För vuxna på vuxnas vis, men vart tar de vägen? Undersökning av studieavbrott från Omvårdnadsprogrammet på Komvux Söder

Malmö högskola

Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete på avancerad nivå

Magisteruppsats

15hp

För vuxna på vuxnas vis, men vart tar de vägen?

Undersökning av studieavbrott från Omvårdnadsprogrammet på

Komvux Söder

A Study of Dropout from the Vocational Nursing Program on Komvux

Söder

Manuela Lupsa

Utbildningsvetenskap med inriktning Skolutveckling, profession och ledarskap

Handledare: Björn Lundgren

Ingen mänsklig utveckling sker genom att konstatera att vi vet det vi redan vet. All mänsklig utveckling ligger i stället i att erövra det vi ännu inte vet – men som ligger i den potential som vår nuvarande kunskap rymmer. Det som med en Vygotskij-term brukar kallas ”den närmaste utvecklingszonen”. Pedagogiska magasinet, nr 3, 2009:5

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att genomföra en systematisk dokumentation och analys av studieavbrotten från omvårdnadsprogrammet på Komvux Söder och att öka kunskapen om hur skolan kan motverka avhopp.

Metoden är både kvantitativ och kvalitativ. 36/80 studieavbrytare och 78/91 kontrollpersoner har besvarat en enkät. Som komplement till de kvantitativa data har åtta intervjuer genomförts, fyra med dem som avbrutit sina studier och fyra med dem som har stannat kvar och fullföljt utbildningen.

Resultatet visar att fler studerande har hoppat av de senaste åren jämfört med tidigare år samt att var fjärde man lämnar utbildningen (jmf. 13% av kvinnor), dock att det också finns fog att ifrågasätta de statistiska data skolan tillhandahåller.

Resultatet visar också att bristande måluppfyllelse är främsta skälet till att man avbryter sin utbildning, att en hög andel studerande hoppar av redan inom första månaden på utbildningen, att de som hoppar av är mellan 31-40 år och att utbildningsnivån spelar stor roll i beslutet om avhopp. De mest drabbade, enligt denna småskaliga undersökning, är lågutbildade kvinnor med hemmavarande barn.

Intervjuerna kompletterade samt förstärkte orsaksbilden med ytterligare två faktorer: den vuxnes studerandes familjeförhållanden och språksvårigheter som flera studerande uppger ha. En faktor som särskilt uppmärksammats i intervjuerna är den höga studietakten på Komvux Söder.

Resultatet av undersökningen både bekräftar och bidrar med nya infallsvinklar till de teoretiska perspektiv som studien knyter an.

De främsta åtgärderna skolan bör vidta för att minska avhoppen är att kartlägga vad språksvårigheterna består i, differentiera kategorin lågutbildade och anpassa studietakten till deras behov samt ge pedagogerna möjligheter att fördjupa sig i de frågor studerande i undersökningen har lyft.

Nyckelord: Komvux, omvårdnadsprogrammet, språksvårigheter, studieavbrott, vuxen studerande

Innehåll

1 Inledning ... 6

2 Syfte och frågeställningar ... 7

2.1 Definitioner och avgränsning av intresseområde ... 7

3 Bakgrund...9

3.1 Den målstyrda utbildningen på Komvux Söder ... 8

4 Litteraturgenomgång ... 11

Hur många studerande avbryter sina studier i Sverige och i andra länder?...11

När under utbildningen hoppar studerande av? ...13

Varför hoppar studerande av? ...14

Vilka åtgärder kan skolan vidta för att motarbeta avhopp?...18

5 Teorier om studieavbrott ...21

a) Individperspektivet...21

b) Individ- och miljöperspektivet som ett kontinuum...23

c) Studieavbrott – effekt av en flerfaktorsinteraktion...25

6 Metod ... 27

6.1 Metoddiskussion ...27

6.2 Datainsamling...28

6.2.1 Enkät...28

6.2.2 Intervjuer...29

6.2.3 Population och urval...29

6.3 Bortfall och bortfallsanalys...31

6.4 Reliabilitet och validitet...32

6.5 Etiska frågeställningar...34

7 Resultat...36

7.1 Avbrottsstatistik på Komvux Söder...36

7.2 Enkätresultat...38

När hoppar studerande av?...39

Vem hoppar av?...39

Vem stannar kvar?...41

Vad får studerande att stanna kvar i utbildningen?...45

Upplevda svårigheter under studietiden i båda grupperna...47

7.3 Intervjuresultat...50

7.3.1 Avhoppsgruppen...50

Tema 1 Upplevda svårigheter/Orsaker till avhopp...50

Tema 2 Den praktiska delen av utbildningen...53

Tema 3 Varför ville du gå omvårdnadsprogrammet?...54

Tema 4 Studiegruppen...55

7.3.2 Kontrollgruppen...55

Tema 1 Upplevda svårigheter under studietiden...56

Tema 2 Den praktiska delen av utbildningen...58

Tema 3 Framgångsfaktorer...58

Tema 4 Studiegruppen...60

8 Analys och diskussion...61

9 Slutkommentar...70

Litteraturförteckning...71 Bilaga 1 Introduktionsbrev och postenkät

Bilaga 2 Elektronisk enkät Bilaga 3 Personligt brev

Bilaga 4 Underlag inför halvstrukturerade intervjuer Bilaga 5 Kodning av data för SPSS

1 Inledning

I april månad 2008 startade en ny klass sin utbildning på Komvux Söder, en kommunal vuxenskola i södra Sverige. På omvårdnadsprogrammet startar två nya klasser om 32 studerande per klass fyra gånger om året sedan tre år tillbaka. Jag delade mentorskapet för denna klass med en kollega och vi försökte snabbt lära känna de nya studerandena genom enskilt samtal och genom att bistå dem i olika frågor. Att hjälpa den studerande att finna sig tillrätta i skolmiljön är den röda tråden i mentorskapet på Komvux Söder.

Trots att vi kände att vi gjorde vårt bästa hoppade sju stycken studerande av under de två månaderna fram till sommarlovet och när vi kom tillbaka efter sommaruppehållet var det 19 stycken studerande kvar i klassen. Vi har sedan dess många gånger undrat varför så många studerande hade hoppat av. Den ovan nämnda klassen var på intet sätt unik i sitt slag, vid en snabb anblick visade sig fenomenet förekomma även i andra klasser på skolan.

För att betrakta frågan ur vidgade vyer botaniserade jag bland Skolverkets statistik och fann att studieavbrottet inom gymnasial vuxenutbildning var 20% på riksnivån under läsåret 2007/2008. Skolverket har också genom åren uppmanat olika verksamheter att utvärdera och analysera studieavbrott samt vidta åtgärder. Då avhoppsfrågan väcktes offentligt på ett pedagogiskt forum på skolan, bestämde jag mig för att närmare undersöka hur avhoppsbilden såg ut för dagstuderande på omvårdnadsprogrammet.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att genomföra en systematisk dokumentation och analys av studieavbrotten från omvårdnadsprogrammet på Komvux Söder och att öka kunskapen om hur skolan kan motverka avhopp. Primärdata i studien består i deltagarutsagor varför analysen framhäver deltagarperspektivet.

Frågeställningar:

Hur många vuxna studerande har hoppat av de senaste två åren, jämfört med två tidigare år?

Finns det någon skillnad mellan manliga och kvinnliga studerande avseende antal avhopp?

När under utbildningen hoppar studerande av? Varför hoppar studerande av?

Vilka åtgärder kan skolan vidta för att motarbeta avhopp och för att få studerande att stanna kvar och avsluta sin utbildning?

2.1 Definitioner och avgränsning av intresseområde

Enligt Skolverkets rapport från 1994, Dropout-problematik i ett europeiskt perspektiv – en litteraturgenomgång, är begreppet studieavbrott inte äldre än 50 år och fenomenet började uppmärksammas i takt med arbetsmarknadens stigande krav på utbildning (Beckne & Murray, 1994:2). Inom vuxenutbildningen beskrivs studieavbrott som följer:

Om en deltagare som har påbörjat en kurs eller en delkurs och därefter uteblivit från den under mer än en månad i följd (min kursivering), utan att detta berott på sjukdom eller utgjort beviljad ledighet, skall deltagaren anses ha avgått från kursen. Rektorn får medge undantag, om det föreligger synnerliga skäl. (SFS 2002:1012, 6 kap. § 1)

Skolan studien genomfördes på använder ett dataprogram för elevregistrering och betygssättning, ELIT. I programmet fanns följande definition:

Studieavbrott: andel studerande som lämnat utbildningen i förtid beräknat på kurser omfattande minst en termin. Utgångssiffran fastställs tre veckor efter

kursstart (min kursivering) (ELIT/Studieavbrott)

Begreppet vuxenutbildning har genom decennierna haft olika innebörder i den svenska utbildningshistorien. I studier före 1960-talet är vuxenutbildning en utbildning som personer över 18 år genomgår. Man pratar ofta i termer av folkbildning och arbetsmarknadsutbildningar. 1968 inrättades den kommunala vuxenutbildningen som var en avgiftsfri, vuxenanpassad skolform med samma läroplan, programmål och betyg som ungdomsgymnasiets (Henning Loeb, 2006:16). Kort därefter fick det långa namnet – kommunal vuxenutbildning – benämningen Komvux som i dag är etablerad och vedertagen för någon som bor i Sverige. Efter 1990 har vuxenutbildningen som begrepp utvidgats och idag innefattar den all utbildning som en myndig person genomgår, inklusive högskoleutbildning.

Det bör påpekas att under tiden har även begreppet vuxen förskjutits sedan det kommunala uppföljningsansvaret lagstiftades och kommunerna erbjöd alla invånare fram till 20 års ålder möjligheten att studera på gymnasieskolan.

Föreliggande studie avser alltså dagstuderande över 20 år som har läst omvårdnadsprogrammet på Komvux Söder och som lämnat utbildningen tre veckor efter kursstart. Studien bygger på ett deltagarperspektiv.

3 Bakgrund

3.1 Den målstyrda utbildningen på Komvux Söder

Komvux Söder erbjuder flera utbildningsprogram bl.a. omvårdnadsprogrammet. På omvårdnadsprogrammet kan man läsa 1 400 gymnasiepoäng på 48 veckor varav 10 består av arbetsplatsförlagd utbildning, förkortat APU. De studerande läser alltså ett av kärnämnena avskalat nationellt gymnasieprogram.

Den pedagogiska verksamheten på Komvux Söder är organiserad i klasser om ca 32 studerande och varje klass har en eller två mentorer. Antalet kurspoäng genomförs som lärarledda timmar och eget arbete men även antalet fastställda lärarledda timmar kan variera för en och samma kurs.

De vuxna studerande arbetar i varje kurs med studiehandledningar där uppgifter i en kurs är knutna till de kursmål Skolverket har fastställt (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier för gymnasial vuxenutbildning). Arbetsformerna varierar mellan föreläsning/genomgång i helklass som sker i föreläsningssalar och gruppdiskussion, handlett grupp- eller pararbete, självständigt arbete som i regel sker i studiegrupp om max. åtta studerande. Examinationsformerna är också olika och kan bestå av såväl

skriftliga som muntliga uppgifter, enskilda och grupparbeten, prov,

inlämningsuppgifter, presentation, gruppredovisning, seminarier osv. Om man blir underkänd i en kurs kan man antingen pröva hela kursen vid ett av de fyra prövningstillfällena om året eller, i samråd med studie- och yrkesvägledaren, ändra sin studieplanering och läsa enstaka kurser som kompletteringsstuderande. Denna studerande är knuten till en klass enbart under den kurs han/hon går.

Vid undersökningstillfället tillhandahöll skolan en kuratorstjänst på 50% och en studie- och yrkesvägledare som bistod studerande i sin studieplanering. Utvärderingsenkäter görs kontinuerligt både av kurslärare och av skolledningen. Även uppföljningsenkäter skickas med jämna mellanrum till avgångsstuderande .

Den pedagogiska verksamheten på skolan förutsätter att den studerande är självständig och tar ansvar för sina studier och lärare som har arbetat länge på skolan brukar säga att

utbildningen på Komvux Söder är till för vuxna på vuxnas vis. Ingen vet varifrån mottot kommer och det gick inte att hitta det i något av skolans offentliga dokument.

4 Litteraturgenomgång

Trots minst en halvsekel lång tradition har den gymnasiala vuxenutbildningen inte studerats särskilt väl när det gäller studieavbrott, ett fenomen som lär ha funnits lika länge som själva skolformen. Däremot finns det en uppsjö av studier som handlar om avbrott från gymnasieskolan och från universitetsstudier. Jag har valt att låta uppsatsens frågeställning strukturera för ämnet relevanta forskningsresultat.

Hur många studerande avbryter sina studier i Sverige och i andra länder?

Beräkningen av studieavbrott kan göras i brutto- eller nettoform (Beckne & Murray, 1994:8). Bruttoberäkningen innebär att samtliga studieavbrytare under året räknas oavsett om eleverna återkommer i utbildningen eller inte, medan nettoberäkningen innebär att de elever av en årskull som återtar sina studier (inom samma inriktning) efter något, ett par eller flera år inte längre räknas som studieavbrytare. Statistiken om studieavbrott i den litteratur som genomgicks inför föreliggande arbete verkar grunda sig på en bruttoberäkning. Litteraturen visade också att studieavbrott är ett internationellt fenomen som alla skolformer brottas med.

En tidig studie av 104 manliga studerande som deltog i ett arbetsmarknadspolitiskt program i USA visade en avbrottsfrekvens om 55,2% (Sainty, 1971). I en longitudinell kanadensisk studie om arbetsmarknadsutbildningen under 1969-1973 avbröt 20 % av deltagarna sin utbildning (Truesdell, 1975). En viktig kunskapskälla för ämnesområdet arbetet avser har dokumentationen av projektet Undervisningsprocesser och studieavbrott på Komvux varit. Projektet startade 1976 och mynnade ut i en del studier och i en teoretisk modell (Rubenson, 1977; Rubenson & Höghielm, 1978) som vidare presenteras i teorikapitlet. I projektet undersöktes avbrottsfrekvensen på enstaka teoretiska Komvuxkurser som svenska, matematik och engelska under slutet av 1970-talet. I en av dessa studier finner författaren att mellan 10-11% av vuxna dagstuderande hade avbrutit sina studier (Höghielm, 1981:66). En samtida uppföljningsstudie uppger en studieavbrottsfrekvens om 20% (Beckne, 1995:72).

I en studie om Komvuxstuderande genomförd under 1988 och 1989 i storkommuner (Larsson m.fl., 1990:188) var avbrottsfrekvensen mellan 30 och 40 %. 29% av dem

som hade anmält sig var uteblivare, alltså infann sig inte vid kursstarten och 22% av dem som började studera avbröt studierna under någon av de tre första veckorna. En longitudinell studie (Lundquist, 1989) som behandlar material insamlat under hela 1980-talet och på Komvuxenheter i alla slags kommuner redovisar en genomsnittlig avbrottsfrekvens om 16%.

Komvux Kronborg i Malmö – en skola med 2 700 studerande som erbjuder 100 olika kurser varje termin – hade under vårterminen 2000 och höstterminen 2001 en avhoppsfrekvens på 23%, respektive 18% och satte därmed igång med en undersökning av avbrottsorsakerna (Komvux Kronborg, 2002:2). Rapporten innehåller inga uppgifter om metod, population eller urval.

Läsåret 04/05 var andelen studieavbrott inom gymnasial vuxenutbildning i kommunens regi i Uppsala 19% (Uppsala kommuns rapport 2005:4), medan på riksnivån var den 20% (SCB).

Håkansson (2007) redovisar inte några siffror på studieavbrott, men nämner ofta att elevfrånvaron på Komvux är hög och att det är ”många” studerande som avbryter sina studier. Enligt de personer hon har intervjuat är dessa många studieavbrott och den höga elevfrånvaron ”vuxenutbildares stora bekymmer” (Håkansson, 2007:157).

En utvärdering Falkenbergs kommun har gjort - Vårdvux 2006 - grundar sig på enkätsvar från 84 personer som utexaminerades från omvårdnadsprogrammet under hösten 2002 – sommaren 2005. Studien redovisar inte några avbrottssiffror.

För läsåret 07/08 var avbrottsfrekvensen i Malmö kommun räknad på kommunnivå 25%, de andra storstäderna, Stockholm och Göteborg låg på 16% resp. 18% (Skolverket 2009, Rapport 328:306). Denna statistik innehöll även en könsfördelning av studieavbrott: män avbryter nämligen sina studier i högre grad (23%) än kvinnor (19%) samt ett etniskt perspektiv: personer födda utomlands avbryter sina studier i högre grad (22%) än personer födda i Sverige (20%) (Studieresultat Komvux 0708).

Sammanfattningsvis kan man säga att resultaten i olika studier pekar åt i huvudsaken två för detta arbete intressanta aspekter:

1) en tids- och rumsaspekt

Studieavbrott inom vuxenutbildningen är en företeelse som har stått sig stark från 1970-talet till dagens datum. Detta visar olika undersökningar såväl svenska som internationella.

2) en kvantitetsaspekt: Andelen studieavbrott kan kraftigt variera – från 0 som Falkenbergs kommun redovisar i rapporten om vårdutbildningen för vuxna till de 55,2% som hoppade av en marknadsutbildning 1971 i USA (Sainty, 1971). En medelsiffra på ca 20% tycks dock förekomma i flera studier.

De rapporter som redovisar studieresultat och avhopp på olika Komvuxskolor vid ett visst tillfälle lämnar inte utförliga uppgifter om undersökningsmetoden eller resultat. Detta till trots har de grundfakta som redovisas ändå gett en fingervisning om avbrottsfrekvensen inom gymnasial vuxenutbildning i kommunens regi. Hade saker varit annorlunda, skulle dessa rapporter gett nuvarande arbete ett insiktsfullt jämförande perspektiv. Dessutom uppger en enda studie svårigheter med att få fram relevant avbrottsstatistik (Höghielm, 1981:38).

När under utbildningen hoppar studerande av?

Denna fråga fick ett sparsamt svar vid litteraturgenomgången, p.g.a. att ett fåtal studier intresserar sig för tidpunkten för avbrott. I de studier som avhandlar frågan delas studieavhopp in i tidiga och sena avhopp när det gäller gymnasieskolan och högskolestudier. Tidiga avhopp sker i regel under första året på utbildningen, medan sena i nästkommande studieår. Komvuxstudierna har en annan karaktär och därmed en annorlunda tidsåtgång, men i den undersökning som Komvux Kronborg genomförde 2001 kunde man se en viss skillnad mellan studerande som avbröt studierna under sin första termin och de som gjorde det senare under utbildningen (Komvux Kronborg, 2002). Skillnaden bestod dock inte i själva frekvensen utan i motiveringen till avhopp, vilket jag redovisar i nästa avsnitt.

Beckne (1995:75) har följt studieavbrott på gymnasiet under ett helt år och funnit att lika många elever hoppar av såväl på höstterminen som på vårterminen. När han tittade på andelen tidiga och sena studieavbrytare fördelade på kön fann han att avhoppet var värst i årskurs 1, men avtog för varje årskurs. Det var nästan lika många pojkar som

flickor som avbröt sin gymnasiala utbildning, förutom i årskurs 3 då ett fåtal pojkar och fyra gånger fler flickor hoppade av, vilket han tyckte det var anmärkningsvärt då flickorna uppvisade ”hyggliga betyg” (idem: 78).

En holländsk studie av högskolestudenter (Saenger-Ceha, 1970) finner att de flesta studenter avbryter sina studier mellan påsk och sommarlov, den period då studerande tenterar sista kurserna för gällande årskurs och får dåliga betyg som ytterligare stärker känslan av misslyckande.

Quigley (2005) benämner de första tre veckorna på vilken utbildning som helst som ” a critical time for motivation” och studerande som under angivna tiden riskerar att avbryta sina studier som ”at-risk learners”. En av Skolverkets rapporter om vuxenutbildningen tar också upp startperioden av varje utbildning som en väldigt viktig faktor, utan att precisera hur lång denna period skulle vara (Med vuxenutbildning i fokus, 2000:7).

Varför hoppar studerande av?

I alla studier som berör studieavbrott anges ett ”orsakspaket” som varierar från individ till individ. I och med att intresset för studieavbrott har varit konstant sedan begreppet myntades på 1950-1960-talet väljer jag att redovisa forskningsresultat i någorlunda kronologisk ordning.

Pionjärarbeten

Bland de mest häpnadsväckande orsaker till studieavbrott som man kan stöta på i pionjärarbeten från 1970-talet är att vissa studieavbrytare är mindre intelligenta (Sainty, 1971) eller att de är neurotiker (Saenger-Ceha, 1970). Förutom dessa ogrundade påståenden diskuterar dessa studier en mängd andra trovärdiga orsaker till studieavbrott: sämre läsförmåga [implicit sämre läsförståelse?, min kommentar], dyslexi, transportsträckan till/från skolan, en orimlig arbetsbörda för de studerande som arbetade samtidigt som de gick en utbildning, deras attityd gentemot utbildningen, studerandes ekonomiska situation i övrigt och dess personliga egenskaper (Sainty, 1971). Saenger-Ceha (1970) fann att holländska studenter som avbröt sina studier

uppvisade bristfällig studieteknik, var studieovana och hade bristande motivation. Många av dessa hade behövt mer stöd med studierna och klagade på att studierna var för teoretiska.

1970 – 2000-talet

Till skillnad från studier som undersöker orsaker till avbrott ”i efterskott” finner Dohn (1991:426) evidens på att orsakerna till studieavbrott måste sökas a priori (innan man söker en utbildning) inte a posteriori (när man redan har hoppat av). Han talar om ”a lack of determination on the part of students at the time when they were admitted into high school”. Med ”lack of determination” menar han att valet av utbildningen inte alltid är individens eget och att som följd är han/hon inte målinriktad och inte heller ser värdet av att fullfölja utbildningen. Dohn (1991) påstår alltså att både orsaker till avbrott och framgång måste utgå från utbildningsparadigmet studiemotivation – prestation – resultat, vilket också var Saenger-Cehas (1970) slutsatser i undersökningen av holländska studenter ett par decennier tidigare. Dohns studie är ytterligare intressant för nuvarande undersökning av den anledningen att 60% av de studerade danska gymnasieeleverna (både studieavbrytare och de som stannade kvar, totalt ca 65 000) arbetade på sin fritid, ett fåtal - mer än 10 timmar i veckan.

Andra orsaker som inte heller har med skolan/utbildningen att göra, t.ex. flyttning från utbildningsorten, ekonomi, barntillsyn tas upp i flera studier (Rubenson & Höghielm, 1978, Beckne & Murray, 1994, Beckne, 1995, Dohn, 1991).

Beckne & Murray (1994) drar slutsatsen att det finns en skillnad mellan de tidiga respektive de sena avhopparna bland gymnasieelever. De tidiga avhopparna uttrycker mer missanpassningssymptom: de trivs inte i skolan och med lärarna, upplever utbildningen som meningslös. De sena avhopparna märker att de inte hänger med i undervisningen, att de får dåliga studieresultat och klagar på att lärarna inte ger de tillräcklig hjälp för att klara kurserna (Beckne & Murray, 1994). I samma studie påpekas att faktorer som kunde ligga långt tillbaka i skolgången, t.ex. bristande basfärdigheter (läsa, skriva, tala, räkna) upplevdes sällan vara grundorsaken till svårigheterna att hänga med i gymnasieskolan. Inte heller bristande motivation för studier kändes som någon grundläggande brist i förutsättningarna för att klara en utbildning.

Beckne (1995) undersökte varför fyra gånger fler flickor hoppade av sista gymnasieåret, trots goda studieresultat och fann att dessa flickor hoppade av för att komma in på åtråvärda lärar- och vårdutbildningar. Han kallar dessa avbrott för ”taktiska avbrott”. Andra avhoppsskäl som Beckne (1995) tar upp är skoltrötthet, felval, arbete, hälsoproblem och svårigheter att hänga med i kurserna. Hans slutsats är att orsakerna till studieavbrott är komplexa och täcker tre dimensioner: individ, miljö och tid (idem: 39). Han drar slutsatsen att ”bristande basfärdighet i svenska [i studien ingår enspråkiga svenska elever, mitt tillägg] kan (...) utgöra en avgörande orsak till ett studieavbrott” (idem: 43) genom att ” detta kommer i total konflikt med skolans krav på prestation och mätbara resultat”. Detta kunde förklara varför många elever hade svårt att ”hänga med i prestationskarusellen...”(idem: 47).

2000-talet

Den ovan nämnda rapporten Med vuxenutbildning i fokus (2000) diskuterar den ringa tid studieteknik tar av pedagogernas arbete under ”den inledande fasen i vuxnas studier” som, enligt rapporten, är den viktigaste perioden på en utbildning:

Alltför lite tid och uppmärksamhet ägnas åt den inledande fasen i vuxnas studier. De avhopp från utbildningar som sker bör analyseras med tanke på hur lusten att lära utvecklats och hur mycket vikt som läggs vid studieteknik.” (Med vuxenutbildning i fokus, 2000:7).

Komvux Kronborg i Malmö redovisade 2002 resultatet av undersökningen av studieavbrott som genomfördes 2001. De främsta avbrottsorsakerna var: för högt studietempo (24%), för många kurser (22%) och otillräckliga förkunskaper (15%) (Komvux Kronborg, 2002:5). Den högsta andelen (32%) enkätrespondenter har dock uppgett andra bakomliggande faktorer till avhopp som t.ex.: Jag är ensamstående

mamma med småbarn, som ofta är sjuka; Gick inte ihop med mitt arbete; Tyckte det var roligt men kände att jag inte hann med (ibidem).

Dataunderlaget för samma undersökning gav vid handen att män oftare än kvinnor angav ekonomiska problem, medan kvinnor ofta angav medicinska skäl som avbrottsorsak. Man kunde också se en viss skillnad mellan förstaterminsstuderande som angav avbrottsskäl som: kommit in på högskolan, för många kurser, för högt tempo och

fortsättande studerande som hade avbrutit sina studier p.g.a. de hade fått arbete eller av medicinska skäl (idem: 6). I analysdelen tycktes avbrottsorsakerna för många kurser och för högt tempo hänga samman med CSN:s krav på en ökad studievolym för att räknas som heltidsstuderande (idem: 6). Rapporten preciserar dock att kravet enbart gäller studerande som läser teoretiska kurser och inte dem som läser yrkesinriktade kurser.

I en annan rapport från Uppsala kommun (Rapporten 2005:4) uppgav sammanlagt 74 av de 96 (av 310 utskickade enkäter) respondenter följande orsaker till studieavbrott: studierna gick inte att kombinera med arbete (15), studietakten var för hög (15), trivdes inte med lärarna (15), var inte tillräckligt motiverad (15) och skolan gav inte det stöd jag behövde (14). Vidare uppger en del respondenter att de hade behövt läsa kurser i långsammare takt och att läsa i en liten grupp, att skolan inte varit tillräckligt tillmötesgående, att lärarna är stressade och har inte tid att ge den extra hjälpen som en del studerande behöver för att klara studierna. Trots dessa uppenbarliga brister som har med skolsituationen att göra drar rapportförfattarna slutsatsen att ”de största svårigheterna de svarande upplevt under sin studietid inte direkt kan relateras till skolsituationen” (Rapport 2005:4:14) slutsats som endast kan få någorlunda stöd i den låga svarsfrekvensen (30,96%).

Inte på något uttalat sätt relaterat till just skäl till studieavbrott, men icke desto mindre tänkvärt kommer Quigleys slutsats om att rekryteraren – vuxenutbildaren – och den vuxne studeranden ser utbildningen ur två vitt skilda perspektiv:

We often seek to reproduce the experiences that worked for us. Most of us [educators] basically liked school and succeeded at the schooling process. Educators have a common experience that separates us from our students. The culture of school that we enjoyed is not necessarily a culture into wich our students fit. We must keep that in mind when we design programs and instruction. (Quigley, 2005:2)

Vilka åtgärder kan skolan vidta för att motarbeta avhopp och få studerande att stanna kvar och avsluta sin utbildning?

I en praktisk handbok som Centret för förebyggande av studieavbrott i USA ger ut årligen föreslås flera åtgärder bl.a. diagnostiska processer för att i god tid identifiera studenter som riskerar att hoppa av och målinriktade och individualiserade interventioner för studerande som befinner sig i riskzonen (Dropout Prevention, 2008).

Quigley (2005) föreslår också identifiering av riskstuderande i tidigt skede och beskriver en genomförd flerfaldig intervention i anslutning till identifieringen av riskstuderande. Denna intervention gick ut på att man delade in gruppen riskstuderande i tre olika grupper: en grupp placerades i en vanlig klass, men fick veta om att de utgjorde en riskgrupp och fick mycket studiestöd; en annan grupp, dock mycket mindre (5-6 elever) blev också informerad om syftet med interventionen och fick också mycket stöd; en tredje grupp bestod av en kontrollgrupp som gick i en vanlig klass och fick extra studiestöd utan att veta varför. Alla tre åtgärderna gav positivt resultat, dock behöll den lilla gruppen sina studerande allra längst.

Till följd av undersökningen genomförd av Komvux Kronborg 2001 utformades en åtgärdsplan. Följande förslag kan utläsas bland åtgärderna:

Skapa fler flexibla kurser vad gäller starttider, studietakt och studieplats för att underlätta för studerande som p.g.a. sjukdom, barnpassning och liknande problem har svårt att följa en förutbestämd studieplan.

Via myndigheter och intresseorganisationer uppmärksamma den

arbetsbelastning som många heltidsstuderande vuxna känner (...) i syfte att minska arbetsbelastningen för framför allt vissa utsatta grupper som t ex ensamstående med barn.

Uppmärksamma studerande med studieproblem på ett tidigt stadium och sätta in insatser i form av läs- och skrivkurser, studiestöd i form av studieverkstan, individuell stödundervisning i samtliga kurser vid behov.

I samma åtgärdspaket föreslogs ett samarbete med Malmö Högskola i syfte att genomföra ett collegeår av högskoleintroducerande karaktär. I augusti 2002 rekryterades 58 studerande som under höstterminen 2002 gick 75% av kurser på Komvux Kronborg och 25% på högskolan. Rapportförfattarna konstaterar att

avbrottsfrekvensen fortsatte vara hög (21% under vårterminen 2002 respektive 18% under höstterminen 2002), trots ett omfattande åtgärdspaket.

Tre av de ovannämnda studierna – Rubenson (1977), Cross (1981) och Beckne (1995) tolkar fakta kring studieavbrott i teoretiska ansatser som redovisas i nästa avsnitt.

Sammanfattningsvis diskuterar tidigare forskning följande frågor:

Ett tudelat perspektiv på studieavbrott

Studieavbrott är ett misslyckande för både skola och individ då avbrott sker av faktorer som har med antingen tidigare eller nuvarande utbildning att göra: bristande basfärdigheter, bristfällig studieteknik, studieovana, negativ attityd mot skolan (Sainty, 1971, Saenger-Ceha, 1970, Beckne, 1995).

Studieavbrott innebär inte ett misslyckande för individen, då avbrott sker av taktiska skäl (Beckne,1995) för att komma in på önskvärda utbildningar eller av skäl som inte har med utbildningssituationen att göra (Sainty, 1971, Saenger-Ceha, 1970, Beckne, 1995, Komvux Kronborg, 2002, Rapporten 2005:4).

Avbrottsfrekvens och ev. riskgrupper

Läsåret 2007/2008 var det i genomsnitt 20% av dem som gick en gymnasial vuxenutbildning i kommunens regi som avbröt sina studier (SCB).

Ensamstående med hemmavarande barn verkar ha svårare att fullfölja sina studier än andra kategorier (Komvux Kronborg, 2002)

Män avbryter studier i högre grad än kvinnor (23% jmf. med 19%) och födda utomlands avbryter studierna lite oftare än födda i Sverige (22% jmf. med 20%) (SCB).

Riskperiod för avhopp

Startperioden (3 – 4 veckor?) verkar vara avgörande för alla utbildningar (Med vuxenutbildningen i fokus, 2000, Quigley, 2005) och skolor måste bli bättre på att fånga upp de ”riskstuderande” och hitta en för dem anpassad studieplanering.

Avbrottsskäl

Till vanliga, dock ej uttalade, avbrottsskäl hör bristande basfärdigheter i det språk man studerar på eller funktionshinder, exempelvis dyslexi (Sainty, 1971; Beckne, 1995); när dessa hinder inte förekommer så kan det också vara frågan om bristfällig studieteknik (Saenger-Ceha, 1970; Med vuxen utbildningen i fokus, 2000), studieovana, bristande motivation (Saenger-Ceha, 1970, Rapport 2005, Uppsala kommun). Något av dessa skäl eller en kombination av dem kan leda till att man inte ”hänger med i prestationskarusellen” (Beckne, 1995, Komvux Kronborg, 2002, Uppsala kommun, 2005), otillräckliga förkunskaper i ett specifikt ämne (Komvux Kronborg, 2002).

Transportsträckan till och från skolan kan också vara ett skäl till att man avbryter studierna (Sainty, 1971).

Man kan välja fel utbildning (Dohn, 1991) och inse detta under utbildningens gång (Beckne, 1995).

Hälsoproblem kan uppstå under utbildningen (Beckne, 1995; Komvux Kronborgs, 2002).

Varken gymnasister (Dohn, 1991, Beckne, 1995) eller vuxna studerande (Komvux Kronborg, 2002, Uppsala kommun, 2005) klarar sig leva på studiebidrag/-medel och då arbetar de vid sidan om. I vissa fall kan påfrestningen bli så stor att de är tvungna att avbryta studierna.

Vissa elever har svårt att anpassa sig till skolmiljön och skolkulturen; omvänt har skolan lika svårt att anpassa pedagogiken till elevens behov och sociala verklighet (Cross, 1981; Beckne, 1995; Quigley, 2005; Håkansson, 2007). Orsaker som inte har med skolan/utbildningen att göra, t.ex. flyttning från

utbildningsorten, ekonomi, barntillsyn (Rubenson & Höghielm, 1978, Beckne & Murray, 1994, Beckne, 1995, Dohn, 1991).

5 Teorier om studieavbrott från gymnasial utbildning

I avsaknad av en teori som skulle förklara studieavbrott från gymnasial vuxenutbildning där föreliggande studie skrivs in, har urvalet av de tre nedan redovisade teorierna fallit sig naturligt: en rör gymnasial utbildning (Beckne, 1995), två – vuxenutbildningen (Rubenson, 1978; Cross, 1981).

Följande tre perspektiv kan urskiljas i dessa teorier:

a) Individperspektivet Förväntan – valens teorin

Rubenson (1977) studerade studieavbrott inom vuxenutbildningen och föreslog en modell (figur 1) som bygger på en binär relation mellan förväntan och valens där valens definieras som värdet av utbildningen. Teorin är ursprungen ur kognitiva motivationsteorier som bl.a. psykologer som Lewin (i Rubenson, 1977) och Vroom (i Rubenson, 1977) har formulerat och som får uttryck i formeln:

Kraft = Personens förväntan att nå målet x Värdet av att nå målet

där kraften (en individs ansträngning för att nå målet) är resultat av dennes förväntan att klara utbildningen multiplicerat med värdet av utbildningen (att få ett arbete, att höja inkomsten etc.)

Enligt denna teori är vi rationella människor som kalkylerar hur ett visst beteende kommer att leda till ett visst mål och beroende på vilket värde vi sätter på målet, påverkar detta vårt beteende och vår motivation att uppnå målet. Detta synsätt kan förklara varför två individer reagerar olika på samma mål. Utbildning är utifrån detta kognitiva perspektiv, en aktivitet som individen, utav ett antal givna möjligheter, medvetet väljer för att uppnå sitt mål.

Denna teoretiska modell (figur 1) kan förslagsvis läsas i tre skikt: ett fundament innefattande både aktuella behov hos individen och individens upplevelse av behov som konkretiserar sig i studiemotiv (= mål), vilka i sin tur leder till utbildningens valens (värde). Värdet av utbildningen kan yttra sig i ett konkret mål, så som att få ett

arbete. Kraften att genomföra en utbildning är i detta skikt en produkt av individens studiemotiv och motivation. Ovanskiktet illustrerar samspelet mellan å ena sidan individens handlingsberedskap som är en summa av biologiska egenskaper (medfödda egenskaper) och tidigare upplevelser av skolan, å andra sidan miljöfaktorer av både intern och extern karaktär samt hur individen i nuet tolkar dessa faktorer. Ur samspelet mellan alla dessa faktorer resulterar individens förväntan att genomföra utbildningen.

Tidigare erfarenheter 3:e skikt Handlings-

beredskap

Medfödda egenskaper Förväntan att kunna genomföra utbildningen Faktorer i miljön Perception och

(Faktorer i och utanför tolkning av undervisningssituation) miljön Kraft

2:a skikt

1:a skikt

Utbildningens valens Aktuella behov Individens upplevelse

hos individen av behov (studiemotiv)

Figur 1 Förväntan – valens teorin (Rubenson, 1977:35)

I tredje skiktet sammanstrålar individens förmåga att genomföra den valda utbildningen med utbildningens värde till individens kraft att genomföra utbildningen. Kraften kan ha olika styrkor, i fallet då individen bestämmer sig och anstränger sig att klara utbildningen har kraften en hög styrka och därmed kräva en större ansträngning.

b) Individ- och miljöperspektivet som ett kontinuum Chain of responses- teorin

Cross (1981) diskuterar Rubensons (1977) teori och tillägger att individen och lärandemiljön är delar av ett kontinuum och inte disparata företeelser, m.a.o. en förändring av ett villkor kan orsaka en kedjereaktion av de övriga (Cross 1981:125). Hon utgår från att den vuxnes beslut att delta i studier (G) baseras på en kontinuerlig skattning (A) av sin position i den miljö han/hon befinner sig i utifrån de erfarenheter (B) samt den sociala verklighet (E) individen har. Den presumtive studerandes sociala verklighet (D+E) bestämmer de mål individen sätter upp samt de förväntningar att uppnå dessa mål (C). De dubbelriktade pilarna mellan kedjorna A-B, C och E framhäver att individens självskattning utifrån tidigare upplevelser av skolvärlden intar en central plats i beslutet att delta i en utbildning samt att C och E är reversibla processer. Detta innebär att C och E är ett resultat av A-B, men också att C kan kontinuerligt revideras utifrån förändringar av E och därmed en skattning av ett aktuellt läge (A).

(D) (F)

Livssituation Information om utbildningsmöjligheter

(A)

Självskattning

Mål och förväntningar Möjligheter och hinder (G) att nå dessa mål (E) Beslut att delta (C)

Tidigare upplevelser/erfarenheter av skolvärlden

(B)

Den teoretiska modell Cross föreslår förutsätter att

participation in a learning activity, whether in organized classes or self-directed, is not a single act but a result of a chain of responses, each based on an evaluation of the

position of the individual in his or her environment (Cross, 1981:125).

Modellen sammanväver alltså ett kognitivt perspektiv (Lewin, Vroom i Rubenson, 1977) med ett andragogiskt sådant (Malcom Knowles i Illeris, 2007) som grovt förenklat innebär att vuxna studerande är självständiga, lägger upp och tar ansvar för sitt lärande samt ett erfarenhetsbaserat lärandeperspektiv (Carl Rogers, John Dewey i Illeris, 2007) som hävdar att individers tidigare erfarenheter utgör en viktig drivkraft i motivationsprocessen. I Cross modell betonas detta genom att självskattningen (A) är intimt beroende av den vuxna individens tidigare erfarenheter av skolan (B) och att hela beslutsprocessen startar med dessa två kedjor.

I modellen återfinns en del av Rubensons förväntan – valens teori, t.ex. Mål och förväntningar att uppnå målen (C) samt Möjligheter och hinder (E), som Rubenson (1977) kallade för handlingsberedskap (se s. 22). Cross modell bygger emellertid på idén att individens beslut att studera är en process i vilken flera faktorer samverkar.

Quigley (2005) och Håkansson (2007) för ett resonemang kring faktorn (E) Möjligheter och hinder i Cross (1981) förklaringsmodell och finner att den vuxne studerande är motiverad att utbilda sig om följande hinder:

Situationella: vuxna studerande kan ha en familj att ta hänsyn till, problem med ekonomi och att ta sig till skolan

Dispositionella: dåligt självförtroende och rädsla inför skola och utbildning, som grundar sig i negativa skolupplevelser

Institutionella: eleverna tvingas gå kurser som de inte vill och organiseringen av undervisningen passar inte

undanröjs.

De dispositionella hindren utgör enligt Quigley den mest gåtfulla barriären eftersom den består av attityder, förväntningar och upplevelser, tillstånd som är svåra att mäta. Dessa, tycker Quigley (2005:3) ”may take up more space in their dispositional baggage

than we usually want to acknowledge or are willing to explore (min kursivering).” Han påminner utbildare (ibidem) att vuxna, i likhet med barn och ungdomar, börjar en utbildning med hopp, rädsla och förväntningar, något som även Håkansson (2007) tar upp i följande stycke:

Genomförandet av handlingar som uttrycker omsorg ger läraruppdraget en socioemotionell dimension och riktas även de mot vuxna elever med såväl gemensamma som individuella egenskaper. (Håkansson, 2007:157).

Samma författare understryker att den socioemotionella dimensionen av pedagogens arbete, inklusive motivationsarbetet hittills har tillskrivits grund- och ungdomsgymnasiets pedagoger, ej vuxenutbildningens, där man har tagit för givet att den vuxne klarar sig på egen hand.

c) Studieavbrott – effekt av en flerfaktorsinteraktion: individ – miljö - tid Beckne anlägger både ett mikro- och ett makroperspektiv på avbrottsfenomenet då han säger att studieavbrott är ”en effekt av en obalans mellan krafter inom individen och/eller krafter mellan individen och den omgivande miljön” Beckne (1995:211). Han analyserar interaktionen mellan faktorer hos individen, faktorer i och utanför undervisningssituationen och finner att tiden kan vara den avgörande faktorn, något som han illustrerar på följande vis:

TID

Figur 3 Becknes (1995:63) interaktionsteori

Intern miljö

Individ-faktorer Extern miljö

Det material Beckne har analyserat uppvisar en komplex orsaksbild rörande studieavbrott som han omedelbart sätter i samband med att lärandet är en komplicerad och en tidskrävande företeelse:

Inlärningsforskningen har sedan länge påvisat störningar och rentav tillbakagång i inlärningen om den inte sker i ett lugnt tempo, steg för steg och inte förstärks genom återkommande repetitioner och kopplingar till helheten i inlärningsgången (Beckne, 1995:223).

Han särskiljer två olika avbrottstyper:

Avbrott – en ömsesidig bristande anpassning

studieavbrott som uttryck för bristande anpassning, dvs. individen har inte funnit sig tillrätta med de krav som skolan ställer och den miljö som skolan erbjuder (idem: 55). Beckne kommenterar att man både kan prata om elevens anpassning till skolsystemet och lika mycket om skolsystemets anpassning till eleven och därför kan avbrott betraktas som bristande anpassning från båda håll.

Avbrott – ett uttryck för obalans i den pedagogiska processen

studieavbrott – uttryck för obalans i den pedagogiska processen: elev – styrfaktorer – bedömning

Rubenson (1977), Cross (1981) och senare Beckne (1995), diskuterar två aspekter av utbildningspolitiken: den ena som berör den deltagande individens motivation för att lära (Rubenson, 1977), den andra som berör organisationers vilja och beredskap att underlätta och främja lärandet och ser en både-och-relation när orsaker till studieavbrott avhandlas Cross, 1981, Beckne, 1995).

6 Metod

Materialet i föreliggande arbete är resultat av en flerfaldig forskningsstrategi (Bryman, 2001:411) där studieavbrott utforskas både med en strukturerad och kvantitativ metod och med en semistrukturerad metod som belyser deltagarperspektivet.

Den kvantitativa metoden består dels av statistiska data som skolan tillhandahåller, dels av konstruktionen av två olika enkäter som besvarats av både avbrytande och avslutande studerande. Enkäterna har även innehållit en del öppna frågor. Det kvalitativa angreppssättet består av halvstrukturerade intervjuer med både studerande som har hoppat av och studerande som har avslutat sin utbildning. Intervjuerna har genomförts som ett komplement till den kvantitativa metoddelen. Som

sekundärmaterial har även studieavbrytarnas egna kommentarer i

avbrottsanmälningarna använts. Detta arbetssätt har gett mig möjligheten att anlägga ett jämförande perspektiv på resultatet (ibidem). Till stor hjälp för att följa upp, reflektera, planera och omplanera samt strukturera arbetet har en loggbok som jag har fört under hela arbetsprocessen varit. Loggboken kändes nödvändigt i den odyssé materialinsamlingen kom att innebära.

6.1 Metoddiskussion

Studien följer en post-faktor design (Rubenson & Höghielm, 1978:17), dvs. datainsamlingen har genomförts efter att avbrotten skett. Detta ser de citerade författarna som den största bristen av en undersökning av denna typ p.g.a. effekten av så kallad recall bias, vilket betyder att informanter kommer ihåg och anger förhållanden selektivt. Retrospektiva studier har, som bekant, en lägre vetenskaplig evidensgrad. För att till en viss grad avhjälpa denna uppenbarliga brist har en kontrollgrupp använts i föreliggande studie.

Den kvalitativa forskningsstrategin används i denna studie som ett komplement till den kvantitativa. Avsikten med den kvalitativa metoden har varit att pröva de befintliga teorierna om studieavbrott, inte generera nya (Bryman,2006:43).

6.2 Datainsamling

De kvantitativa data studien stödjer sig på är alltså enkätsvar från två respondentgrupper: en avhoppsgrupp och en kontrollgrupp. De kvalitativa data består av åtta stycken intervjuer, fyra med studieavbrytare och fyra med avgångsstuderande. Andra skriftliga källor som har valts ut för en innehållsanalys är fria enkätsvar samt studerandes kommentarer i anmälningarna om avbrott. Tillvägagångssättet beskrivs här nedan.

6.2.1 Enkät

Postenkät till studieavbrytare

För att minska bortfallet vid postenkäten (bil.1) har jag försökt vara tydlig i frågorna och skrivit ett introduktionsbrev som förklarar syftet med undersökningen och i vilken kontext undersökningen genomförs. Enkäten innehöll ett frankerat svarskuvert och kunde frivilligt besvaras antingen i pappersform eller elektroniskt i enkätprogrammet Query & Report.

En enkät skickades ut till 86 personer i mitten av april 2009. Varje studieavbrytare tilldelades ett tal för att påminnelse ska kunna skickas. Första veckan i maj skickades ut en påminnelse till personer som inte hade besvarat enkäten. I slutet av maj ringde jag runt en del av personerna på studieavbrottslistan och bad dem att besvara enkäten per telefon. Dessvärre hade inte heller den åtgärden någon vidare framgång. I mitten av juni skickades ett personligt brev (bil. 3) till alla som fortfarande inte hade besvarat enkäten och den elektroniska enkäten var öppen fram till den 30 september 2009.

Elektronisk enkät till avslutande klasser (kontrollgrupp)

Kontrollgruppen informerades muntligt om syftet med undersökningen och fick frivilligt besvara enkäten elektroniskt i skolan eller hemma.

En enkät (bil. 2) liknande den ovan nämnda postenkäten, dock i något modifierad form användes på fyra stycken avgångsklasser under maj månaden (sammanlagt 91 studerande). Kontrollgruppen som var nästan klar med sin utbildning fick svara på

frågan: Har du någon gång under utbildningen funderat på att hoppa av? i stället för:

Varför hoppade du av?

En låg svarsfrekvens på postenkäter är ett känt fenomen (Bryman, 2001:148) och detta blev också mitt bekymmer under studiens förlopp. I den genomgångna litteraturen nämns detta i Uppsalas kommun rapport 2005:4 om studieavbrott inom vuxenutbildningen som Uppsala kommun lät utföra, men i övrigt är det få uppgifter av samma slag.

Denna kvantitativa del har kodats och behandlats med statistikprogrammet SPSS (bil.5).

6.2.2 Intervjuer

Alla åtta intervjuer är halvstrukturerade, enligt bilaga 4. Följande intervjuer har genomförts:

a. Intervjuer med studieavbrytare: en manlig informant, tre kvinnliga

b. Intervjuer med avgångsstuderande (ur kontrollgruppen): en manlig informant, tre kvinnliga

Informanterna är enkätrespondenter som frivilligt har anmält sig till intervjun och jag har tagit kontakt med dem i efterhand. Alla åtta intervjuerna har varat ca en timme och har ägt rum på skolan, enligt informanternas önskemål. Varje intervju har transkriberats efter intervjutillfället för en noggrannare återgivning av utsagan.

Hädanefter kallas dem som besvarat enkäterna respondenter medan de som intervjuats kallas för informanter.

6.2.3 Population och urval

Av både tidsmässiga och ekonomiska skäl har undersökningen begränsats till studieavbrott från dagstudier från och med januari 2007 till och med april 2009.

Data om avbrytande studerande har samlats in manuellt, efter genomgång av klasslistor. Skolan för inte någon renodlad avbrottsstatistik i elektronisk form, men avbrottssiffror förs in i kvalitetsredovisningen i slutet av varje läsår. Efter genomgång av all tillgänglig statistik har följande data tagits fram: av totalt 502 studerande (17 klasser) som läste omvårdnadsprogrammet under perioden januari 2007 till och med april 2009 har 128 studerande avbrutit sina studier (25,49%).

Av dessa 128 har 42 stycken (32,81%) avbrutit studierna p.g.a. skäl som tidigare forskning inte ansåg ha med utbildningen att göra (Beckne, 1995 kallar dem för individfaktorer, se s. 25) och 86 stycken (67,18%) p.g.a. antingen okända skäl eller skäl som hade med utbildningen att göra.

För att öka validiteten av resultatet har jag gjort ett specificerat och målstyrt urval av denna population genom att utesluta alla 42 avbrott som grundades på faktorer som: arbete, graviditet, ekonomi, flyttning, sjukdom samt återvändning till hemlandet.

Urvalet bestående av resterande 86 stycken ansågs passa undersökningens syfte. Skälen för studieavbrott i denna grupp var som följer:

7 p.g.a. att utbildningen inte motsvarade deras förväntningar 35 har anmält avbrottet dock inte uppgett någon orsak

12 har hoppat av utan att anmäla avbrottet via skolans studie- och yrkesvägledare 32 har bytt till en annan utbildning

Anledningen till att jag valde undersöka 32 personer som har bytt till en annan utbildning är att de ovan redovisade teorierna utgår från individens fria och genomtänkta val att delta i en utbildning, något som också är underförstått i skolans motto För vuxna på vuxnas vis. I andra ordalag, om en vuxen beslutar att delta i just omvårdnadsprogrammet och söker till det, innebär att han/hon har ett speciellt intresse för programmet och därför finns det ingen anledning att byta till en annan utbildning när man väl har nått sitt mål.

Det urval jag har gjort är svårt att stöpa in i någon av de urvalskategorier som många metodböcker bl.a. Bryman (2001) beskriver, men man kan säga att det är ett urval som

styrs av forskarens avsikt att skapa ett varierat urval. Dessutom inbjöd själva data till ett sådant tillvägagångssätt i det avseendet att 42 studerande hade ett skäligt motiv till studieavbrott medan 47 stycken studerande hade avbrutit sina studier utan någon uttalad anledning och 39 av orsaker som hade med utbildningen att göra.

Som kontrollgrupp valdes ut fyra (sammanlagt 91 studerande) av de 17 undersökta klasserna som råkade avsluta sin utbildning vid undersökningstillfället. Detta urval kallas för bekvämlighetsurval (Bryman, 2001:114). Sannolikheten i ett sådant resultat är hög, då svarsfrekvensen också är hög, men man kan inte generalisera resultatet eftersom detta stickprov inte är direkt representativt för studieavbrytare. Nuvarande studie visar dock att stickprovet och kontrollgruppen är snarlika avseende två variabler: könsfördelning och språksituation, men att utbildningsnivån skiljer de åt (se avs. 8.2 Enkätresultat).

För att summera har 86 av 502 studerande valt att avbryta studierna av skäl som antingen är oklara eller uppges ha med utbildningen att göra, medan 91 stycken har valt att fortsätta och avsluta sin utbildning. Av denna population har 36 (41,86%) respektive 78 (85,71%) lämnat sitt samtycke att delta i undersökningen genom att besvara en enkät, m.a.o. står 114 respondenter för resultatet av den kvantitativa undersökningen.

6.3 Bortfall och bortfallsanalys

Trots ett för ändamålet anpassat flerstegsförfarande samt förlängd tid för datainsamlingen har bortfallet av svar från studieavbrytare, av olika skäl, varit stort. 7 kuvert kom tillbaka samma vecka som de skickades med anmärkningen: adressaten har flyttat, giltig eftersändning saknas. Efter ytterligare strategier för att få in data har vissa personer tagit kontakt med mig per telefon eller per e-post. En person hade anmält studieavbrott, men ångrat sig och var kvar på skolan (därför tog jag bort henne från materialet). Två stycken hade gått en del dagkurser, men sökt till samma utbildning på distans och en hade gått över till validering. Två hoppade av men kom tillbaka som kompletteringsstuderande och var därmed inte knutna till en viss klass, utan till respektive kursgrupp. En ringde och sa att hon, redan andra vecka på utbildningen,

insåg att hon hade valt fel utbildning. Två personer var kvar på skolan, men befann sig i en annan utbildning. Bilden nyanserades ytterligare och såg nu annorlunda ut:

7 har flyttat utan att lämna eftersändning 2 läste samma utbildning på distans

1 har antagits i ett valideringsprogram för vård

2 hoppade av och kom tillbaka som kompletteringsstuderande 1 hade hoppat av redan andra utbildningsvecka p.g.a. felval 2 personer hade bytt till en annan utbildning på samma skola

För att vara konsekvent med den planerade forskningsdesignen la jag till de 7 personer (1 man, 6 kvinnor) som flyttat till de 42 stycken som inte ingick i undersökningen och siffran blev 49 (jmf. med siffran på s. 29) i stället. Resterande 5 (alla kvinnor) som befann sig i utbildningen togs också ur det ursprungliga urvalet, som nu bestod av 73 studieavbrytare, vilket i sin tur ledde till att svarsfrekvensen hamnade på 49,31%. Denna situation visar att en och samma person kan rapporteras både som studieavbrytare och ändå befinna sig i utbildningen. För man en statistisk nettoberäkning (se s. 11) av studieavbrott kan man se vilka som är faktiska avbrott och vilka som enbart är byte av studieform inom samma program.

Efter att det personliga brevet hade skickats ringde en kvinna som var förvånad att hon ombads besvara en sådan omfattande enkät trots att hon enbart hade varit närvarande 2 dagar på introduktionen (första veckan på utbildningen) och sedan avbröt hon studierna p.g.a. barntillsyn. Denna person var inskriven den 13 oktober 2008 och skrevs ut den 9 juni 2009, alltså hade hon, enligt statistiken, gått på skolan i hela 8 månader. Vid denna genomgång uppdagades också att en studieavbrytare bodde 20 mil bort från utbildningsorten.

Jag har dessutom fått tre elektroniska meddelanden i vilka avsändarna meddelar mig att de hade valt fel utbildning och därför hade de hoppat av (2 stycken) eller att man inte vill vara med i undersökningen (1).

Angående den godtagbara svarsprocenten ger litteraturen olika svar, allt från 75% till 60% (Halvorsen, 1992:101), men absolut inte under 50% (Bryman, 2001:148). Trost summerar alla dessa procent och menar att en acceptabel svarsfrekvens bör ligga

mellan 50 och 75% (Trost, 2001:118). Svarsprocenten visar hur väl rapportförfattaren har formulerat sin forskningsdesign, men man kan aldrig komma ifrån respondenter som flyttar eller som, av olika skäl, inte mäktar med eller vill besvara en enkät. Vid en

telefonuppringning (vid olika tidpunkter på dagen) som ingick i

datainsamlingsproceduren fick jag flertal svar om att man inte har tid att besvara en enkät i telefon och bl.a. att man fått nog av all reklam. En av de uppringda personerna sa sig inte begripa varför det skulle vara så viktigt med en avbrottsenkät då man ändå avslutat utbildningen. En annan orsak till att man inte tar sig an en enkät kan vara att personen inte längre finns kvar på adressen (detta var fallet för 7 stycken i detta populationsurval). Ytterligare en aspekt kan vara att ämnet är känsligt och obekvämt att beröra, att enkäten var omfattande (42 frågor) eller att tiden för undersökningen är felvald. Den sista faktorn försökte jag avhjälpa genom att förlänga tiden för datainsamlingen till efter sommaren.

6.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet (tillförlitlighet) rör frågan om huruvida resultaten från en undersökning blir desamma om undersökningen genomförs på nytt, eller om de påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga betingelser (Bryman, 2001:43). Föregående avsnitt visar emellertid hur oförutsägbar bilden av avhopp kan vara.

Jag har noggrannt beskrivit tillvägagångssättet i metoddelen och på det viset försökt att göra det replikerbart. En liknande kvantitativ undersökning genomfördes av Komvux Kronborg i Malmö stad 2001 och resultatet i nuvarande studie har jämförts med resultatet av föregående studie. Trots att verksamheterna på de två undersökta skolorna ser olika ut och undersökningen gjord av Komvux Kronborg redogör varken metod eller resultat kan man ändå se likheter när det gäller fenomenet studieavbrott. M.a.o. visar undersökningen att begreppet avbrottsskäl som ett mått på avhopp inte har fluktuerat avsevärt över tid, dvs. är reliabelt och därmed är detta ett mått med tillräcklig hög validitet för begreppet avhopp.

En annan fråga som rör reliabiliteten är tolkningsperspektivet (Bryman, 2001:27). De fria enkätsvaren och intervjumaterialet manipuleras subjektivt av forskaren och är

därmed en produkt av dennes tolkningsförmåga och inte minst tolkningsföreträde, något som kan påverka reliabiliteten om undersökningen replikeras av en annan forskare.

Validitet går ut på en bedömning om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller inte (Bryman 2001:43). Flera kriterier används för att säkerställa validiteten av en studie: begreppsvaliditeten, den interna och den externa validiteten samt den ekologiska validiteten. Begreppsvaliditet i denna undersökning är hög då de studieavbrytarens skäl till avhopp speglar det som begreppet avhopp anses beteckna. Förutom det kan man se att även mått som ålder, kön, utbildning, civilstånd och framför allt variabeln hemmavarande barn, i viss mån, kan hänga samman med begreppet avhopp.

Den interna validiteten mäter hållbarheten i ett kausalt förhållande, i denna undersökning, mellan de oberoende variablerna: skäl till avhopp, ålder, kön, civilstatus, utbildning och den beroende variabeln avhopp. Även om resultatet i denna undersökning visar ett visst kausalt förhållande mellan skälet/-en till avhopp och avhopp samt, med hjälp av övriga indikatorer pekar åt en viss ”avhopparprofil” kan man ändå inte vara säker på att ett antal oberoende variabler svarar för variationen i avhopparprofilen. Jämförelsen med en kontrollgrupp visade att fenomenet avhopp är av en sådan komplexitet att det enbart delvis låter sig fångas av en begränsad tvärsnittsdesign (Bryman, 2001:57) som denna studie är. En intressant iakttagelse utgör dock faktum att nästan lika många som faktiskt hoppar av har, i kontrollgruppen, funderat på att hoppa av under utbildningens gång, men inte gjort det.

Ingen extern validitet av resultat kan påvisas, då svarsfrekvensen bland studieavbrytare var låg, m.a.o. kan resultatet av denna undersökning ej generaliseras utöver den specifika undersökningskontexten (Bryman, 2001:44). Däremot kan frågan om en hög ekologisk validitet diskuteras då resultatet av undersökningen kan tillämpas i den verksamhet undersökningen avser och kanske tjäna som diskussionsunderlag för vidare utvecklingsfrågor.

6.5 Etiska frågeställningar

Min forskningsdesign följer medvetet både forskningskravet och individskyddskravet som Humanistisk-vetenskapliga forskningsrådet antog i mars 1990 (Vetenskapsrådet, 1990). Jag har lyft en fråga som, mig veterligt, inte tidigare lyfts på Komvux Söder. Studien kan bidra till alla berörda individers – såväl pedagoger som studerande – ökade kunskap inom området men också, genom sitt präglade deltagarperspektiv, till en organisationsutveckling, då Komvux Söders uttalade ledningspolicy är att skolan är en lärande organisation för alla.

Enkäten till studieavbrytande personer skickades till en grupp om 86 personer vars personuppgifter togs fram från skolarkivet. Dessa uppgifter har sedan använts i påminnelseutskicket och kommer att förstöras i sin helhet efter forskningsprocessens utgång. Detta förfarande uppfyller konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 1990). I kontrollgruppen var enkätrespondenterna anonyma så även här är kravet uppfyllt. Alla informanter har fiktiva namn och är oidentifierbara (PUL, 1998:204). Båda grupperna informerades om forskningsuppgiftens syfte – den ena skriftligt, den andra muntligt. I det personliga brev som skickades till studieavbrytare som inte hade besvarat enkäten användes enbart studieuppgifter som framkom ur skolans arkiv.

Jag var noga med att understryka frivilligheten av att delta i undersökningen, både som enkätrespondent och som intervjuinformant. Då samtycke ej behövde efterfrågas i denna studie antogs de ifyllda enkäterna vara tecken på individens lämnade samtycke.

7 Resultat

7.1 Avbrottsstatistik på Komvux Söder

Enligt de tillgängliga statistiska data har avbrottsfrekvensen varierat sedan 2004 från år till år. Statistiken för åren 2004 och 2005 fördes per kalenderår för att sedan övergå till läsår så som kvalitetsredovisningen kräver.

Tabell 1 Avbrottsstatistik per läsår på Komvux Söder, Omvårdnadsprogrammet, dagstuderande, så som den redovisas i Kvalitetsredovisningen

2004 2005 2006/2007 2007/2008 2008/2009

55/470* 39/419 53/322 47/470 64/400

6% (?) 9,30% 21% 10% 16,20%

I och med att den 48 veckor långa omvårdnadsprogrammet och de fyra olika antagningstillfällena inte passar in i ”läsårsmodellen” bestämde jag mig i tidigt skede att göra en statistisk datagenomgång per kalenderår och fick dessa resultat:

Tabell 2 Avbrottssiffror per kalenderår så som de används i detta arbete

2004 2005 2006 2007 2008 2009 tom

0904

55/470* 39/419 Uppgift saknas 54/218 66/256 8/64

6% (?) 9,30% - 24,70% 25% 12,50%

Den stjärnmarkerade siffran i tabell 1 och 2, kolumn 2004 (470*) hämtades ur Skolverkets inspektionsrapport från 2005. Antalet studerande omfattar skolans alla program och studieformer. Något verkar vara fel i 2004 års statistik för 55 av 470 motsvarar 11,7% och inte 6%. I rapporten nämns också att avbrottssiffran för 2003 var 23 personer. Om denna siffra var beräknad på antalet 470 studerande (alla program) då var motsvarande procentsats ca 5%. Siffrorna för åren 2007 – 2009 har tagits fram efter genomgång av klasspärmar och registrerat avbrottsdatum i skolans arkiv. En snabb jämförelse av de två olika sätt att presentera fakta på visar att de kalenderårsvis

inmatade siffrorna för åren undersökningen avser är högre. En möjlig förklaring kan vara att läsåret är tre månader kortare än kalenderåret.

En förklarande kommentar till tabell 1 och 2: De tre klasser som startade i januari 2007 var sista klasserna som skulle gå en 60 veckor lång utbildning. Hösten 2007 startade fyra studerandegrupper (om 32 studerande i varje) Omvårdnadsprogrammet för vuxna förlagt till 48 veckor och från och med 2008 startar två klasser fyra gånger per år, i januari, april, augusti samt oktober. Av intresse är också att fram till januari 2008 har studerande kunnat komma in med betyg i svenska/svenska som andraspråk nivå D (av F). Från och med januari 2009 har intagningskravet höjts till avslutad grundskolesvenska (motsv. nivå F).

De primära kvantitativa data i tabell 3 har jag jämfört med avbrottsstatistiken för året 2009 i sin helhet:

Tabell 3 Avbrottsstatistik för åren 2007-2009 på Komvux Söder

År jan. april aug. okt. Andel avhopp i % per år

2007 28/96 26/128 24%

2008 15/64 24/64 15/64 12/64 25%

2009 18/64 11/64 10/64 7/64 18%

Från tabellen kan man utläsa att avhoppen 2007 var fler (28/96 motsv. 29,16%) i 60 veckors klasserna än i 48 veckors klasserna (26/128 motsv. 20,31%) och att det inte finns något mönster i skillnaderna mellan avhoppen från klasser som startade vid olika intagningstillfällena. 2008 var avhoppen högst från aprilintaget (24/64), medan 2009 var det avhoppet från januariintaget (18/64) högst. Man kan också se att 2009 är avhoppsfrekvensen lägre än de tidigare två åren.

Hur många hoppade egentligen av mellan januari 2007 och april 2009?

Den flerstegsstrategin avsedd för att samla in data resulterade i att populationen modifierades under resans gång. Egentligen var det 122/502 (24,3%) som hade hoppat av totalt, 6 stycken befann sig fortfarande i utbildningen vid undersökningstillfället. 49

personer hade hoppat av p.g.a. faktorer som inte hade med utbildningen att göra och 73 p.g.a. faktorer som kunde ha/hade med utbildningen att göra.

Finns det någon skillnad i avhopp mellan manliga och kvinnliga studieavbrytare? I de undersökta 17 klasserna bestående av sammanlagt 502 studerande (ca 30 studerande per klass) var det ursprungligen 50 stycken män och 452 kvinnor. 12 av dessa män i undersökningsurvalet hade hoppat av, vilket innebär en procentsats på 24% av totalt antal manliga studerande. Nästan var fjärde man lämnar alltså omvårdnadsprogrammet. Av 452 kvinnor var det enbart 13,49 % som hade avbrutit sina studier av skäl som beskrivits under urvalsförfarandet.

7.2 Enkätresultat

Avhoppsgruppen består av 73 personer: 12 män och 61 kvinnor. Av dessa har 7 män och 29 kvinnor besvarat enkäten. Kontrollgruppen består av 91 personer: 10 män och 81 kvinnor. Av dessa har 9 män och 69 kvinnor besvarat enkäten. Grunddata gav vid handen att respondentgrupperna var snarlika avseende två variabler: könsfördelning och språksituation, men att utbildningsnivån skilde de åt:

Tabell 4 Sammanställning av variablerna kön, språk (Sv2) och utbildning i avhopps- respektive kontrollgruppen

män kvinnor Sv2 utbildning

Avhopp 19,4% 80,6% 80,6% 58,4% (1+2)

Kontrollgrupp 11,5% 88,5% 69,2% 56,1 (3+4)

Data från enkätsvaren har behandlats med SPSS-programmet, dock har jag begränsat mig till enkel deskriptiv statistik, p.g.a. projektets småskalighet och en ganska låg svarsfrekvens i avbrottsgruppen. Enkäternas resultat redovisas ibland sammanställda (i ordningen avhoppsurvalet och kontrollgruppen) ur ett jämförande perspektiv. Även de under utbildningen upplevda svårigheterna redovisas tillsammans (s. 41) för att åskådliggöra likheter och skillnader.