Betydelsen av samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare för andraspråkselevers skolframgång

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och

lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Betydelsen av samarbetet mellan

klasslärare och modersmålslärare för

andraspråkselevers skolframgång

The importance of the collaboration between class teachers and

mother tongue teachers for second language students' school

achievement

Khouloud Hazzouri

Lobaba Merhi

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp) Datum för slutseminarium (2018-03-27)

Examinator: Karin Jönsson Handledare: Eva Wennås Brante

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till alla som har medverkat i vår studie samt vår handledare som har hjälpt och väglett oss under arbetets gång. Det var intressant och lärorikt att få se samt höra om lärarnas synsätt och arbetssätt. Totalt fick vi ihop nio intervjuer. Vi har intervjuat sex lärare tillsammans på två skolor. Därefter delade vi upp kvarstående intervjuer i två andra skolor, där Khouloud intervjuade två lärare och Lobaba en lärare. Vi har delat transkriberingen mellan oss. Lobaba har transkriberat fem modersmålslärares intervjuer och Khouloud transkriberade fyra klasslärares intervjuer. Under observationerna deltog vi båda. Under observationerna har både Lobaba och Khouloud antecknat samt observerat lärares undervisningssätt. Genom att diskutera tillsammans sammanställde vi resultatet utifrån våra anteckningar. När det gäller inläsning av tidigare forskning har vi gått igenom dem tillsammans. Vi valde ut de delar som passar vår studie och bearbetade alla delar ihop, där vi både har framfört våra åsikter om text och rubriker. Avslutningsvis vill vi också tacka oss själva, Khouloud Hazzouri och Lobaba Merhi, för ett givande samarbete.

Sammandrag

Vi har tidigare observerat att elever med ett annat förstaspråk än svenska inte utvecklas lika snabbt språk- och kunskapsmässigt i svenska som klasskamrater med svenska som modersmål. Därför valde vi att undersöka modersmålets betydelse för andraspråkselever samt att studera hur flerspråkiga elever kan undervisas. Syftet med vår studie är att synliggöra hur samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare ser ut samt på vilket sätt lärarna förhåller sig till modersmålets betydelse för andraspråkselevers språkutveckling. I vår studie har vi valt att rikta oss till årskurs F-3. Vi har valt att intervjua nio lärare, fem modersmålslärare och fyra klasslärare, på fyra olika skolor. Vi har också valt att utföra en observation under modersmålsundervisning och i ett ”vanligt klassrum”. Vi utgår från det sociokulturella perspektivet vid våra analyser. Utifrån våra intervjuer och observationer fann vi att de intervjuade betonade betydelsen av samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare. Majoriteten av de intervjuade framhävde vikten av att använda sig av transspråkande undervisning - modersmålet har en stor vikt för flerspråkiga elever samt är grunden till att utveckla andraspråket.

Nyckelord:

Andraspråkselever, flerspråkighet, klasslärare, modersmål, modersmålslärare, sociokulturell, språkutveckling, translanguaging, transspråkande.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5

2 Syfte och frågeställning... 6

3 Teoretiskt perspektiv ... 7

3.1 Begreppsdefinitioner ... 7

3.1.1 Modersmål ... 7

3.1.2 Transspråkande ... 8

4 Tidigare forskning ... 9

4.1 Parallell utveckling av modersmål och andraspråk ... 9

4.2 Lärarens betydelse i elevers kunskapsutveckling ... 10

4.3 Modersmålet som resurs för lärandet ... 11

5 Metod ... 14 5.1 Metodval ... 14 5.1.1 Semistrukturerade intervjuer ... 14 5.1.2 Öppna observationer ... 15 5.2 Urval ... 15 5.2.1 Presentation av intervjudeltagare ... 16 5.3 Genomförande ... 16 5.4 Analys... 17 5.5 Etiska övervägande ... 17 5.6 Metoddiskussion... 17

6 Resultat och analys ... 19

6.1 Vikten av modersmålsundervisning ... 19

6.1.1 Lärarnas positiva inställning till modersmålsundervisning ... 20

6.2 Drömmen om andra villkor... 22

6.3 Utan planering faller samarbetet ... 23

6.4 Observerad undervisning ... 25

6.5 Resultatanalys ... 26

7 Slutsats och diskussion... 29

7.1 Slutsats ... 29

7.2 Diskussion ... 30

7.2.1 Studiens relevans för kommande yrkesroll ... 32

7.3 Förslag till vidare forskning ... 32

Referenser ... 33

Bilaga ... 36

1 Inledning

Mer än hälften av elever i en storstad i södra Sverige har ett annat modersmål än svenska. I vårt yrke som lärare kommer vi oundvikligen att möta flerspråkiga elever. Enligt Läroplan för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr11 (Skolverket, 2011/2018) ska varje

lärare ta hänsyn till elevernas olika färdigheter, kunskaper och behov i undervisningen (Skolverket, 2011). Språket anses vara en nödvändig kommunikationsdel för utvecklandet av kunskaper. Det är genom språk som människor kommunicerar och förstår sin omvärld. Genom språket utvecklas även tankar och identitet. För att utveckla en förståelse för ett samhälle där kulturer, livsåskådningar och språk möts är ett rikt språk väsentligt (Wedin, 2011). Det är därför avgörande för andraspråkselever att behärska det svenska språket för att ha möjlighet att integreras i samhället (Skolverket, 2011).

Numera är de flesta forskare överens om att elevers ökade språkkunskaper i sitt modersmål förbättrar inlärningen för ett andraspråk (Gibbons, 2016). Skolverket (2016) menar därför att det är betydelsefullt att lärare ökar sina kunskaper om flerspråkiga elever för att hjälpa och förbättra deras förmåga att utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. I mångkulturella skolor ska personalen ha en bred behörighet för att bemöta den språkliga mångfalden. Skolverket (2016) framhäver även vikten av lärarnas medvetenhet om hur deras sätt att använda språket i klassrummet kan påverka språkutvecklingen (Skolverket 2016).

Thomas och Collier (1997; 2002) har genom sina longitudinella studier kommit fram till att undervisning i modersmål har en betydelse för andraspråkselevers framgång i skolan. Under vår VFU har vi observerat att lärarna sällan lyfter elevers modersmål som något gynnsamt för språkutveckling. Vi vill därför uppmärksamma betydelsen av att eleverna aktivt får använda sitt modersmål för att kunna utveckla andraspråkets ordförråd. I den föreliggande studien strävar vi efter att synliggöra samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare samt på vilket sätt både grupperna av lärarna förhåller sig till modersmålets betydelse för andraspråkselevers språkutveckling.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att synliggöra hur samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare ser ut på några skolor samt på vilket sätt lärarna förhåller sig till modersmålets betydelse för andraspråkselevers språkutveckling.

Våra frågeställningar är:

• Vilken inställning uttrycker modersmålslärare och klasslärare i årskurs F-3 att de har till

användning av modersmålet för flerspråkiga elevers skolframgång?

• Hur menar modersmålslärare respektive klasslärare att språkutvecklingen för elever i

3 Teoretiskt perspektiv

Grunden inom det sociokulturella perspektivet är att individer lär sig av varandra genom samspel (Säljö, 2014). När vi diskuterar med varandra sker utbyte av kunskap samt erfarenheter. Säljö (2014) förklarar att när elever får chansen att koppla till sina tidigare erfarenheter och samtidigt ta del av kamraters erfarenheter utvecklas elevernas lärande. En klassrumsmiljö där elever med olika förutsättningar och tidigare erfarenheter får möjlighet att dela med sig av alla

sina kunskaper och delta i ett socialt samspel ligger ilinje med det sociokulturella synsättet.

Enligt Säljö (2014), refererat till Vygotskys sociokulturella teori, utvecklas elevers kunskaper från det sociala samspelet som sker. Beroende på hur en lärare tar hänsyn till elevers tidigare erfarenheter i sin undervisning så gynnar det elevers språkutveckling. Wells och Ball (2008) betonar att ett fungerande samspel mellan lärare och elev kan underlätta elevens vilja till lärande. Ytterligare framhävs vikten av att läraren utmanar elevers kunskapsnivå samt skapar kommunikativa sammanhang mellan lärare och klasskamrater (Wells & Ball, 2008).

Vidare förklarar Dysthe (1996) begreppet dialog - vilket betyder att två individer kommunicerar muntligt med varandra. Det finns således en förbindelse mellan tänkande och språk, vilket bildar ett förhållande med andra individer genom språk. Vidare skriver Dysthe (1996) om att språket anses ha en betydelsefull roll för tanken. Refererat till Vygotsky uttrycks det att tanken och språk samspelar. Språket främjar elevers tänkande och problemlösning. Språket är inte slutprodukten av elevers tankar utan det är genom språk som elevers tankar kan omskapas. Elever måste därför få möjlighet att tänka på det språk de är starkast på för att utveckla sig. Dysthe (1996) fortsätter att beskriva de väsentliga kännetecknen i den dialogiska undervisningen och menar att tankar uppstår via samspel. Även förståelse skapas genom interaktion mellan lärare och elev när de för samtal med varandra.

3.1 Begreppsdefinitioner

Under denna del kommer det att presenteras två väsentliga begrepp som berör vårt examensarbete.

3.1.1 Modersmål

Det första språket ett barn lär sig är sitt modersmål. Modersmålet är det språk barnet kommer att använda mest (Baker, 1996). Modersmålsundervisning i svenska skolor för andraspråkselever kom först på 1960-talet (Hyltenstam, 1996). Förr kallades modersmål för

hemspråk men begreppet modersmål anses nu vara mer passande. Förr har ordet hemspråk tolkats som ett utländskt språk som bara användes hemma medan idag lyfts modersmålets betydelse i skolan fram (Hyltenstam, 1996). Oftast sker modersmålsundervisning efter den ordinarie skoldagens slut (Hyltenstam, 1996).

3.1.2 Transspråkande

Den svenska översättningen av det engelska begreppet translanguaging är transspråkande (Torpsten m. fl., 2016). Transspråkande handlar om att tillåta eleverna att använda sig av alla sina språkkunskaper i undervisningen för utvecklandet av ett andraspråk. Transspråkande utgår inte från en enspråkighetsnorm utan en flerspråkighetsnorm. Elevernas olika språkkunskaper anses vara en resurs för lärandet och eleverna tillåts använda sina olika språk. Genom detta får eleverna även en stark identitetskänsla, vilket ger positiva effekter på elevernas kognitiva utveckling (García & Wei, 2013).

4 Tidigare forskning

I denna del kommer vi att redogöra för relevant tidigare forskning för vår studie ur ett nationellt och internationellt perspektiv.

4.1 Parallell utveckling av modersmål och andraspråk

Tidigare fanns en uppfattning att det var betydelsefullt att elever lär sig andraspråket först och struntade att undervisa elever i annat än bara andraspråket. Det ledde till att eleverna kom efter i andra ämnen. Nu ser forskningen på elevers modersmål på ett annorlunda sätt. García och Wei (2013) betonar att transspråkande undervisning gynnar elevers utvecklande av ett andraspråk. Elever behöver inte avstanna i sin kunskapsutveckling i förstaspråket endast för att de kommer från ett annat land och inte förstår undervisningsspråket. Dessa elever ska ges möjligheten att lära sig saker på den intellektuella nivån de är. Sedan ska barnen få lära sig andraspråket, men om man slutar stimulera deras tankar och kunskaper förblir de stilla (Cummins, 2000).

I linje med detta är Thomas och Colliers studie (1997; 2002) som genom en longitudinell undersökning kommit fram till att elever som undervisas i sitt förstaspråk parallellt med

andraspråket presterar bättre i skolan.Thomas och Colliers (2002) studie är både kvalitativ och

kvantitativ samt sträcker sig mellan 1982–2002. I deras resultat har det visat sig att en sociokulturell lärmiljö är gynnsam för andraspråkselever. Denna miljö ger eleverna möjligheten att använda sitt modersmål, kultur och tidigare erfarenheter för att kunna utveckla andraspråket. På så sätt får eleverna känslan av inkludering. Forskarna hävdar också att läraren bör ta hänsyn till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter för att förbättra elevers skolprestation. I deras studie betonas även vikten av att elever får tillfällen att utveckla första- och andraspråket samtidigt. Elever som utvecklar sitt modersmål och andraspråket parallellt har större möjlighet att nå goda studieresultat. Vidare riktas uppmärksamheten mot elevernas trygghet i sin identitet samt modersmålet vid utvecklandet av ett andraspråk. Genom att enbart fokusera på andraspråket och inte lyfta fram elevernas modersmål som något positivt i undervisningen menar forskarna att elevernas prestation blir lägre.

Även Ganuza och Hedman (2017) har haft ett intresse att undersöka om modersmålsundervisningen hade någon betydelse på elevers ordförråd och läsning för andraspråket. De har utfört etnografiska studier av modersmålsundervisning. Genom att

observera somaliska lektioner i skolans tidigare år under ett år kunde forskarna komma fram till att modersmålsundervisningen inte hade någon större påverkan på elevernas språkutveckling. Forskarna påpekar att de inte kunnat dra några slutsatser på ett förbättrat ordförråd eller läsning eftersom studien var kort tidsmässigt.

Thomas och Collier (1997; 2002) förklarar att flerspråkiga elever som inte kan undervisningsspråket har svårare för inlärning än enspråkiga elever som undervisas på ett språk de förstår. Utvecklar andraspråkselever sitt förstaspråk parallellt med andraspråket leder det till kunskapsutveckling. Även Cummins (2000) intygar betydelsen av modersmålet för elevers lärande och beskriver att inlärningen av nya kunskaper försvåras om eleven varken klarar av sitt modersmål eller andraspråket. Genom forskarnas observationer i studierna kom de även fram till att det inte tar lång tid för elever att lära sig vardagsspråket och det sociala språket. Detta jämfört med abstrakta begrepp, vilka kan ta ungefär 5–8 år att lära sig.

4.2 Lärarens betydelse i elevers kunskapsutveckling

Cummins (2000) lyfter lärarens roll för förändringar och maktförhållande som finns i samhället vilket även synliggörs i skolan. I sin artikel beskriver Cummins (2000) olika typer av miljöer i klassrummet, enspråkighet och flerspråkighet. Den enspråkiga normen talar för att alla endast ska få tala svenska och där inget av elevernas tidigare kunskaper bearbetas. Därför anser Cummins (2000) att det är nödvändigt att använda sig av elevernas tidigare kunskaper i undervisningen. Genom att tillåta eleverna att använda sig av sitt modersmål får de känslan av tillhörighet och att de är accepterade som de är, vilket även gör att eleverna blir mer delaktiga i undervisningen. Vidare anges det att sättet en lärare förmedlar till elever att deras flerspråkighet inte duger ger eleverna en känsla av exkludering. Thomas och Colliers (2002) studieresultat visar att en sociokulturell lärmiljö är gynnande för andraspråkselever. Denna miljö ger eleverna möjligheten till att använda sitt modersmål, kultur och tidigare erfarenheter för att kunna utveckla andraspråket. På så sätt får eleverna känslan av inkludering. Forskarna hävdar också att läraren bör ta hänsyn till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter för att förbättra elevers skolprestation (Thomas & Collier, 2002).

Wedin och Wessman (2017) har varit i F-3 klasser med flerspråkiga elever där skolan främjade arbetet med både modersmål och svenskaspråket. Wedin och Wessmans (2017) studie grundades på flera års forskning. När eleverna skulle skriva sagor fick de som har ett annat modersmål än svenska skriva sagor på sitt förstaspråk, därefter skulle texterna presenteras inför

klassen. När eleverna väl skulle läsa upp sina sagor fick eleverna som behärskade språket översätta sagorna för de andra i klassrummet. I studien kunde forskarna visa hur eleverna blev mer engagerade genom att arbeta på detta sätt. Wedin och Wessman (2017) har även kunnat se en förändring i arbetet med flerspråkighet under en längre period på skolan de studerat. I klassen som forskarna utforskade fick eleverna chansen att utnyttja sin språkliga förmåga för att kunna utveckla både språk och ämneskunskaper. Det som Wedin och Wessman (2017) kom fram till var är att den aktuella skolan tog hänsyn till flerspråkighet och ansåg att det är en väsentlig faktor för skolutveckling. Eleverna med annat modersmål än svenska kände sig inkluderade.

4.3 Modersmålet som resurs för lärandet

Elever utvecklar sitt andraspråk bättre om de får möjligheter att utöva sitt förstaspråk. Enligt Svenssons (2016) projekt visar det sig att modersmålet är väsentlig för flerspråkiga elever. Det var tre klasslärare och 32 flerspråkiga elever i fjärde klass som deltog i projektet. Projektet genomfördes på en grundskola där endast svenska var tillåtet för att alla skulle kunna förstå varandra. Därmed uppfattade eleverna med ett annat modersmål än svenska att deras modersmål inte hade någon betydelse. Med stöd av forskaren fick lärarna i projektet lära sig nya metoder om hur de kan använda elevernas språkliga förmåga som resurs. Därefter började lärarna i Svenssons undersökning utnyttja elevernas modersmål som en fördel för lärandet och inte se det som ett hinder. Detta visade sig genom Svenssons observationer som hon utförde i de tre olika klassrummen. Cummins (2000) betonar även att det är väsentligt att utnyttja elevens tidigare kunskaper. När ett kognitivt engagemang skapas får eleverna chansen att jobba på en språkligt högre nivå.

Vidare förklarar García (2009) att genom användningen av transspråkande i undervisningen kan läraren bilda grupper med elever som har samma modersmål. Läraren tilldelar uppgifter där eleverna diskuterar och översätter texter från andraspråket till sitt modersmål och vice versa. Forskaren betonar att en sådan aktivitet gynnar elevernas språkliga utveckling i båda språken. García och Seltzer (2016) betonar svårigheten med att en lärare ska behärska alla elevers modersmål. De lyfter även fram att klassrumsmiljön som läraren kan påverka är nödvändig för elevers identitets- och kunskapsutveckling. Genom att uppmärksamma elevers språk i klassrummet via olika aktiviteter, böcker och bilder på vägarna känner eleverna en acceptans. Ytterligare resonerar Svensson (2016) utifrån sina resultat att när skolan har en positiv hållning till elevernas modersmål uppmuntrar det eleverna att lära sig sitt andraspråk. Eleverna utvecklar

även sina ämneskunskaper genom sina språkliga tillgångar. Genom detta får eleverna också tillfället att uttrycka sina känslor, tankar och intressen när de får lära sig både sitt modersmål och andraspråket. När elever har ett gott ordförråd på sitt förstaspråk innan de börjar skolan upplever de mindre svårigheter att lära sig läsa och skriva på andraspråket. Svensson (2016) fortsätter med att elevernas tidigare kunskaper aktiveras när en lärare tillåter flerspråkighet i skolan samt att elevernas engagemang i skolarbetet stiger. Forskaren visar att modersmålet dessutom kan stärka elevers identitet vilket är gynnsamt för elevernas kognitiva förmågor. Cummins (2000) påpekar också att det finns en förbindelse mellan första- och andraspråket samt hur de har en inverkan på varandra. De kunskaper och förmågor som en elev har i sitt modersmål kan vara väsentliga för att utveckla liknande färdigheter i andraspråket.

Under de första skolåren anses elevernas sociala utveckling vara en viktig del i elevernas personliga utveckling. Yazici, Ilter och Glovers (2010) undersökte språkutvecklingen hos turkiska förskoleklasselever. De jämförde språkutvecklingen hos elever från turkiska invandrarfamiljer i Tyskland, Österrike och Norge med turkiska elever som haft sin uppväxt i Turkiet. Metoderna som användes i deras studie var vokabulärtester till eleverna, frågeformulär om språkanvändning i familjen samt uppföljning av elevers resultat efter en viss tid av modersmålsundervisning. I Yazicis m. fl. (2010) studie betonas vikten av modersmålet för elevers lärande och personliga utveckling. Yazici m. fl. (2010) har likt andra forskare kommit fram till att lärarens roll i undervisningen är avsevärd. Läraren bör ha undervisningstillfällen där eleverna får dra nytta av sitt modersmål samtidigt som de lär sig ett andraspråk. Elever som har fått använda sig av sitt modersmål har visat en bättre framgång i sitt skolarbete än de som inte fått stöd i modersmålet (Thomas & Collier, 2002; Yazici m. fl., 2010). Vidare framhåller Yazici m. fl. (2010) att lärarna bör ge eleverna större möjlighet att utveckla sitt modersmål parallellt med det andraspråket för att förstärka identiteten och sitt språk. Genom att lägga märke till elevernas olika kulturer och språk får eleverna en känsla av inkludering samt ett gediget ökat självförtroende.

Genom att låta elever använda sitt modersmål i undervisningen bidrar det till inkludering. Axelsson (2004) framhäver dessutom vikten av att läraren bör respektera och stärka elevernas identitet samt vilja till lärande genom att ha en positiv syn på både modersmål och andraspråk. Vidare beskriver Axelsson (2004) hur modersmålet kan användas naturligt i undervisning. Forskaren förklarar att eleverna kan exempelvis skriva en text i par på modersmålet och därefter återge det på andraspråket. För att alla elever ska få en likvärdig undervisning bör lärarna vara

mer uppmärksamma på språkutveckling samt sociokulturell integrering. Axelsson (2004) påpekar hur viktigt det är att eleverna får reda på fördelarna med att vara flerspråkig. Axelsson (2004) beskriver hur en skola i New York arbetar med elevernas modersmål i sin undervisning. Skolan grundar sig på att eleverna själva får välja vilket språk de vill lösa sina uppgifter med. Med hjälp av andra lärare eller elever får läraren arbeten översatta. Skribenten framhäver vikten av att både skolan och samhället bör ha en positiv ställning till elevernas utveckling av modersmål samt modersmålsundervisning.

Vidare beskriver Kenneth Hyltenstam (2007) elevers utveckling i modersmål som stödjande för en andraspråksutveckling. Elever utvecklar sitt modersmål under sina tidigare år fram till femårsåldern. Ju mer elevers begrepps- och språkkunskaper i modersmålet är utvecklade desto mer anser Hyltenstam att elever utvecklar andraspråket. Därför är det betydelsefullt att uppmärksamma elevers modersmål och tillåta dem att fortsätta med sin modersmålsutveckling. Hyltenstam (2007) betonar att det är vanligt att elever med minoritetsspråk inte får en känsla av att deras språk prioriteras i skolsammanhang, vilket leder till försämrat skolresultat. Vidare redogör Hyltenstam för att språket har stor betydelse för elevers språk- och kunskapsutveckling. Genom att uppmärksamma elevers modersmål i undervisningen samt betona vikten av modersmålsundervisning motiveras eleverna i skolarbetet samt får eleverna känsla av inkludering.

5 Metod

Vi har valt att använda oss av semi-strukturerade intervjuer och öppna observationer för att kunna besvara våra forskningsfrågor. Detta avsnitt består av fem underavsnitt: metodval, urval,

genomförande, analys och etiska övervägande.

5.1 Metodval

I föreliggande studie har vi använt oss av kvalitativa metoder, eftersom det passar vårt syfte och

undersökningsområde. Vi ville få klasslärares och modersmålslärares syn på

modersmålsundervisningens betydelse samt hur de samverkar för att utveckla flerspråkiga elevers språk och identitet i den dagliga verksamheten; därför har vi valt att använda oss av semistrukturerade intervjuer. Genom semistrukturerade intervjuer samlas data in för att kunna besvara våra frågeställningar:

- Vilken inställning uttrycker modersmålslärare och klasslärare i årskurs F-3 att de har till användning av modersmålet för flerspråkiga elevers skolframgång?

- Hur menar modersmålslärare respektive klasslärare att språkutvecklingen för elever i årskurs F-3 påverkas av lärarnas samarbete?

5.1.1 Semistrukturerade intervjuer

Alvehus (2013) redogör för att intervjuer kan ha en varierande struktur vilket i sin tur påverkar det resultat som erhålls från intervjun. Alvehus (2013) förklarar att semistrukturerade intervjuer innehåller öppna frågor som ger utrymme för utforskning. Bryman (2011) i sin tur menar att intervjufrågorna ska vara begripliga och öppna för diskussion. Det ger informanten chans att påverka innehållet och intervjuaren får ställa följdfrågor.

De öppna frågorna ger lärarna möjlighet att berätta om sina erfarenheter och upplevelser utan att känna sig begränsade av en strukturerad intervjuform. För att kunna fördjupa sig i det läraren berättar kan följdfrågor ställas. På så vis kan en bredare syn på lärares åsikter och upplevelser fås. Vi har använt oss av en intervjuguide (se bilaga). Frågorna är allmänt formulerade och som

intervjuare har vi möjlighet att ställa ytterligare uppföljningsfrågor och sonderingsfrågor (Kvale

& Brinkmann, 2014). Vi är medvetna om att intervjupersonerna kan påverkas av de olika frågornas formulering samt även av intervjuarens ordval och ansiktsuttryck. Tonen kan dessutom påverka informantens svar. Intervjupersonen kommer då ha en aning om vad som

förväntas och då kan svaren bli oärliga och inte sanna (Kvale & Brinkmann, 2014). Av den anledningen ansträngde vi oss för att inte visa vad vi anser vara ”rätt” eller ”fel”. De öppna frågorna ökar pålitligheten i svaren från lärarna, jämfört med vad enkäter skulle kunna ge. För att kunna nå fram till lärares tankar samt erfarenheter kring modersmålsundervisning, har vi därför valt denna metod för vårt examensarbete.

5.1.2 Öppna observationer

Syftet med våra observationer var att undersöka hur läraren använder sig av elevers språkkunskaper i undervisningen. För att undersöka lärares undervisningssätt är observation en lämplig metod. Vi utförde en observation under modersmålsundervisning samt i ett ”vanligt klassrum”. Vi valde att fokusera på följande punkter under observationerna: kommunicerar modersmålsläraren och klassläraren med varandra under lektionen? Hur går kommunaktionen till? Bryman (2011) betonar att det kräver tid av observatörerna för att inte de observerade personerna ska känna sig begränsade. Bryman (2011) nämner även ett antal roller, till exempel deltagande observatör, fullständig observatör och icke deltagande observatör som man kan ha när man observerar. Eftersom lärares arbetssätt i klassrummet är vårt intresse, var öppna och icke-deltagande observationer lämpligt. Under observationen har vi inte varit delaktiga utan endast observerat det yttre beteendet hos den undervisande läraren. Genom observationerna har vi fått en inblick i lärares arbetssätt men inget om hans/hennes tankar, vilket vi kommer att undersöka under våra intervjuer.

5.2 Urval

Vi valde att intervjua nio verksamma lärare. Fem av deltagarna är modersmålslärare och fyra är grundskollärare i årskurs F-3. Vårt urval grundar sig bland annat i lärares utbildningsplan, ålder och vart skolorna är lokaliserade. Ur ett bekvämlighetsperspektiv gjordes intervjuerna med verksamma lärare som vi tidigare har mött. De valda intervjupersonerna arbetar inom en mångkulturell verksamhet med flera andraspråkselever. Vi är intresserade av att synliggöra samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare samt på vilket sätt lärarna förhåller sig till modersmålets betydelse för andraspråkselevers språkutveckling. Vi har därför gjort målinriktade urval vid valet av modersmålslärare och klasslärare som undervisar i svenskämnet för att kunna besvara forskningsfrågorna som har formulerats. Intervjupersonerna från grundskolans tidigare år undervisar på fyra olika skolor. Bryman (2011) beskriver att tiden som en forskare har för att genomföra en studie har även påverkan på urvalsstorleken. I och med att

arbetet ska rymmas under en kurs anser vi att intervjuer med nio verksamma lärare med minst sex års erfarenhet samt två öppna observationer under modersmålsundervisning är lämpligt.

5.2.1 Presentation av intervjudeltagare

I denna del har vi valt att presentera intervjupersonernas roll, vilken årskurs de arbetar inom samt hur länge de har arbetat som lärare. Vi har valt att använda oss av pseudonyma namn med hänvisning till det konfidentiella kravet vi meddelade intervjupersonerna om.

Pseudonymt namn

Typ av lärare Modersmål Årskurs Antal arbetsår

Nikke Klass Svenska 1–3 7 år

Nora Klass Turkiska Förskoleklass 17 år

Fayza Klass Albanska 1–3 18 år

Anette Klass Svenska 1–3 17 år

Ali Modersmål Somaliska F-6 27 år

Mina Modersmål Arabiska F-3 25 år

Maysam Modersmål Arabiska F-6 6 år

Sara Modersmål Arabiska F-3 6 år

Lina Modersmål Arabiska 1–6 35 år

5.3 Genomförande

I föreliggande studie kommer det empiriska materialet utgöras av intervjuer och observationer. Detta för att undersöka hur klasslärare respektive modersmålslärare förhåller sig till modersmålsundervisning samt hur samarbetet mellan dem är. Vi kontaktade fyra olika skolor i en storstad i södra Sverige för att fråga om de var intresserade av delta i vår studie. Skolorna visade ett intresse och ställde upp för intervju med både klasslärare och modersmålslärare. När vi kontaktade respektive lärare med ett besök på skolan för att boka in intervjun informerades det inte mycket om undersökningen för att de inte skulle kunna styra sina svar mot ett bestämt håll. Eftersom vi valde att ha semistrukturerade intervjuer hade vi förberett en intervjuguide. Vi valde även att intervjua varje lärare enskilt för att inte de skulle påverkas av sina kollegor samt för att vi ska få så ärliga svar som möjligt.

Under intervjutillfället började vi med att förklara för läraren om de etiska övervägande, vilket vi presenterar längre ner under rubriken ”etiska övervägande”. Därefter frågade vi om ett samtycke muntligt innan vi började med själva intervjun. Vi förtydligade även att de kommer att förbli anonyma i examensarbetet. Intervjun blev inspelad med hjälp av en diktafon. Bryman

(2011) framhåller att inspelning av intervju är ett tillvägagångssätt som hjälper intervjuaren att vara fokuserad och ställa följdfrågor. Därför har vi valt att spela in intervjun med hjälp av en diktafon för att inte behöva anteckna det lärarna yttrar. Varje intervju tog cirka 15–25 minuter och skedde på de olika skolorna.

5.4 Analys

Intervjuguiden (se bilaga) underlättade för oss i analysen. Vid analys av kvalitativa data nämner Bryman (2011) tre utgångspunkter: sortera, reducera och argumentera. Transkribering kan vara tidskrävande, men är till nytta vid analys och därför blev varje intervju till skriftlig text. Vårt underlag kategoriserades utifrån relevanta svar till våra frågeställningar. Genom att läsa varje transkribering flera gånger kunde vi finna nyckelord som var gemensamt för alla. Vi markerade nyckelorden med samma färger i alla transkriberingar. Bryman (2011) förklarar att fördelen med reducering är att det centrala lyfts upp. Därför har vi färglagt den transkriberade texten i olika färger, för att underlätta skrivandet senare. Eftersom vi såg ett mönster i vissa av intervjuernas svar på våra frågor valde vi att färglägga de liknande svaren med samma färg. De som var högt relevanta till vår studie markerade vi med grön färg och de som var mindre relevanta med blå färg. Därefter blev det enklare att synliggöra skillnaderna i materialet och det relevanta till vår undersökning.

5.5 Etiska övervägande

I vårt arbete har vi följt de forskningsetiska normer och utgått från de fyra allmänna huvudkrav på forskning som tar hänsyn till individskyddskravet. Samtyckeskrav, konfidentialitetskrav, informationskrav och nyttjandekrav är kraven som ska beaktas under behandlandet av intervjuerna och i hanteringen av materialet (Vetenskapsrådet, 2002). I förväg informerades intervjupersonerna om syftet med vårt arbete, att det är frivilligt att delta samt att deltagandet kan avbrytas när som helst utan närmare förklaring. Det informerades även om att alla uppgifter är konfidentiella vid insamling av data och att de endast skulle användas till denna studie. Intervjupersonerna fick även information om att arbetet kommer att publiceras på nätet.

5.6 Metoddiskussion

Vi har intervjuat nio lärare, varav fyra klasslärare och fem modersmålslärare i fyra olika skolor i södra Sverige. Eftersom vi har valt ett målstyrt urval kan vi enligt Bryman (2011) samt Kvale

och Brinkmann (2014) ha svårt att dra allmänna slutsatser från vårt resultat. Generalisering av resultaten från den kvalitativa undersökningen ska istället anknytas till teori. Forskarna menar att det inte går att generalisera resultaten till andra miljöer eftersom kvalitativa forskare utför intervjuer med få antal personer. Vidare betonar Bryman (2011) att urvalsstorleken i kvalitativa studier blir liten eftersom antalet intervjuare som deltar begränsas. Alla vår informanter har en akademisk bakgrund samt är behöriga i deras undervisande ämnen (svenska/modersmål), vilket stärker vår studies trovärdighet samt att det vi avsett undersöka har undersökts. Vårt syfte med vårt studie är att lyfta fram verksamma lärares åsikter om modersmålets betydelse samt se om ett samarbete sker mellan klasslärare respektive modersmålslärare. Vi anser därför att semistrukturerade intervjuerna och öppna observationerna gav oss goda resultat.

6 Resultat och analys

Under denna del presenteras samt analyseras resultatet av studien. Resultaten sorteras under rubriker som är anslutna till frågeställningarna. Citat från lärare finns med för att belysa deras syn samt kopplas till teoretiskt perspektiv, läroplanen och tidigare forskning. Avslutningsvis har vi en resultatanalys.

6.1 Vikten av modersmålsundervisning

Ett gemensamt drag i de flesta intervjuerna var att de intervjuade betonade betydelsen av samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare. De är även överens om att modersmålet har en stor vikt för flerspråkiga elever samt är grunden till att utveckla andraspråket. För att förstärka flerspråkiga elevers språkutveckling behöver lärarna mer tid för gemensam planering. Lärarna inser hur väsentligt det är att stärka modersmålet för att lättare kunna utveckla andraspråket hos flerspråkiga elever. I flera studier framgår det att modersmålsundervisning har en gynnsam inverkan på elevers lärande (Thomas & Collier, 2002; Wedin & Wessman, 2017; Cummins, 2000; Yazici m. fl., 2010; Axelsson, 2004; Svensson, 2016). Det gäller även andraspråkselevers identitet och inlärning av svenska språket (Skolverket, 2011).

De flesta av de intervjuade lärarna påpekar vikten av att även tala sitt modersmål bland annat i hemmet. Om eleverna endast talar sitt modersmål i modersmålsundervisning som de har en gång i veckan är det inte till hjälp och ordförrådet ökar inte. Det är viktigt att även utöva sitt modersmål med till exempel familjen för att förstärka modersmålet.

Nora: Barnen får inte mycket utav det om språket inte används utanför skolan också. Då blir modersmålet ingen resurs och har inget gynnande för språkutveckling.

Det blir enklare för elever att presentera begrepp på svenska om de känner igen begreppen på sitt förstaspråk (Cummins 2000). Anette påpekar att det blir mycket givande om en pedagog som till exempel studiehandledare som talar samma språk som några av eleverna är med i klassrummet. Då blir det enklare för eleverna att bland annat förstå lärarens instruktioner genom att få det översatt till modersmålet. Eleverna behöver alltså någon som kan förklara och vara till hjälp för de elever som kan ha svårt med andraspråket. Somliga lärare som intervjuades framhäver att trygghet är en väsentlig faktor för att flerspråkiga elever ska kunna stärkas och utmanas i sitt lärande.

6.1.1 Lärarnas positiva inställning till modersmålsundervisning

I Noras klass går alla barn på modersmålsundervisning något hon anser vara väsentligt för flerspråkiga elevers inlärning. Hon anser att modersmålet kan vara till hjälp om någon elev inte skulle förstå något på svenska. Dysthe (1996) anser att språket främjar elevers tänkande och problemlösning. Elever måste därför få möjlighet att tänka på det språk de är starkast på för att utveckla sig.

Nora: Eleverna kan ta hjälp av sitt modersmål om det är någonting som de inte förstår, alltså blir det lättare för dem att förklara på modersmålet om de inte förstår på svenska, det underlättar.

Anette anser att undervisningen bör utgå från elevers intresse, att läraren lyfter upp saker som har någon betydelse för dem samt att tillåta elever att tala på sitt modersmål vid samarbete med andra klasskamrater. Anette planerar sina lektioner medvetet ur ett sociokulturellt perspektiv. Läraren ser till att eleverna kommunicerar och samarbetar med varandra för ett utbyte av kunskaper. Enligt Säljö (2014), refererat till Vygotskys sociokulturella teori, utvecklas elevers kunskaper från det sociala samspelet som sker. Beroende på kopplingen en lärare medför hos elevers tidigare erfarenheter i sin undervisning så gynnar det elevers språkutveckling. Anette lägger tonvikt på att synliggöra elevers modersmål i undervisningen samt lyfter upp vikten med modersmålet för en utveckling av det svenska språket.

Anette: Kan man sitt modersmål ordentligt så kommer det bli mycket lättare att lära sig svenska. Men har man det torftigt, alltså att man kan lite svenska, lite somaliska alltså så här, så tror jag det blir väldigt svårt att lära sig ett nytt språk. Så att modersmål är superviktigt att det sitter perfekt, att man verkligen kan det för då kommer svenska också bli så mycket bättre.

Anette kopplar undervisningen till elevers tidigare kunskaper och erfarenheter. Under ett par undervisningstillfällen, som Anette berättar om under intervjun, har elever fått fota sin skolväg som de sedan skulle kommunicera om med sina klasskamrater. Därefter skulle varje elev få skriva vad de har sett på vägen till skolan. Elever som hade svårigheter med att skriva på svenska kunde skriva ner det på arabiska och sedan med hjälp av sin arabisktalande modersmålslärare hjälptes de åt att översätta till svenska. Modersmålsläraren är tillgänglig i klassrummen fyra timmar per vecka eftersom det är mer än 90% av eleverna som har arabiska som modersmål.

Maysam: Det är jätteviktigt, jag har sagt innan att den elev som är duktig på modersmål kommer att vara duktig på alla ämnen, eleven kommer bli ännu bättre om den känner till föräldrarnas språk. Vi har också märkt att de eleverna som kan modersmålet är bättre på annat, de har mycket fantasi så de kan spela med språket.

Lina: Jag tycker den har grunden till allt, kan man sitt eget modersmål kan man utveckla sitt andraspråk, det man kan se det tydligt de barnen som kan sitt modersmål blir ännu bättre på svenska. /…/ Modersmålsundervisningens betydelse för elevernas identitet är jätteviktig därför att vi på arabiska säger ”mitt språk är min identitet” så vi har det som ett ordspråk i arabiska, det säger mycket liksom, de blir mer säkra och mer trygga. [Sic].

Även Fayza poängterar vikten av att eleverna är medvetna om modersmålets betydenhet. Hon berättar att hur hon brukar uppmuntra sina elever att närvara i modersmålsundervisning. Cummins (2000) förklarar att läraren bör bekräfta elever som har annat modersmål än majoritetsspråket för att på så sätt utvecklas eleverna språkmässigt.

Fayza: Det är mycket lättare för oss när eleverna går på modersmålsundervisning, oavsett hur vi förklarar här så måste de känna sig stolta över sitt modersmål.

Nikke: Det är ingen brinnande punkt för mig men jag vet och förstår ju viktigheten av det. Men jag har liksom inte några djupare insikter om det. Jag har elever som inte alls pratar svenska i matematik och sådär, jag försöker anpassa språket i uppgifter och komplettera och fasa in den i svenskan. Det har funkat bra under alla mina år.

Även om Nikke inte använder sig av elevernas modersmål som en del av undervisningen lyfter han upp elevernas erfarenheter och kulturer. Nikke är medveten om att elevers identitet påverkas av hans arbetssätt och han har därför en positiv inställning till elevernas bakgrund och språk.

Nora beskriver att hon arbetar utifrån det sociokulturella synsättet på lärande. Nora utmanar elever i deras arbete och ser till att eleverna samarbetar ofta eftersom hon anser att utbyte av kunskaper medför kunskap. Undervisningen syftar till att ge eleverna möjlighet att utveckla språket samt självständighet.

Fayza använder mycket bilder som stöd i sin undervisning för att stärka elevers språkutveckling samt elever med språksvårigheter. Fayza talar inte endast svenska utan kan även tala albanska.

De elever som har albanska som modersmål får stöd från Fayza under undervisningen. När en elev som kan albanska inte förstår något under lektionen kan Fayza förklara för eleven på albanska. Thomas och Collier (1997, 2002) betonar att tvåspråkiga elever bör utveckla både första och andraspråket parallellt, eftersom de har bas och ordförråd i båda språken. Det huvudsakliga är att bevara både modersmålet och andraspråket och inte endast använda den ena språket.

Fayza: Här börjar vi med grunden som är jätteviktigt, om vi inte har någon grund så har vi ingenting, det är det som jag satsar jättemycket med grunden.

6.2 Drömmen om andra villkor

Modersmålslärarna är eniga om att de vill att modersmålsundervisning sker under skoltid. Tyvärr ser det inte ut så, utan den ligger efter skoltid, vilket leder till att barnen är trötta när det är dags för modersmålsundervisning. Därtill behöver de även egna lokaler för att kunna ha sitt material på plats och kunna ha sånt som bilder på modersmålets bokstäver upphängda i klassrummet. Mina, Ali, Sara och Maysam är fyra av modersmålslärarna som berättar att det är besvärligt med att ha modersmålsundervisning efter skoltid och hur de får hoppa runt i olika klassrum för att utföra sin undervisning.

Ali: Nu undervisar vi på eftermiddag, jag tänker på barn i årskurs F-3, jag vill ha deras modersmålsundervisning under skoltid eftersom på eftermiddag de är jättetrötta och har ingen koncentration. Barnen har lekt under hela dagen och känner sig trötta och kanske vill sova under den här tiden. Om kommunen bestämmer att elever i f-3 har sitt modersmål på morgonen hade det hjälpt elevernas språkutveckling mer, vi vill ha det så faktiskt en dröm.

Mina: Det påverkar oss och eleverna och deras utveckling. Det har vi pratat om under alla år, att eleverna är trötta, hungriga och helt okoncentrerade på eftermiddag och då ska de ha språkundervisning. Oavsett hur mycket vi ändrar på vårt arbetssätt är det svårt. Det är även ont om lokaler här i skolan, vi chansar ibland under modersmålsundervisning, vi har inga rum som jag och de andra, vi fixar och hoppar över med material mellan klassrummen.

Sara: Modersmålet är efter skolans tid och alla barn blir trötta. Vi har inte egna klassrum, nu undervisar vi i elevernas klassrum, jag har inget material mina material är inte framför mig så att de kan se bokstäverna och hur de ser ut för att det hjälper barnen att läsa och lära sig och det är också svårt och barnen frågar om bokstäverna om jag kan gå hämta de och klistra upp de i klassrummet men det får jag inte.

Maysam: Att fixa lokaler, det är bara den här med ont om lokaler här i skolan, vi chansar ibland under modersmålsundervisning, vi har inga rum som jag och de andra, vi fixar och hoppar över med material mellan klassrummen. Och jag tänker att alla behöver detta.

Lärarna uttrycker sig tydligt om att elevers arbetsförmåga sjunker på eftermiddagen och de då gärna vill vila eller göra annat. De upplever att eleverna är trötta på eftermiddagen och omotiverade vilket leder till att modersmålsundervisningen inte blir så effektiv för eleverna. Det är heller inte lätt för modersmålslärare att befinna

sig i olika klassrum och flytta på materialen varje gång. Detta är vad

modersmålslärarna önskar, att ha modersmålsundervisning inbakad under skoldagen och att kunna ha egna klassrum. Dessutom sker modersmålsundervisningen endast en gång i veckan och modersmålslärarna tycker även att 40–50 minuter per pass är för kort.

6.3 Utan planering faller samarbetet

Klasslärarna Fayza och Anette strävar efter mer samarbete med modersmålslärare eftersom de anser att modersmålet har en stor betydelse för elevernas språkutveckling. Klasslärarna är eniga om att en modersmålslärare som är inkluderat i deras arbete både i klassrummet och i planeringen gynnar elever med språkliga svårigheter.

Fayza: Jag säger utifrån min egen erfarenhet att man ska satsa på modersmålslärare på grund av när eleverna kan sitt språk så kan de utveckla svenskan. Som jag exempelvis, jag har kommit hit 1999 och lärde mig det svenska språket snabbt, vi behöver prata svenska ute, hemma pratar jag albanska men växlar lite ibland med svenska ord.

Nikke uttrycker att han inte har något emot samarbetet med modersmålslärare men att samarbetet bör bidra med positiva framgångar i elevers språkutveckling. Nikke fortsatt med att betona att orsaken till uteblivet samarbete är för att modersmålslärare inte är på skolan ofta. Han yttrar även att det är angeläget att ha gemensamma planeringar där han diskuterar ämnet tillsammans med modersmålsläraren.

Nikke: Absolut om det hade funnits möjlighet för samarbete, det hade underlättat arbetet mycket, det blir lättare för mig att anpassa saker till elever om någon kommer till mig och har konkreta idéer eller ställer frågor, snarare än att jag ska jaga upp de. Det blir lättare då i praktiken.

Maysam berättar att skolan hon jobbar på lägger stor vikt på modersmålsundervisning, eftersom de flesta eleverna på skolan har annat modersmål än svenska. Hon anser att modersmålet främjar elevers språkutveckling och därför ska flerspråkiga elever få undervisas på sitt förstaspråk. Cummins (2000) nämner också betydelsen av modersmålsundervisning och förklarar hur viktigt det är att skolan begriper vikten av att prioritera andraspråkselevers modersmål. Genom att ge företräde till förstaspråket stärks även andraspråket.

Maysam: Jag har jobbat i flera olika skolor. Skolornas chefer såg på modersmålsundervisning på väldigt olika sätt, i denna skolan jag är på nu ser prioriteras modersmål eftersom mer än 90% av barnen är arabisktalande. Både högsta chefer och klasslärare visar hänsyn till mina insatser som jag utför inne i klassrummet. Eleverna har bara en gång i veckan modersmålsundervisning men det är flera lektioner som jag är med och stöttar, hjälper till. Om det är någon dag som jag inte är med en klass så brukar läraren fråga mig om hjälp med förklaring och annat. Vi är varje dag på samma skola.

Även Lina hänvisar till studier som visar på att modersmålsutvecklingen hos elever är avgörande för elevers inlärning av ett andraspråk. Hon lyfter upp skolans policy där språk anses vara en resurs och inget hinder. Enligt Lina mår eleverna bättre och är mer positiva i skolarbetet när deras modersmål synliggörs i undervisningen. Majoriteten av eleverna har ett annat språk än svenska. Skolan har bestämt att det ska finnas ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare för att skapa en trygghet och förstärka elevers identitet. Lina berättar att hon går runt till olika klasser och är med i varje klass en timme dagligen. Under modersmålsundervisningen som sker efter skoltid har Lina material från klasslärarna som hon utgår från.

Lina: Genom att få material till modersmålsundervisning, förbereder jag mig till det och vi diskuterar elevernas situation och nivåer, jag är alltid liksom i klassrummen. Då ser jag hur eleverna också fungerar på dagen och detta hjälper mig också när de är hos mig på modersmålsundervisningen på eftermiddag.

Anette önskar att ha samarbete med modersmålslärarna för att hon anser att samarbetet gynnar elevers språkutveckling och skolresultat. Anette har haft en studiehandledare i klassrummet som samtidigt är modersmålslärare och talar samma språk som många av eleverna i klassrummet. På så sätt kunde modersmålsläraren veta vad de arbetade med i klassrummet och ta med sig det till modersmålsundervisning så att eleverna får bättre förståelse om ämnet på

både första- och andraspråket. Samtidigt fick Anette och modersmålsläraren flera tillfällen att prata ihop om eleverna och lektionsupplägg.

Anette: Det hade varit allra bästa så att man hela tiden på nått sätt jobbar parallellt, så att man jobbar med sitt hemspråk och att man jobbar med målspråket då som är svenskan här. Jag hade en arabisk modersmålslärare inne i min klass som studiehandledning till ett par barn. Så vi kunde prata jättemycket, han visste vad vi gjorde på lektionerna och då kunde han göra liknande då på hemspråket.

Vidare berättar Anette att det hade varit gynnsamt ifall modersmålslärare var inkluderade i deras studiedagar eftersom de är en del av skolans verksamhet.

Anette: Att det skulle finnas en möjlighet att de är med på våra studiedagar eller att vi kan vara med på deras studiedagar. Vi har det aldrig samtidigt.

Nora anser att ett samarbete med modersmålslärare inte riktigt är i fokus eftersom hon arbetar inom förskoleklassen. Nora fortsätter med att berätta att även om modersmålslärare inte är närvarande hela tiden lyfter hon upp elevers kulturer och modersmål i sin undervisning. Hon anser att utveckling i modersmålet är gynnsamt för elevernas språkutveckling.

6.4 Observerad undervisning

Under modersmålsundervisning som observerades använde läraren både modersmålet och svenska. Ibland förklarade hon en uppgift på svenska och därefter på modersmålet. Även bilder hade läraren med sig som hjälp för att utveckla elevers förståelse. Efter lektionen frågade vi modersmålsläraren varför hon använde både modersmålet och svenska språket under sin undervisning och det var för att elever ska kunna ha bättre förståelse samt med hjälp av bilder också.

Sara: Jag använder både svenska och arabiska språk att de ska kunna ha bättre förståelse, jag använder bilder också. Jag tänker på svårigheten barn har och tänker hela tiden på att växla mellan arabiska med svenska och översätta.

Under den andra observationen var vi i ett vanligt klassrum där modersmålsläraren Maysam var delaktig. Vi såg då tydligt hur lärarna använde sig av både det svenska språket och arabiska för att nå barnen och förklara riktigt. Maysam och klassläraren samarbetade med att få barnen

känna sig välkomna och tillåta eleverna ställa frågor på sitt modersmål om de behövde stöd i uppgifterna. Under lektionen vi observerade skulle eleverna arbeta med tema djuren. Klassläraren började med att introducera de olika djuren som de skulle arbeta med. Sedan fick Maysam berätta igen på arabiska vad klassläraren sa på svenska. Elever som hade frågor kunde räcka upp handen och ställa sin fråga antingen på svenska eller arabiska. När lärarna hade förklarat klart blev eleverna indelade i grupper där varje grupp fick två djur att fokusera på. Eleverna hade fler antal djurböcker som hjälpmedel för att hitta information. Både klassläraren och Maysam gick runt i klassrummet och hjälpte eleverna vid behov. Vi såg tydligt att eleverna hade möjligheten att ställa sina frågor på sitt modersmål ifall de inte kunde uttrycka sig på svenska.

Senare under intervjun med Maysam berättade hon att majoriteten av eleverna är födda här. Alla elever behärskar inte sitt modersmål väl och därför betonar att hon behöver använda det svenska språket i modersmålsundervisning för att få alla elever att hänga med. Hon anser därför att det är svårt för henne under modersmålsundervisning att endast tala arabiska med eleverna.

Maysam: Det är inte lätt att bara tala arabiska med de, jag använder mig av transspråkande undervisning. Jag tänker till exempel nu är det extra bra för vi har nästan allt parallellt, nu vi tänker så att på årskurs 2–3 under modersmålsundervisning har jag samma planeringar och ämnen som läraren tar upp i klassrummet förklarar jag vidare under modersmålsundervisningen på arabiska. Jag skriver de svenska orden och de arabiska orden och visar med bilder också.

6.5 Resultatanalys

Tidigare forskning visar på att användning av modersmålet i undervisningssammanhang gynnar elevers språk- och kunskapsutveckling (Thomas & Collier, 2002; Wedin & Wessman, 2017; Cummins, 2000; Yazici m. fl., 2010; Axelsson, 2004; Svensson, 2016). Modersmålet är grunden till flerspråkiga elevers språkinlärning. Om modersmålet inte förstärks hos elever försvåras inlärningen för andraspråket. Genom ett välutvecklat modersmål kan elever utveckla ett andraspråk (Thomas & Collier, 2002; García & Wei, 2013; Yazici m. fl., 2010). Beroende på hur en lärare tar hänsyn till elevers tidigare erfarenheter i sin undervisning så gynnar det elevers språkutveckling (Säljö, 2014). Utifrån våra observationer samt intervjuer kunde vi fastställa att lärarna arbetar utifrån det sociokulturella synsättet på lärande. Både modersmålslärare och klasslärare utmanar sina elever i deras arbete och ser till att eleverna ofta samarbetar eftersom de anser att utbyte av tankar medför kunskap. Säljö (2014) beskriver

grunden inom det sociokulturella perspektivet som att individer lär sig av varandra genom samspel. En klassrumsmiljö där elever med olika förutsättningar och tidigare erfarenheter får möjlighet att dela med sig av alla sina kunskaper och delta i ett socialt samspel ligger i linje med det sociokulturella synsättet. Säljö (2014) förklarar att när elever får chansen att koppla till sina tidigare erfarenheter och samtidigt ta del av kamraters erfarenheter utvecklas elevernas lärande.

Dysthe (1996) framhäver att språket främjar elevers tänkande och problemlösning. När undervisningen inte sker på ett språk som elever begriper kan det ta längre tid att lära sig det nya språket och ta emot ämneskunskaper. Elever måste därför få möjlighet att tänka på det språk de är starkast på för att utvecklas (Dysthe, 1996). I resultaten i vår studie framkom det att lärarna betonar vikten av att stärka modersmålet för att lättare kunna stödja och bidra med en utveckling i andraspråket hos sina elever. Lärarna betonade även att elever som har ett gediget ordförråd i sitt modersmål kan relatera till saker och lättare utvecklas i svenska språket. Även Hyltenstam (2007) framhåller att elevers utveckling i modersmålet har stor betydelse för utvecklingen i andraspråket, detta för att elever redan då kan relatera till samt se samband i språken.

Alla lärare i vår studie använder inte modersmålet i klassrummet. Däremot visar det sig i resultatet att lärarna var positiva till att samarbeta med modersmålslärarna. Under observationen kunde vi även se hur lärarna turades om att prata samt hur elever ställde sina frågor till modersmålsläraren för att få förklaring på modersmålet också. Lärarna inser vikten av att kunna använda sitt modersmål vid behov under undervisningen. Hyltenstam (2007) menar att om läraren inte uppmärksammar elevers modersmål i sin undervisning, leder det till att flerspråkiga elever får sämre skolresultat än elever som har svenska som förstaspråk. Garcia och Seltzer (2016) beskriver det väsentliga med att prioritera modersmålsundervisning eftersom det underlättar inlärningen av andraspråket. Vidare förklarar Axelsson (2004) att elevernas identitet och självkänsla ökar när läraren ger eleverna möjligheten att använda båda språken, vilket även främjar deras skolframgång. När det gäller modersmålsläraren anser de också betydelsen av att läraren använder sig både första- och andraspråket under sin undervisning. På så sätt får eleverna tillfället att se sambanden mellan de två språken.

Alla förutom en lärare är positiva till att ha ett samarbete med modersmålslärare för att hjälpa andraspråkselever att åstadkomma ett rikt ordförråd på både första och andraspråket. Lärarna hävdar att samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare har visats främja elevers

inlärning av andraspråket. Även i resultatet framläggs det positiva med att samarbeta tillsammans med modersmålsläraren eftersom lärarna gemensamt kan stödja elevers språkutveckling. I Skolverkets stödmaterial (2011) nämns det att alla elever bör bemötas utifrån sina utgångspunkter samt har rätt till lika möjligheter.

Lärarna var eniga om att ett välfungerande samarbete beror på viljan hos den enskilda läraren samt arbetstiden som styr och ibland kan försvåra samarbetet emellan. Modersmålslärare betonade vikten av att båda parterna är tydliga i det de genomför med eleverna. Lärarna ansåg att eleverna utvecklar sina kunskaper när de förstår innehållet och instruktionerna för ett arbete. ”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade” (Lgr 11: 7). I Lgr 11 (2011/2018) samt i Skolverket (2003) beskrivs modersmålet som något betydelsefullt för elevers utveckling i svenska och andra ämnen. Med det menas att om eleverna behärskar sitt modersmål har eleverna det lättare för att lära sig nya begrepp, de kan relatera förkunskaper till nya kunskaper. Thomas och Collier (2002) beskriver att ett arbete i samverkan underlättar flerspråkiga elevers utveckling, vilket många av lärare påpekat ha en stor betydelse för andraspråksinlärning. Enligt Säljö (2014) är det väsentliga att det sker samspel med andra, eftersom vi lär av varandra. Han betonar även vikten av att bekräfta eleverna personliga identitet genom att läraren kopplar till elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper.

7 Slutsats och diskussion

Syftet med vår studie var att synliggöra hur samarbetet mellan modersmålslärare och klasslärare ser ut på några skolor samt på vilket sätt lärarna förhåller sig till modersmålets betydelse för andraspråkselevers språkutveckling. Under rubriken slutsats kommer vi besvara våra två frågeställningar; Vilken inställning uttrycker modersmålslärare och klasslärare i årskurs F-3 att de har till användning av modersmålet för flerspråkiga elevers skolframgång? Hur menar modersmålslärare respektive klasslärare att språkutvecklingen för elever i årskurs F-3 påverkas av lärarnas samarbete? Sedan kommer vi diskutera och problematisera resultatet av studien samt resonera kring vilka konsekvenser vårt resultat ger upphov till med avseende på vår framtida yrkesroll. Slutligen avslutar vi med förslag till vidare forskning.

7.1 Slutsats

Vår första frågeställning behandlar modersmålslärares och klasslärares inställning till användning av modersmålet. Det lärarna är eniga om är att modersmålsundervisning ökar andraspråksinlärning. Lärarna betonar att elevernas modersmål är som en resurs i undervisningen. Ingen av lärarna hade något emot att elever talade sitt modersmål i klassrummet, tvärtom så såg de att modersmålet kan vara som resurs för eleverna. Genom att låta elevers modersmål användas i klassrummet ökar elevernas förståelse i olika ämnen. Lärarna anser även att modersmålet kan stötta andraspråkselever som inte behärskar andraspråket väl. Lärarna menar att eleverna bör ha ett välutvecklat modersmål för att kunna utveckla andraspråket, vilket är grunden till flerspråkiga elevers språkinlärning. Modersmålslärare betonar även vikten av att använda sig av transspråkande undervisning - att tillåta elever att använda sig av alla sina språkkunskaper. Modersmålslärare pekar dessutom på att andraspråkselever utvecklar sin kulturella identitet samt kunskaper i modersmålet.

Vår andra frågeställning berör hur modersmålslärare respektive klasslärare anser att språkutvecklingen för elever påverkas av deras samarbete. Både klasslärare och modersmålslärare som blev intervjuade uttryckte sig vara positiva till att samarbeta med varandra förutom Nikke. Nikke tyckte inte han behövde ha modersmålsläraren i klassrummet. Däremot betonade alla lärare vikten av att bekräfta elevernas personliga identitet genom att läraren kopplar elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Men samarbetet mellan

modersmålslärare och klasslärare var inte väsentligt i alla skolor vi besökte, utan istället önskade flera att de hade gemensamma planeringar minst en gång i veckan. Lärarna ansåg att om samtliga lärare och modersmålslärare samarbetar med varandra gynnar det elevers språkutveckling. Lärarna ville ha tid till att kunna planera tillsammans och kunna samtala om sina elevers språkutveckling.

7.2 Diskussion

Utifrån vår studie kan vi konstatera att det finns flera aspekter som gör att ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare inte är förekommande samt att synen på modersmålets betydelse för andraspråkselevers skolframgång skiljer i olika skolor. Modersmålslärare och klasslärare stöter på svårigheter med att samarbeta eftersom det finns organisatoriska svårigheter. En svårighet är att de organiseras av olika enheter. Modersmålslärare anordnas av modersmålsenheten. Även om man som lärare vill att modersmålslärare ska vara på skolan är det inte enkelt att få tillgång till modersmålslärare eftersom de styrs av kommunen. Modersmålslärare och klasslärare har inte samma chef och har inte sina möten och planeringar tillsammans. Detta försvårar klasslärarens samarbete med modersmålslärare. Alla modersmålslärare har sin modersmålsundervisning efter skoltid, vilket gör att klasslärare och modersmålslärare har olika arbetstider. Däremot tycker tre av fem modersmålslärare som arbetar heltid på samma skola sig ha större möjlighet att vara delaktiga i undervisningen under dagen. Det kan även finnas fler som kan vara inblandade såsom svenska som andraspråkslärare (SVA) och studiehandledare. Modersmålslärare har sin egen kursplan, så egentligen anser vi

att SVA-lärare och studiehandledare är närmare med att stötta eleverna under lektionerna.

Flera av modersmålslärarna har även rollen som studiehandledare. Dettycker modersmålslärare

är särskilt betydelsefull eftersom de får närvara under lektionerna samt följa elevernas utveckling på närmare håll i andra ämnen än bara modersmålet. Men eftersom inte alla modersmålslärare tyckte att det finns ett tydligt fungerande samarbete med klasslärarna, styrks detta utifrån vad vår tidigare forskning (Cummins, 2000; Svensson, 2016) lyft upp - att samarbetet mellan pedagogerna är synnerligen ovanlig. Däremot är samarbetet önskvärt eftersom elevers förstaspråk anses vara gynnsam för deras språk- och kunskapsutveckling (Thomas & Collier, 2002; Yazici m. fl., 2010).

Det vi kom fram till är vikten av att låta eleverna använda sitt modersmål som resurs i undervisningen. Ingen av lärarna hade något emot att elever talade sitt modersmål i

klassrummet, snarare ansåg de att modersmålet kan vara som resurs för eleverna. Genom att låta elevers modersmål användas i klassrummet ökar elevers förståelse i de olika ämnen (Thomas & Collier, 2002; Wedin & Wessman, 2017; Cummins, 2000; Yazici m. fl., 2010; Axelsson, 2004; Svensson, 2016). Modersmålet gynnar inte endast eleverna i svenskämnet utan även i alla ämnen. Vi observerade hur lärarna försöker anpassa språket i uppgifter och komplettera dessa för att koppla det med svenska språket.

Majoriteten av de intervjuade betonade vikten av att använda sig av transspråkande undervisning. Modersmålsläraren Maysam uttryckte sig med att det är svårt att ha all undervisning på arabiska utan man måste även använda sig av svenskan. Hon anser att det finns ord som elever bara kan på arabiska eller endast på svenska. Hon betonade därför vikten av att tillåta elever att använda sig av alla sina språkkunskaper i undervisningen (García & Wei, 2013), även i modersmålsundervisningen. Vi håller med modersmålsläraren. Vi är födda i Sverige och har arabiska som modersmål, men kan även känna att vi har luckor på både språken. Utifrån egna erfarenheter upplever vi ibland att vi kan uttrycka oss bättre i vissa sammanhang i svenska än vårt modersmål arabiska. Eftersom vi inte har bott i landet våra föräldrar härstammar från, har vi upplevt att när vi åker till det landet så brukar familjen där tycka att vi inte riktigt kan tala deras moderna språk utan en gammaldags variant.

Däremot är vi medvetna om att transspråkande undervisning är lättare sagt än gjort, eftersom det inte är helt enkelt att genomföra i praktiken med organisatoriska tidsmässiga begränsningar och svårigheter. Det är även svårt att föra in en helt transspråkande undervisning i vårt skolsystem utifrån de ramar och förutsättningar som finns. Vi antar att det finns många resurser såsom SVA- klasslärare, modersmålslärare och studiehandledare, men de samverkar väldigt sällan för elevers bästa. Det krävs då mycket mer samarbete för att vi ska kunna lyckas med transspråkande undervisningar.

Vi anser att andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling gynnas av ett ökat samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare. Ifall skolorna tog hänsyn till flerspråkighet och lärarna genom sitt arbetssätt förmedlade för andraspråkselever att deras språk är betydelsefull, får eleverna en känsla av att de är inkluderade, vilket har stor påverkan på elevers identitet och självkänsla (Axelsson, 2004; Wedin & Wessman, 2017; Yazici m. fl., 2010).

7.2.1 Studiens relevans för kommande yrkesroll

Inför vår framtida yrkesprofession har vi genom vår studie blivit mer medvetna om hur man kan använda sig av transspråkande undervisning samt hur ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare kan organiseras. Även om våra informanter anser att det finns flera svårigheter för ett lyckat samarbete vill vi inte påverkas av det, utan vi vill fortsätta att sträva efter att förverkliga det i vårt kommande yrke. Vi kan till exempel lyfta upp det med skolledningen samt ge förslag att anställa en lärare som är behörig i de olika språken elever talar. Genom att ha förstått innebörden av ett transspråkande undervisning vill vi använda oss av det i vårt kommande yrke. Elever som kan ha svårigheter i vissa uppgifter behöver inte betyda att de inte kan lösa uppgifterna, utan det kan handla om att de inte förstår innebörden. Detta kan bero på att uppgiften innehåller nya begrepp som de inte förstår på till exempel andraspråket. Då kan vi med hjälp av deras modersmål ge eleverna möjligheten att lösa uppgiften vise versa.

7.3 Förslag till vidare forskning

För att få en bredare insyn skulle vi kunna intervjua skolledare om vilken syn de har på samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare. Även ta reda på vilket sätt skolledare hade velat utveckla lärarnas samarbete för att stärka elevers språkutveckling. För att få en varierad bild på hur elever upplever lärarnas bemötande för deras modersmål hade eleverna också kunnat bli intervjuade. Fler observationer hade vi också kunnat göra för att jämföra hur samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare ser ut i olika klasser. Vi hade även kunnat observera lektioner utan någon modersmålslärare eller studiehandledare för att därefter se skillnaden på hur elever arbetar med och utan någon lärare med samma modersmål. I vidare forskning kan vi dessutom observera och intervjua elevernas upplevelse när de har både klasslärare och modersmålslärare samtidigt i klassrummet. Är andraspråkselever mer effektiva i undervisningen när studiehandledaren eller modersmålsläraren är med?