den sedan kan utmynna i någon form av sorgereaktion eller en reaktion allmänt hos barnet. Det preciseras även att separationer ger öppna negativa effekter, inte minst om det sker dagligen. Ur denna anblick menar Hårsman att ålder i en kombination med en utvecklingsnivå ses som en central del i separationsreaktionen. I linje med modellen som pekar på att längre avsked, det vill säga att någon betydande individ är ifrån barnet en längre period, ibland är bättre utifrån ett barns perspektiv än fler separationer vid kortare perioder. Ett liknande resonemang synliggörs om vad Fahrman (1991) tog upp i föregående stycke. Resultatet av studien presenterar Hårsman i detalj, med hjälp av olika perspektiv och samtliga modeller. I stort konkretiseras det att ju längre period ett barn hade varit på daghemmet, desto mer aktiva och intresserade blev de av kringliggande aspekter såsom andra barn samt pedagoger än vårdnadshavarna. Samtidigt blev daghemmets personers existens mer betydande under vistelsen menar Hårsman och därför blev tanken på separationer mellan dessa individer istället kärnpunkten för det gällande barnet.

Även Xu (2006) har i en artikel ”Toddlers’ emotional reactions to separation from their primary caregivers: successful home–school transition” haft som huvudsyfte att undersöka små barns reaktioner vid en separation från primära vårdnadshavare. Forskaren har genom observationer på barn och intervjuer med närstående individer försökt närma sig syftet. Genomförandet och observationerna utfördes i ett klassrum som involverade barn med åldern 18 – 30 månader med en tidsintervall på fyra veckor. Den huvudsakliga avsikten handlar om, likt vad Hårsman (1994) tar upp i sin avhandling, skillnaden mellan hemmiljö och förskolemiljö. Dock framgår det i Xus artikel att de intervjuade personerna både var föräldrar, far/morföräldrar samt ensamstående föräldrar. På så vis menar Xu att varje individs föreställning och tolkning av en separation till ett barn som verkar i en institution lyfts och är väsentlig då familjesituationer i dagens samhälle varierar kraftigt.

Resultaten och slutsatserna som Xu (2006) erhåller med hjälp av det insamlade materialet samt Vygotskijs sociokulturella perspektiv är att reaktionerna vid separationer för barnet uppdelas i tre kategorier: tysthet, aktivitet och aggressivitet. En central infallsvinkel i studien är vårdnadshavares och pedagogers attityd när en reaktion hos ett barn uppstår vid en separation. Vid de flesta tillfällen framgick positiva föreställningar gällande en separation hos barnet (tyst och aktivt) då de primära vårdnadshavarna lät barnet vara kvar i sin lek och gav dem utrymme och tid. Vid några enstaka tillfällen framgick negativa beteenden (skrikande) och uppstod vid de separationer som skedde omedelbart för barnet.

Separation kommer i studien användas på ett generaliserat plan eftersom det är separationerna i en verksamhet som studeras. Begreppet behandlas genom de tre centrala definitionerna, relationell makt samt delaktighet och inflytande, som tydliggjorts tidigare i denna del.

2.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis redogör Ribaeus (2014) för vad demokrati innebär samt att pedagogers förhållningssätt till definitionen av begreppet är betydande för hur det kommer till uttryck i en verksamhet. Utifrån ett relationellt perspektiv framför Aspelin och Persson (2011) vikten av en ömsesidig relation mellan elev och lärare där lärarens förhållningssätt ses som avgörande. En kunskap Rantala (2016) bidrar med genom en avhandling är maktrelationen mellan pedagog och barn samt hur denna verkställs genom en pedagogs och en verksamhets föreställningar. Fahrman (1991) framlägger skeendet i separationen som det mest centrala. Hårsman (1994) karakteriserar två varianter av separationer, ett långtidsperspektiv samt ett korttidsperspektiv. En central synvinkel med utgångspunkt från forskarens korttidsperspektiv ses som relevant för vår studie och dess inverkan på barnet. Samtidigt lyfter Xu (2006) fram barns reaktioner vid en separation där en slutsats som uppkommer är om det sker med direkt verkan för barnet då det kan bidra med en negativ handling. Forskningen som har presenterats är bunden till centrala begrepp för denna studies relevans samt hur dessa kommit till uttryck tidigare. Det som kartläggs och framgår med dessa studier är hur begränsad den tidigare forskningen är om olika separationsaspekter i en verksamhet. Därför vill vi med vår studie lyfta pedagogers röster kring barns vardagliga separationer samt deras förhållningssätt till detta.

3. Teoretiska perspektiv

För att besvara syftet samt skapa en förståelse för empirin kommer de teoretiska perspektiven vara en grund för analysen i studien. De två teorierna som presenteras nedan är Foucaults maktperspektiv och Arnérs demokratiperspektiv.

3.1 Makt i förskolan

Den franske filosofen Michel Foucault (2017) utgav sin bok Övervakning och straff år 1975 där han analyserat bestraffningssystemet och hur det förändrats från avrättning och tortyr till fängelse och straff. Det är många som använt sig av Foucault, en av dessa är Dolk (2013) som sätter makten i relation till en förskolekontext vilket synliggörs nedan.

Foucault (2002) betonar makt som ett fenomen som finns i relation till något annat. Där människor existerar, existerar makt. Han menar att makten finns i förhållande till den relation individerna har mellan varandra. Enligt författaren är en maktrelation inte definitiv vilket innebär att den som makten utövas mot har en chans att utöva makten tillbaka. Foucault framhåller även en rad olika påståenden som kan sättas i förhållande till begreppet maktrelationer. Han beskriver makten och det motstånd som sker i relation till varandra och att dessa två, makt och motstånd, inte går att särskilja utan följs åt. Motståndet som sker i relation till makten synliggörs på olika sätt, antingen via det högljudda såsom skrik, gråt och protester eller genom det tysta såsom att vara undvikande eller motsträvig. Foucault (2002) menar att makten används på olika sätt och det är den som brukar makten som bör ha en förståelse för hur den ska användas, eftersom att denne aldrig kan vara säker på vilka konsekvenser en handling bidrar till.

Den traditionella synen på makt relateras ofta som något dåligt. Hos Foucault (2002) behöver däremot inte makt ses som förtryckande och negativt utan ses snarare som produktivt och skapande. Ett annat sätt som går i linje med att se makt som något skapande lyfter Dolk (2013) fram genom en föreställning där begreppet ses till de normer som verkar i ett samhälle snarare än de regler som ska följas. Hon nämner dessutom att makt och normer sätts i relation till varandra eftersom individer följer normen för att undvika ett utmärkande vilket Foucault (2017) också karakteriserar som en form av reglering av

individen själv. I förskolan finns det både uttalade och outtalade normer kring huruvida barn och pedagoger bör bete sig mot varandra i förhållande till den relation som verkar (Dolk, 2013). För att försöka närma sig en norm inom förskolan, pekar Dolk (2013) på en asymmetrisk maktrelation mellan barn och pedagog. Hon menar att makten förstärks genom att själva beteckningen barn och pedagog utgör en asymmetri.

Med hjälp av Foucaults (2002, 2017) maktperspektiv och Dolks (2013) tolkning av maktperspektivet kommer teorin vara väsentlig för kommande analys. Det är med en betoning på de normer som finns och dess inverkan på relationer. Begreppet maktrelation kommer i analysen benämnas som en relationell makt och är en hjälp för att studera pedagogers förhållningssätt i relation till de separationer som existerar i en institution.

3.2 Demokrati i förskolan

Arnér och Sollerman (2013) menar att demokrati finns med oss människor överallt och pekar på hur demokratin används i många olika sammanhang. För att demokratiska förutsättningar ska kunna ske belyser de vikten av att samtala med barn samt hur bemötandet sker på olika sätt eftersom demokrati är en central del i barns utveckling. Författarna menar att barn bör få stort utrymme till att reflektera över hur de tänker samtidigt som de vuxna har en möjlighet att se vad det är som händer och vad som pågår hos barnet.

Arnér och Sollerman (2013) belyser att bemötandet bör ske på ett ömsesidigt plan mellan både vuxna och barn. Om förskolan ska vara den arena där barn lär sig vad demokrati är så krävs det också att de vuxna lär sig ta del av barns tankar, vilket ses som ett levnadssätt som vilar på en demokratisk grund. Det är även väsentligt för barn att vara med och ta ställning och ge sina förslag till något som uppmärksammas, dels för att känna att de kan göra skillnad men även för att ta del av olika åsikter. Ur ett demokratiskt perspektiv skriver författarna fram att de anser att barnet bör vara aktivt i skapandet av framtiden där de genom frågor som berör barnet får ta del av det och känna sig viktiga i de beslut som tas. För att kunna påverka ett demokratiskt samhälle belyser Arnér och Sollerman att barn även bör inkluderas och få göra sina röster hörda.

Arnér (2009) pekar på två centrala föreställningar som inkluderas i demokratibegreppet, vilka är inflytande och delaktighet. Skillnaden på inflytande och delaktighet beskriver hon genom att definiera begreppet delaktighet som något förutbestämt men som ett barn är delaktigt i. Arnérs perspektiv på inflytande tolkas på många olika sätt samt att innebörden är olika beroende på vilken kontext begreppet används i. Hennes tolkning av begreppet inflytande i en förskolekontext är huruvida barn får möjlighet att påverka situationer. Hon beskriver också hur inflytandets fokus ligger på redan bestämda aktiviteter och planeringar där barnet får vara med och påverka i förhållande till det planerade. Ett annat sätt att beskriva inflytandet i förskolan är att pedagogerna kan ”ge barn röst” (Arnér 2009, s.14), vilket även ses utifrån hierarkinivåer, där de vuxna kan välja om de vill ge barnet röst eller välja att inte respektera det de har att säga. En annan infallsvinkel som är betydande för barns inflytande karakteriserar Arnér (2009) till ett relationellt perspektiv. Perspektivet innebär att relationen mellan vuxna och barn möts och öppnar på så vis upp för samspelsmöjligheter.

I förhållande till föreliggande studie kommer demokratiperspektivet användas i analysen av empirin. Arnérs begrepp inflytande och delaktighet som har definierats ovan, kommer tillämpas för att tolka det insamlade materialet.

4. Metod

I föreliggande avsnitt redogör och motiverar vi för val av metoder. Andra aspekter som kommer redovisas är urval, genomförande, forskningsetiska överväganden samt analysförfarande.

4.1 Metodval

Larsen (2009) poängterar hur betydelsefullt det är att välja metod efter vilken studie som ska utföras. Metoden blir som ett verktyg för att få svar på de frågor som ska besvaras. Metoden handlar även om hur forskaren väljer att inhämta information, hur det organiseras samt hur forskaren väljer att tolka sitt material.

Alvehus (2013) lyfter fram kvalitativa och kvantitativa metoder som två vanliga angreppssätt att utgå ifrån inför ett val av studie. En kvantitativ metod kännetecknas enligt Larsen (2009) vid insamling av material som är mätbart, exempelvis vid en enkätundersökning där ett större antal deltagare är betydande för studien. En kvalitativ metod menar (ibid.) innebär att insamlingen av material görs på ett fåtal personer som ingår i undersökningen. Alvehus (2013) nämner dessutom att intervjuer är ett vanligt sätt att arbeta med en kvalitativ metod. Intervjuer är vårt tillvägagångssätt för insamling av empiri och därför har vi i vår studie valt att tillämpa den metoden. Larsen (2009) betonar fördelen med att använda sig av en kvalitativ metod vilket är att forskaren får ett djup i studien och att det följaktligen ges en möjlighet till en detaljrikare uppfattning om ett fenomen. Samtidigt kan en nackdel vara att respondenterna inte är helt sanningshetsenliga då det kan upplevas mer utelämnade när intervjuaren sitter mittemot.

4.1.1 Intervjuer

Utifrån vårt val av intervjuer som insamlingsmetod kan det enligt Eriksson (2018) ses som en ypperlig metod i förhållande till den kvalitativa forskningen. Alvehus (2013) karakteriserar intervjuer som oumbärliga för att försöka närma sig individers föreställningar samt handlande för de fält som är valt, dock ska det framgå med en försiktighet då det finns en baksida med valet. Nackdelen med intervjuer som metodval

betonar Svenning (2003) är att det kan leda till att intervjuaren omedvetet inverkar på respondenten och konsekvensen av detta är att slutresultatet påverkas, vilket vi har haft i åtanke. Alvehus (2013) benämner tre olika sätt att ta sig an en intervju. Angreppssättet vi valt för vår studie namnger han som en semistrukturerad intervju som innefattar att respondenten får ett antal öppna frågor som ofta sker tematiskt (se bilaga 1). Genom att frågorna kommer tematiskt kan det resultera i att respondenten får en större möjlighet att påverka innehållet (Alvehus, 2013). Löfgren (2014) framlägger vikten av att ljudinspela samtalet då det kan mynna ut i att intervjuaren är närvarande i stunden samtidigt som respondenten uppmuntras till ett genuint möte. En fördel med att spela in samtalet är att kunna lyssna på materialet upprepade gånger för att ta del av detaljer som sägs, därav valde vi att dokumentera intervjuerna via en diktafon.

4.2 Urval

I studien som utförts har det gjorts olika urval i förhållande till de frågeställningar och syfte som står i fokus. Tre olika förskolor som finns belägna i södra Sverige valdes och innefattade sju medverkande pedagoger. Två av förskolorna valdes utifrån ett bekvämlighetsurval eftersom vi var bekanta med förskolorna sedan tidigare samt att det underlättade forskningsprocessen då kontakten på ett okomplicerat sätt kunde hållas. Däremot resonerar Alvehus (2013) att en aktsamhet bör tas i förhållande till bekvämlighetsurvalet som inte får gå före relevansen för studien, därför framgår även ett snöbollsurval samt ett strategiskt urval.

Alvehus (2013) nämner snöbollsurval som ett tillvägagångssätt där lämpliga personer hittas via ett gemensamt nätverk. Ett sådant urval gjorde vi med den tredje förskolan genom att kontakta förskolechefen som i sin tur tog kontakt med den personal som sedan ställde upp på intervjuerna. Vi gjorde detta val eftersom det lämpade sig bäst för förskolan samt att de kände sig trygga med det förfarandet. Enligt Alvehus (2013) kan fördelen å ena sidan vara att intervjupersoner som är lämpliga för studien bli tillfrågade men å andra sidan kan en kritisk faktor vara att pedagoger som är bekanta med varandra kan ha samma åsikt om det som ska besvaras.

Samtidigt lyfter Alvehus (2013) en annan form av urval, nämligen ett strategiskt urval, vilket innebär att valet av intervjupersoner är utifrån vilka frågor som står i centrum samt att respondenterna kan förhålla sig till dessa. Davidsson (2002) belyser vikten av att välja respondenter från olika förskolor eller avdelningar för att få en bredare variation i svaren utifrån ett strategiskt urval. Det är något som vi utgick från med hänsyn till samtliga förskolor, både genom pedagogernas utbildning samt en omväxling av olika förskolor. Eftersom studien syftar till att studera hur pedagoger förhåller sig till separationer som uppstår i en verksamhet var det rimligt att intervjua verksamma pedagoger, både barnskötare och förskollärare. Det föll sig naturligt då barnskötare precis som förskollärare är lika delaktiga och relevanta för studiens syfte. I den följande tabellen synliggörs våra intervjuade respondenter. Vi kommer i vår resultat- och analysdel benämna pedagogerna i de siffror som framgår nedan.

Pedagog Utbildning Arbetslivserfarenhet Förskola

1 Förskollärare 26 år A 2 Barnskötare 34 år A 3 Förskollärare 28 år B 4 Förskollärare 37 år C 5 Förskollärare 38 år C 6 Förskollärare 8 år C 7 Förskollärare 7 år C

4.3 Genomförande

Vi kontaktade förskolecheferna på respektive förskola för att få ett godkännande innan vi kunde påbörja studien. Efter ett godkännande från förskolecheferna kontaktades de pedagoger som visat intresse av att ställa upp. Kort därefter bestämdes en tidpunkt tillsammans med pedagogerna som passade alla parter. Vi mailade ut intervjufrågorna (se bilaga 1) några dagar innan vi skulle genomföra intervjun eftersom de skulle ha en chans att förbereda sig. Anledningen till varför vi valde att maila ut frågorna före intervjutillfället var för att det skulle kunna bidra till djupare och mer genomtänkta svar. En nackdel med

detta kan däremot vara att respondenternas spontana svar försvunnit eftersom de haft en chans att tänka ut vilka svar som efterfrågats. Samtyckesblanketten skickades ut i samband med intervjufrågorna vilket kunde resultera i att de i lugn och ro fick läsa igenom syftet med studien (se bilaga 2).

Sex av intervjuerna utfördes på respektive förskola, detta val gjordes eftersom det underlättade för pedagogerna då det kunde utföras på arbetstid. Valet av plats associeras till Alvehus (2013) resonemang kring att intervjuer bör genomföras i en miljö där respondenten känner sig bekväm då det kan utmynna i ett bättre utförande av intervjun. Den sjunde intervjun genomfördes på en plats som vi tillsammans med respondenten bestämt eftersom det utfördes efter arbetstid. Innan intervjuerna började skrevs samtyckesblanketter på och det framgick att ljudupptagning med hjälp av en diktafon skulle tillämpas. Intervjuerna utfördes enskilt och pågick i cirka 30 minuter vardera. De intervjufrågor som ställdes bygger på de frågeställningar som ligger till grund för att besvara syftet. Intervjuerna på respektive förskola samt nedskrivningen av empirin gjordes enskilt på grund av distansen oss emellan. Materialet transkriberades och tematiserades tillsammans för att vi ville ha bådas syn på empirin.

4.4 Etiska överväganden

Vid forskning är det av stor vikt att beakta de individer som är en del av studien och därför betrakta de etiska principerna som betydande. Löfdahl (2014) lyfter en bemärkelse av att utgå från de etiska frågorna samt forskningsetiken under hela processen. Därför har Vetenskapsrådets fyra etiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning respekterats med omsorg under hela arbetets förlopp (Vetenskapsrådet, 2002). De fyra huvudkrav som framställs är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet framgår enligt Vetenskapsrådet (2002) som en förutsättning att den som genomför studien ska ha informerat respondenten på ett konkret plan vilka villkor som gäller för medverkandet i studien. I den samtyckesblankett som delats ut till de pedagoger som valt att medverka i intervjun har information framkommit om studiens syfte, varför

den ska genomföras samt att de har rätt att avbryta sin medverkan. Samtliga förskolechefer informerades om studien och deras godkännande erhölls innan intervjuerna påbörjades.

Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta samtycke från deltagaren där alla rättigheter utifrån deras perspektiv ska framgå (Vetenskapsrådet, 2002), vilket framkom ovan i samband med informationskravet.

Konfidentialitetskravet är till för att ge alla deltagare konfidentialitet. Vetenskapsrådet (2002) karakteriserar kravet som att det inte ska vara möjligt att identifiera individen samt att deras personuppgifter ska förvaras på ett oåtkomligt ställe. I arbetet har de tre förskolorna och de medverkande avidentifierats eftersom deras namn har ersatts med bokstäver och siffror. Det insamlade materialet förvaras på ett säkert sätt med Malmö Universitets utrustning där endast vi som författare samt handledare och examinator har tillgång till de ljudinspelade intervjuerna.

Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast är till för forskningsbruk och får inte nyttjas av någon obehörig eller för annat ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). I den samtyckesblankett som tilldelades deltagarna tydliggörs det att materialet endast kommer brukas för angiven studie och kommer förstöras efter fullbordat arbete.

4.5 Analysförfarande

Alvehus (2013) beskriver tre olika ansatser som författaren kan ta sig an för att analysera sitt material, de tre ansatserna benämns som deduktiv, induktiv och abduktiv. En deduktiv ansats innebär att föreställningarna av teorierna redan finns i förhållande till det empiriska materialet. Den induktiva ansatsen betyder att utgångspunkten tas i empirin utan några teoretiska perspektiv. Alvehus (2013) skriver fram svårigheten att endast välja och förhålla sig till en ansats. Därför varierar den tredje ansatsen, abduktiv, mellan det empiriska materialet och de teoretiska utgångspunkterna för analysen (ibid.). Det ses som en växling mellan en deduktiv och induktiv ansats. I analysen har vi växlat mellan de två ansatserna eftersom att teori samt empiri växelvis vävts samman.

Alvehus (2013) nämner även tre begrepp inom ramen för analysprocessen. Dessa olika definitioner är sortera, reducera och argumentera. När empirin samlats in är det första

steget att sortera den, vilket (ibid.) betonar handlar om att kategorisera efter innehåll. Det är något som framgår i vårt arbete då vi tematiserat empirin utifrån våra tre centrala frågeställningar. Sedan ska det insamlade materialet reduceras, vilket enligt Alvehus innebär att ta bort oväsentliga delar för att lyfta fram det väsentliga. Det som inte är relevant för syftet eller ingår inom de teoretiska gränserna faller följaktligen bort. Däremot betonar författaren att en aktsamhet gentemot reduceringen bör tas då det finns en risk att paradoxer går förlorade. Det sista steget i processen är att argumentera för analysen.

5. Analys

I föreliggande del kommer studiens resultat presenteras där den insamlade empirin står i fokus. De teorier och begrepp som introducerats i teorigenomgången ligger till grund för att närma sig syftet med studien. Empirin har tematiserats och kommer presenteras utifrån de tre centrala frågeställningar som framgick inledningsvis för en tydlig översikt.

5.1 Begreppets innebörd

Den första frågeställningen ”Hur förhåller sig pedagoger till begreppet separation i en verksamhet?” är en bakgrundsfråga för att få en övergripande förståelse för vad begreppet kan innebära för verksamma pedagoger. Frågeställningen kommer analyseras med hjälp av den tidigare forskningen som dessförinnan introducerats i studien. En pedagog uttryckte sig såhär om begreppet:

Separation för mig är att våga släppa världen och våga sig in i nästa värld. För de släpper ju sin trygga värld och går vidare.

(Pedagog 1, 2019-04-16)

Utifrån vad pedagogen poängterar kan det uttydas att en separation innebär att individer går in i olika miljöer som skiljer sig från varandra. Därtill framgår tryggheten som en beståndsdel som behövs i båda världarna för att uppleva en separation ur en positivare anblick. Enligt Fahrman (1991) behöver barn öva på att separera från olika miljöer och människor samt få tid till att processa dessa. I linje med citatet synliggörs Fahrmans resonemang om att vuxna bör vara vaksamma på huruvida varje enskilt barn reagerar på separationen och vilken trygghetsaspekt som är central för barnet i de olika världarna. Det tolkas som att det är en stor och komplex händelse för både vuxna och barn att våga ge sig hän till en ny värld. Skillnaden är om det sätts till en kontext likt förskolan eftersom ett barn praktiskt taget är tvungen att släppa sin trygghet från en vårdnadshavare och en hemmiljö till nya människor och en förskolemiljö, som är ett enormt steg. I linje med vad pedagogen ovan uttryckte utifrån en mer övergripande tanke lyfte nästintill samtliga pedagoger liknande aspekter när de satte begreppet till en förskolekontext. Två av pedagogerna formulerade sig följande:

Situationer som separationer uppstår tänker jag framförallt vid lämning, den första separationstanken då föräldrarna ska gå och jobba och då ska barnen separeras och vara ifrån dem en hel dag. Och det är ju en jobbig situation för barnen, för vissa mer och andra mindre.

(Pedagog 2, 2019-04-16)

Asså jag tänker alla de här att de säger hejdå till föräldrarna och sen delas de upp mycket i grupper för att få arbetsro och sen är det ju mycket rutiner. Både när vi ska ha samling och när vi ska gå ut och när vi ska äta och utflykt och det är ju hela tiden.

(Pedagog 6, 2019-04-15)

Båda pedagogerna lyfter lämningen och separationen från vårdnadshavarna som en betydande faktor i en verksamhet. Det framgår i det första citatet att det är en jobbig situation, men att det är olika beroende på hur påfrestande den är för ett barn. Ett liknande resonemang kan ses till Hårsmans (1994) modellfaktorer som inkluderar ett barns ålder- och utvecklingsnivå samt separationens omfattning som kan påverka ett barn. Xu (2006) framför en annan infallsvinkel och nämner att förberedandet innan en lämning sker resulterar i en enklare separation för ett barn, exempelvis kan föräldrarna stanna en stund tills barnet lugnat sig. Utifrån vad Xu pekar på angående förberedandet inför en lämning förstås citaten som att vårdnadshavares och pedagogers samverkan vid en separation är väsentlig och varierar beroende på vilket barn det gäller.

Med utgångspunkt i det andra citatet, där pedagogen lyfter fram rutiner som en del av verksamheten, kan det ses som att rutiner bidrar till separationer för barn. Rutinerna som uppstår går i linje med vad Fahrman (1991) nämner om att varje enskilt barn reagerar på ett eller annat sätt beträffande de dagliga separationerna i en verksamhet. Hon framlägger även att om dagarna ser likartade ut kan det leda till en tryggare känsla för ett barn. En likhet kan ses till vad pedagogen betonade då rutiner å ena sidan skapar separationer, men å andra sidan kan dagliga rutiner motverka dessa för ett barn.

5.2 Pedagogers arbetssätt med separationer

Föreliggande del utgår från vår andra frågeställning “Hur kan separationen förstås utifrån ett maktperspektiv?”. Med ett understöd av rubrikerna “Separationer vid matsituationer” och “Separationer vid gruppindelningar” kommer den huvudsakliga frågeställningen

besvaras. Nedan analyseras empirin utifrån ett maktperspektiv genom Foucault (2002, 2017) och Dolk (2013). Begrepp som ingår i maktperspektivet och som brukas är den relationella makten.

5.2.1 Separationer vid matsituationer

Utifrån pedagogernas svar var matsituationerna en återkommande faktor beträffande separationer. I citatet nedan synliggörs den relationella makten i förhållande till barnets plats vid matbordet och den separation som uppstår vid en matsituation. En av pedagogerna formulerar sig följande:

Vi har fasta platser i matsalen som kan vara tryggt för att man vet var man ska sitta och vart man ska gå, så att där inte blir någon separation från en kompis till exempel. Där kanske vi bestämmer för barnets skull.

(Pedagog 3, 2019-04-16)

Som citatet visar framhåller pedagogen att placeringen vid matbordet är vuxenstyrd för barnets trygghet vilket tolkas som att pedagogerna förutbestämmer vad de tror blir bäst för barnet. Det associeras till att pedagogerna brukar sin maktposition (Foucault, 2002), eftersom det är deras regler som styr placeringen vid bordet. Ett annat hänseende kan vara att pedagogerna bestämmer på grund av den norm som ofta förekommer i förskolan om att barn ska ha bestämda platser vid måltiden. Foucault (2002) framhåller hur normer och regler som verkar inom en förskola har en inverkan på olika situationer. Normer sägs ha en märkbar koppling till makt och regler som finns, samtidigt som majoriteten rättar sig efter dessa, både medvetet men också omedvetet.

Pedagogen redogör även för fasta platser i matsalen vilket innebär att det uppkommer dagligen eftersom måltider existerar varje dag. Om barnet är inne i en lek innan maten ska förtäras och blir avbruten för att äta kanske barnet hade velat sitta bredvid kompisen som den lekt med. I stället väljer i största utsträckning de flesta barn att vara tysta och sätta sig på den plats som redan är förutbestämd, vilket Foucault (2017) menar är ett tyst motstånd och ofta brukas på grund av en hierarkisk ordning. Det som uppkommer då är alternativt ännu en separation, både från leken men även från kompisen om de inte är

placerade vid samma bord. En annan pedagog nämner hur barn är delaktiga i vissa matsituationer:

Matsituationerna är ju bestämda platser men som vi brukar kalla det så kan man ju vara gäst vid ett annat bord. Men ja det är ju vi som valt att placera dem och just den processen har barnen inte varit delaktiga i det. Sen handlar det ju mycket om hur stor barngruppen är och allt som man gör är ju antalet och hur flexibel man är. Men man kan vara gäst ibland.

(Pedagog 6, 2019-04 15)

I situationen betonar pedagogen att det är de vuxna som bestämmer när det är okej att vara “gäst” vid ett annat bord, vilket ses som en relationell makt där relationen blir asymmetrisk mellan pedagogen och barnet. Foucault (2002) beskriver makten utifrån ett socialt sammanhang och menar att makt finns i alla relationer. Även Dolk (2013) framhåller att de vuxna är överordnade i förhållande till barn och att barn ofta ser vuxna utifrån en hierarkisk ordning. Den asymmetriska relationen blir tydlig i pedagogens svar. Vid de tillfällen som det är tillåtet att vara gäst beror på hur flexibel pedagogen är och vilka platser som är lediga den dagen som avgör om det finns en möjlighet att vara gäst. Återigen blir den relationella makten märkbar för barnet när denne kan fråga om lov att vara gäst eller inte. Vissa dagar går det bra och andra inte, en reflektion som uppkommer är i vilken mån barnet kan fråga om att vara gäst och hur pedagogerna förhåller sig till det.

Vid matsituationer framgick det även att separationer uppstår mellan barn och pedagog. Om en pedagog exempelvis varit med ett barn under förmiddagen och det barnet sedan vill sitta med den pedagogen på lunchen och denne byter plats med en annan pedagog kan detta bidra till en separation. Pedagogen nedan nämner hur de arbetar genom en rotation vid måltiden:

Matsituationerna är pedagogbestämt för att vi har vissa barn som behöver fasta rutiner och vi gör så istället att vi pedagoger byter bord för att det ska bli varierade samtalsämne och så och det är ju också för att vi tänker olika som människor.

Foucault (2002) är skeptisk till intentioner av den orsaken att om en person har en speciell intention med sitt handlande är det omöjligt för personen att veta vilka konsekvenser det blir för någon annan. Här kan barnet få uppleva ytterligare en separation när pedagogen byter plats och inte sitter där barnet trodde att denne skulle sitta. Det framgår dock inte hur ofta pedagogerna byter plats med varandra men även det har en betydande faktor beroende på hur pedagogerna väljer att informera barnet om vem som sitter var.

5.2.2 Separationer vid gruppindelningar

I verksamheten uppstår separationer kring hur pedagogerna väljer att dela på barngruppen och vilka konsekvenser det kan ha för barnet när en planerad aktivitet ska utföras. En av pedagogerna beskriver hur de arbetar med gruppindelningar och hur det påverkar barn när de får olika val:

Vi gör lite olika får jag nog säg, ibland har vi redan bestämt men många gånger gör vi saker tillsammans eftersom vi inte är så stor grupp men när vi delar i grupper så är de ju ofta att de får välja när de vill göra det och de behöver inte göra det samtidigt och sen att man förbereder innan att idag kommer vi att erbjuda det här, så det är inte så att nu ska alla göra detta. /.../ Vi kan märka att barnen tycker det är svårt så det är frågan om vi hjälper barnen när de får välja för mycket. Man behöver också träna på de situationerna, det ska ju bli bra för alla och inte bara för ett barn.

(Pedagog 5, 2019-04-15)

I citatet synliggörs det att pedagogerna ger barnet en valmöjlighet i sitt arbetssätt i förhållande till den makt som står i relation mellan vuxna och barn. Ett sätt att förstå makten kan dras till Foucault (2002) som betonar vikten av att den som utövar makten bör ha en förståelse för hur den brukas. Pedagogen säger fortsättningsvis att barn ofta får välja när de vill utföra en aktivitet. Här förstås det som att de vuxna bestämmer grupperna men att barnet får möjlighet att bestämma när de vill göra det som pedagogerna erbjuder. Med avstamp i de valmöjligheter barnet får kan det mynna ut i att det blir en separation mindre eftersom barnet får välja med vem eller när en aktivitet ska utföras. En sådan situation frångår den asymmetriska relation som Dolk (2013) nämner, händelsen blir inte lika tydlig eftersom barnet i detta fall får vara delaktig när denne vill utföra det som pedagogen har planerat. Det vill säga att makten och motståndet finns och behandlas på ett plan där den relationella makten blir mer symmetrisk. Likväl betonar Foucault (2017)

att hur symmetrisk en relation än är mellan vuxna och barn finns alltid en hierarkisk ordning där det inte går att undvika de maktmekanismer som existerar i den relation som den vuxne och barnet ingår i. Det framgår dessutom att pedagogen ställer sig frågande kring hur och om de hjälper barn när de får för mycket val och inte kan bestämma sig för vad denne vill göra.

I linje med citatet nedan tydliggörs pedagogernas resonemang gällande gruppindelningar i verksamheten och hur valet av grupperingar påverkar barn:

Gruppindelningar, ska barnen vara med och påverka gruppindelningar? Utifrån min erfarenhet så har man provat olika grejer och jag har nog upplevt att barnen kan bli lite otrygga om de får vara med och påverka gruppindelningar för mycket. Det kan nästan bli svårt för vi har grupper 3 förmiddagar i veckan och dessa är byggda så att vi har delat in barnen, det ger barnen en trygghet att nu ska denna gruppen träffas /.../ För barn har så många val som de står inför idag och jag vet inte om vi gör dem en tjänst om vi erbjuder ännu fler valmöjligheter utan förklarar att såhär är det.

(Pedagog 1, 2019-04-16)

Pedagogen lyfter fram både trygghet och fler valmöjligheter som två anledningar till att grupperna delas in av de vuxna på förskolan. Här synliggörs det hur pedagogerna tänker och hur det skiljer sig åt när gruppindelningarna berörs i en verksamhet, en annan pedagog lyfter ytterligare ett perspektiv och säger:

I de planerade aktiviteterna är det till större delen pedagogerna som bestämmer för att det är en stund som vi ska tillgodose barnens behov och se att detta barnet behöver stöd och då krävs det en mindre grupp för att den ska få stöd och arbetsro och till ett annat barn kan det behövas stöd på det här viset.

(Pedagog 7, 2019-04-15)

Enligt pedagogen är det i stort sätt de vuxna som bestämmer de styrda aktiviteterna och att det är ett sätt att tillgodose barns olika behov. Här synliggörs det att barn inte har något inflytande över de gruppindelningar som görs och att pedagogen utövar makt i form av att försöka tillgodose utvecklingen istället för tryggheten hos dem. Därmed syns den relationella makten som Foucault (2002) belyser sker i förhållande till en social kontext. Dolk (2013) pekar även på hur makten mellan barn och pedagoger ständigt förekommer

och att barn inte har lika lätt att påverka som en vuxen. I dessa situationer uppfattas det som att barns röster inte är lika starka som en vuxens när det står inför ett beslut som tas i verksamheten som båda parter medverkar i. Fortsättningsvis kan det även förstås som att makten är ett sätt att styra barnet samt att pedagogerna får någon form av kontroll över situationen. Hur pedagogerna väljer att dela upp gruppen sker på många olika sätt beroende på vilka barn som är där för dagen och vilka projekt som pågår i verksamheten. En av förskolorna arbetar med gruppindelningar där barnet får vara delaktig i det som pedagogerna erbjuder:

Men andra gruppindelningar har man fått välja i och med den faktaboken vi håller på med så har barnen fått välja det som de är intresserade av och så har de jobbat i den gruppen med det de vill besöka eller leta reda på fakta. /.../Just i detta fallet får de välja fyra platser så det blev ingen som blev ensam men hade det varit så att en bara hade valt så hade vi väl försökt att locka in den i en av de andra grupperna för att den inte ska vara själv. Och att man hade kunnat göra det vid ett annat tillfälle men verksamheten ska ju funka också rent praktiskt.

(Pedagog 5, 2019-04-15)

Med citatet som utgångspunkt synliggörs barns delaktighet i vad de vill besöka samt att en grupp därefter skapas beroende på vilken plats som barnet är intresserad av. Dock är det pedagogerna som föreslagit platserna vilket innebär att barnet inte har valt platsen själv och har därmed inget inflytande i den frågan. Trots det är barnet delaktig i det som erbjuds och väljer därigenom efter sitt intresse. Däremot ställs barnet inför fler val då det kan innebära en separation från en kompis om de väljer olika platser. Fortsättningsvis ses det som att barnet har beslutat vilken separation som är lättast att hantera, kompisen eller platsen. Det tydliggörs att om endast ett barn hade varit intresserad av en plats styr pedagogen barnet i det som ses som barnets delaktighet. Pedagogen menar att om ett barn valt något som ingen annan gjort hade de försökt locka in barnet i en av de andra grupperna. Här kan det tydas att makten över det val som barnet gör blir synligt och pedagogen menar att det är en aspekt för att få verksamheten att fungera. En tolkning av detta är att gruppindelningar tillfaller normen och att pedagogen inte vill att barnet ska vara själv vid en aktivitet. Samtidigt kan det vara så att barnet gjort ett medvetet val genom att separeras från kompisarna. I verksamheter finns normativa värderingar om att barn inte ska leka själva och kan ses genom pedagogens uttryck. Styrning genom frihet

menar Dolk (2013) är ett sätt att få kontroll över en situation genom de normer som verkar, vilket synliggörs i citatet ovan.

5.3 Delaktighet vid separationer

Vår tredje huvudfrågeställning “Hur är barn delaktiga i de beslut som sker gällande olika situationer där separationer kan förekomma?” besvaras under rubrikerna “Lyhördhet som en central förbindelse” och “Separation från anknytningspersoner”. Empirin kommer analyseras utifrån ett demokratiperspektiv med hjälp av Arnér och Sollerman (2013) samt Arnér (2009). Begreppen som kommer användas i relation till perspektivet är inflytande och delaktighet.

5.3.1 Lyhördhet som en central förbindelse

När pedagogerna fick frågan om hur barn kunde vara delaktiga i sin separation, framgick lyhördhet gentemot barn som en ledande faktor vilket nästintill samtliga pedagoger uttryckte. En av pedagogerna svarar såhär:

/…/så att de får ha något gosedjur med sig och ha det en stund. Eller sitta i knäet en stund om de vill det, vid lämningen är kommunikationen med barnen viktig. Barn som är äldre kan kanske verbalt uttrycka sig vad de vill göra, kanske sitta med paddan en stund eller bara sitta och inte göra någonting.

(Pedagog 2, 2019-04-16)

Det blir tydligt att barn inte bara ska vara delaktiga utan även få inflytande över en situation med hjälp av en pedagogs bistånd. För att närma sig pedagogens svar syns ett samband till Arnérs (2009) sätt att se på kommunikation och samtal tillsammans med barnet eftersom det verkar vara en central aspekt i den separation som kan komma att ske. För att inflytande eller delaktighet ska förekomma krävs en kommunikation. Arnérs (2009) förklaring om skillnaden på begreppen är att inflytande kan associeras till rätten att bestämma medan delaktighet rör sig mer om att vara en del av något. Begreppen förbinds med hänvisningen ovanför eftersom barnet får besluta vad de vill göra och att pedagogerna accepterar det.

Med hänsyn till vad pedagogen betonar förtydligas det att barns röster ska komma till tals. Däremot lyfter pedagogen fram en aspekt att äldre barn kan ha lättare i en separationssituation i och med att de kan göra sig förstådda verbalt. Parallellt med det framgår det i citatet att kommunikationen är en bärande del för en ömsesidig relation. Ömsesidigheten är även något som Arnér och Sollerman (2013) nämner, vikten av att skapa ett så jämställt förhållande som möjligt eftersom barn befinner sig i en underordningsposition jämfört med vuxenvärlden och att det annars ses odemokratiskt. Det tolkas som att yngre barn har lättare att hamna i en sits där inflytandet uppkommer i lägre grad på grund av det verbala språket som hinder. En annan pedagog berör vikten av lyhördhet och associerar det till normer som brukas i en verksamhet:

Det är okej att få sakna en stund, men att man sedan kan gå vidare och komma in i leken. Ibland missar vi att försöka lyssna på barnet för att det ska vara ordning och reda, men jag tycker att det är jätteviktigt att lyssna på barnet. När de är små får man försöka kolla efter reaktioner.

(Pedagog 3, 2019-04-16)

Pedagogen uttrycker liksom föregående respondent att lyssnandet är grundläggande. Dessutom ses barns ålder som en faktor angående hur en pedagog väljer att bemöta ett barn för att de på så vis ska kunna få inflytande över sin, i detta fall, lämningssituation. Arnér och Sollerman (2013) lyfter fram att samtal mellan pedagog och barn är en aspekt som tar tid. De menar att prioriteringar behöver göras i förskolan eftersom samtal innebär en stor respekt och förståelse. Samtal ses som en konst i en institution som förskolan då det annars är en kollektiv miljö (ibid.). Detta associeras till det pedagogen tar upp som ”ordning och reda”, vilket är en återkommande fras i förskolan och ibland tar större plats än att se till situationen ifråga. Följaktligen kan det utmynna i att ett barns röst inte får komma till tals på grund av de normer som verkar inom en förskola. Barn ska ha rätt att komma till tals (Arnér, 2009), inte minst när en separation brutit ut. Ett liknande sätt förknippas till vad Fahrman (1991) tidigare tagit upp om att det är själva händelsen som är mest påfrestande för ett barn. En parallell synliggörs till de normer som verkar i en förskola ibland bör förbises och istället ge barnet inflytande utifrån en pedagogs lyhördhet. Hur vuxna väljer att lyssna på barn handlar inte enbart om att försöka framhålla deras röst och mening, det är minst lika betydelsefullt att lyssna och se barn som olika individer:

Och vi vet ju faktiskt inte, vi har ingen aning vad det här barnet har med sig i bagaget så vi måste vara jättelyhörda för att hitta barnets trygghet /.../

(Pedagog 1, 2019-04-16)

Detta resonemang visar pedagogens reflektioner kring vad ett barn har med sig från förr. Fahrman (1991) menar att en separation är en händelse som finns med oss hela livet. På så vis kan dialogen med pedagogen ses som en central del över hur ett barn blir bemött vid en separation, då de har med sig olika erfarenheter. En betydande faktor är att pedagoger visar ett ställningstagande där de tillsammans med barnet är lyhörda för varandra för att närma sig bådas olikheter (Arnér & Sollerman, 2013). Fortsättningsvis kan det uttydas som att pedagoger har ett ansvar att ge barn inflytande över sin separation utifrån en lyhördhet. Samtidigt bör ett barns perspektiv tas i denna kommunikation då varje enskild individ kommer med varierande bakgrund i förhållande till olika separationer. Vikten av att ett barn får inflytande i sin separation via en lyhörd pedagog är huvudsaklig, eftersom endast barnet själv har en inre känsla av vad som känns bra samt vad som känns mindre bra (Arnér, 2009).

5.3.2 Separation från anknytningspersoner

I Lpfö (2018) framgår det likt tidigare revidering, Läroplanen för förskolan 98 (rev. 2016), ett eget avsnitt där barns inflytande är en bärande faktor. Däremot åskådliggörs barns rätt till delaktighet på ett djupare plan i Lpfö (2018) som framlägger att förskolan ska stödja deras förmåga att få vara delaktig i sin utbildning och det som sker i verksamheten, vilket även Arnér (2009) lyfter fram. Något som framträder i intervjuerna är på vilket sätt och om barn är delaktiga i en separation från en anknytningsperson. I detta avseende kan en anknytningsperson både vara en vårdnadshavare eller en närstående men likaså verksamma pedagoger samt andra barn. Beträffande en pedagog eller ett annat barns hemgång framkom det av en av pedagogerna att det är något barn bör vara involverade i:

När kompisar går hem kan jag tycka det är viktigt att kompisarna säger hejdå när de går hem, likadant för pedagogerna, att man säger hejdå till barnen. För annars kommer gärna den frågan var en kompis eller pedagog är och att den redan gått hem. Det tycker jag är viktigt när man går att man förklarar att man ses imorgon. Det är nog något man ska tänka på ännu mer.

(Pedagog 2, 2019-04-16)

Både barn och pedagogers hemgång ses som betydande i en separation utifrån citatet. Det tolkas som att det ligger i pedagogernas ansvar att säga hejdå och uppmärksamma barn på att pedagogen går för dagen. En annan aspekt som framgår är att det inte blir något missvisande samt att det finns en möjlighet för ett barn att förbereda sig på en pedagogs hemgång. Barnet blir även delaktig i hur de vill att deras separation med pedagogen ska ske, om det är en kram eller ögonkontakt som behövs, vilket utmynnar i att det bevarar barnet från ett abrupt avslut. Arnér (2009) menar att om barn ska ha möjlighet till delaktighet, är det vuxnas skyldighet att tillgodose den rätten. Hon betonar att det inbegriper barns tankar vid en situation och att dessa måste uttryckas så att barnet kan påverka händelsen. Ett samband dras till vad pedagogen tog upp ovan, barns rätt till delaktighet vid dennes hemgång. Dock menar en annan pedagog att det inte alltid är det bästa att uppmärksamma ett barn vid en hemgång:

Sen detta med att pedagogerna går hem, det är lite svårare för det gör vi ju bara plötsligt. Ibland märker man om det är nya barn att man ibland säger hejdå till alla barn och att de blir oroliga, för nu blir det konstigt här för en pedagog går hem och de börjar fundera på sin egen hämtning. Så jag vet inte riktigt om det alltid är det bästa om man går runt och säger hejdå till alla barn, för att när man inte gjort det kommer något barn och säger att var är ”….” så förklarar man att hon gick hem tidigt idag, så svarar barnet okej. Det är en del av våran värld, att man kommer och går. Och där är jag inte riktigt klar i tänket att behöver vi gå runt och uppmärksamma alla barn att detta är på gång, så viktig är väl inte min betydelse för barnet /…/

(Pedagog 1, 2019-04-16)

I citatet har pedagogen en helt annan syn på huruvida barnet ska bli uppmärksammat vid en pedagogs hemgång eller inte och det framgår att pedagogen har reflekterat över denna aspekt. Det är även något Arnér (2009) pekar på som en central ståndpunkt för perspektivet, att ifrågasätta det för givet tagna. Arnér betonar fortsättningsvis att det handlar om, likt citatet, vilka konsekvenser det kan medföra om barn storligen är delaktiga i alla beslut. I detta fall upplever pedagogen att delaktigheten vid separationen i stället genererar i en oro hos dem.

Arnér och Sollerman (2013) synliggör pedagogers förhållningssätt beträffande inflytande och delaktighet. Pedagogen nedan redogör för att det finns fler som kan vara med och påverka barns separation från en anknytningsperson:

Och när där kommer någon på morgon är de andra barnen väldigt delaktiga i att ta emot och på det viset gör det positivt när kompisarna kommer och säger hej, det gör det positivare att komma hit och att barnen i det fallet hjälper för att separationen kan bli lättare om de hjälper de barnet som kommer.

(Pedagog 4, 2019-04-15)

Arnér och Sollerman (2013) redogör för pedagogers synsätt och hur de arbetar för barns delaktighet. Samtidigt lyfter pedagogen i citatet ett annat avseende, som varken Arnér och Sollerman eller andra intervjuade respondenter lyft, som är andra barns delaktighet vid en separation. En tänkvärd anblick som synliggörs är att de barn som i detta fall möter kompisen på morgonen är i samma position och ser vardagen på samma sätt som det avlämnade barnet. I en institution som förskolan är det barnet som ofrivilligt möter olika separationer där pedagogerna förhåller sig till vad de tror är det bästa för ett barn (Arnér & Sollerman, 2013). Men om andra barn får vara delaktiga i ett barns separation, eftersom de nästintill dagligen genomgår samma incident, kan barnen möjligen bemöta det avlämnade barnet ur ett annat perspektiv än de vuxna. Arnér (2009) betonar att det i tidigare studier framgått att barn och vuxna framhållit två helt inkonsekventa åsikter av vad barn anser är betydelsefullt samt vad de vuxna tror är betydelsefullt. Det menar att pedagoger aldrig kan ta ett barns perspektiv fullt ut, eftersom att de inte kan gå ur sin kropp och in i någon annans. Därför tolkas det som att det inte bara är pedagogernas delaktighet vid en separation som är väsentlig då det finns fler individer på förskolan som barn har ett band till.

5.4 Sammanfattning av analys

Utifrån frågeställningen ”Hur förhåller sig pedagoger till begreppet separation i en verksamhet?” framkom det i vårt resultat att barn går ut och in i olika världar samt att tryggheten är en grundläggande faktor. Pedagogerna uttryckte också att lämningen på

morgonen och att rutinsituationer såsom samling, gå ut på gården, matsituationer etcetera är händelser som de förknippar till separationsbegreppet.

Utifrån frågeställningen ”Hur kan separationen förstås utifrån ett maktperspektiv?” framkom det av nästintill samtliga pedagoger att vid matsituationer och gruppindelningar är det till största del de vuxna som bestämmer. Vid matsituationer framfördes barns trygghet som en aspekt till varför det oftast är platsbestämt samtidigt som det framkom att barn ibland får vara gäst vid andra bord. Vid gruppindelningar framkom tryggheten ännu en gång som en central faktor beträffande varför pedagogerna väljer att bestämma. Två av de fyra pedagogerna arbetar för att barn ska ha en valmöjlighet vid gruppindelningar. Utifrån svaren framgår det att om barnet får välja vad eller med vem denne vill göra något med kan det också påverka en separation. Två andra pedagoger framhåller att barn står inför flertalet beslut varje dag och att pedagogerna praktiskt taget gör dem en tjänst genom att bestämma vid gruppindelningar.

Utifrån frågeställningen “Hur är barn delaktiga i de beslut som sker gällande olika situationer där separationer kan förekomma?” framkom lyhördhet och separation från en anknytningsperson som en dominerande aspekt i svaren. Rubriken som berör lyhördhet innefattar av pedagogerna att lyhördheten är betydande för att närma sig ett barns perspektiv. Barnet kan följaktligen bli delaktig i en separationssituation samt huruvida den kan komma att utspela sig. Åldern framgår hos två av de tre pedagogerna eftersom äldre barn har lättare att uttrycka sig medan lyhördheten gentemot yngre barn är att kolla efter reaktioner. En av de tre pedagogerna lyfter även att lyhördheten är oumbärlig då alla barn har med sig olika erfarenheter av separationer och att det är pedagogers skyldighet att hitta deras trygghet. Under rubriken som berör separation från anknytningspersoner framgick det motsägande svar från två av pedagogerna. En pedagog menar på att det är betydelsefullt att tydliggöra en hemgång så att barnet vet om att en vuxen gått hem för dagen, medan en annan pedagog inte påstår sig tycka detsamma eftersom att det nästan upplevs göra barnet mer oroligt. En tredje pedagog framhåller vikten av andra barns delaktighet vid en kompis separationssituation och påpekar att det kan vara en hjälp för att underlätta en separation.