Barn som medborgare i en värld full av texter

10  Download (0)

Full text

(1)

Språk-, läs- och skrivutveckling – förskoleklass–åk 3 Modul: Läsa och skriva i alla ämnen

Del 1: Uppdraget och texterna

Barn som medborgare i en värld full av texter

Catarina Schmidt, Högskolan i Jönköping

I den här artikeln finns, som titeln anger, en syn på barn som medborgare i en värld full av texter som de behöver kunna läsa, tänka om och kritiskt granska. Artikelns didaktiska utgångspunkt är att det är i undervisningens sammanhang och genom undervisningens textrepertoar som elevernas aktiva deltagande och lärande möjliggörs. Elever och lärare skapar en gemensam textrepertoar när de talar om fotografier från en delad erfarenhet och skriver återberättande texter i par till ett av fotografierna. Samma textrepertoar vidgas när samtliga fotografier kombineras med elevernas skrivna texter som läses högt med resultatet att en stillbildsfilm producerats.När lärare och elever ser en faktafilm om vattnets kretslopp kan även det innebära att en textrepertoar skapas i klassrummet med utgångspunkt i filmen. Kanske görs ett antal stopp under filmvisningen där olika elevpar får tillfälle att fylla på sin tankekarta kring ett visst område som de ska bli experter på. Med tankekartan som grund kan eleverna lite senare återberätta sin sammanfattade fakta muntligt för varandra, varpå processer kan följa som innebär vidare skriftlig bearbetning av det valda ämnesinnehållet med utgångspunkt i faktaböcker och/eller digital resurser.

Undervisningens innehåll

Undervisningens valda innehåll, och de aktiviteter som eleverna involveras i kring det, påverkar elevernas möjligheter till deltagande, lärande och kunskapsutveckling. Elevers motivation att lära hänger inte enbart samman med det innehåll som ramar in

undervisningen. Det hänger också samman med vilka aktiviteter som eleverna erbjuds att delta i kring det valda innehållet. I ett första steg är det av vikt att noga överväga det innehåll som eleverna erbjuds att lära sig att kommunicera och utveckla kunskap kring. I ett nästa steg behöver övervägningar göras gällande på vilka sätt som undervisningen möjliggör för eleverna att använda och utveckla olika språkliga och kommunikativa förmågor kring det valda innehållet. Undervisningen kan utgå från ett visst

ämnesinnehåll. Den kan också utgå från ämnesövergripande innehåll på så sätt att flera ämnen integreras och överlappar varandra. Innehåll kan även skapas genom en

gemensam aktivitet i klassen, exempelvis genom bildskapande.

Undervisningen i förskoleklassen och årskurs 1–3 ska stötta eleverna i att utveckla olika språkliga kommunikativa förmågor i alla ämnen. Sådana förmågor handlar exempelvis om att samtala med och lyssna på andra liksom att dra slutsatser tillsammans med andra och på egen hand. Just aktivt språkande och deltagande är väsentligt för att yngre elever ska få möjlighet att utveckla sitt ordförråd, vilket i sin tur lägger en grund för att de

(2)

själva ska kunna använda allt fler ord i sitt eget tal och i sitt textskapande. Aktivt samtalande kring en laboration eller kring fotografier från ett tidigare besök på en bondgård är avgörande för att eleverna ska nå förståelse för det ämnesinnehåll som är kopplat till dessa inslag i undervisningen, och utveckla språk och kunskap kring det.

Kommunikation och förståelse i alla ämnen

De olika typer av texter som ingår i undervisningen återfinns i olika medier, som exempelvis tryckta böcker eller olika digitala resurser. En stor andel av de texter som eleverna skapar eller använder i klassrummet är dessutom multimodala på så sätt att exempelvis skrift, bild och ljud kombineras.

Undervisningen behöver fokusera på kommunikation och förståelse i alla ämnen. I de naturvetenskapliga ämnena kan det exempelvis handla om att elever klarar av att beskriva och ge exempel på enkla samband i naturen, baserat på egna upplevelser och utforskande av den närmaste naturmiljön. Det senare skulle kunna uppnås genom att elever regelbundet besöker en skogsdunge och att de i undervisningen erbjuds möjligheter att måla, skriva och läsa om denna naturmiljö för att successivt utveckla alltmer fördjupad kunskap om detta och andra ekosystem (se t.ex. Häggström, 2020). När eleverna gör detta kan de samtidigt erbjudas möjligheter att utveckla språkliga och kommunikativa förmågor. I de samhällsvetenskapliga ämnena skulle det istället kunna handla om att eleverna på strukturerade sätt och med stigande svårighetsgrad får bearbeta innehåll som återfinns i skönlitteratur, myter och konst och som handlar om människors livsvillkor förr i tiden. En annan aspekt, som är relevant för alla ämnen och all undervisning, är eleverna ska kunna ta del av enkel information och tillsammans med sin lärare och sina klasskamrater ställa frågor och dra slutsatser från denna för att framgent kunna göra det allt mer självständigt. Det senare kräver att eleverna konkret får se hur man går tillväga. Om eleverna exempelvis ska göra en sammanställning i par där de jämför två däggdjur med varandra, är det oftast mest gynnsamt om den stödstruktur som används för detta har utgjort underlag för gemensam undervisning vid ett tidigare tillfälle.

Genom undervisningen behöver eleverna få tillgång till förhållningssätt och strategier för att läsa och förstå samt för att skriva olika typer av texter där olika ämnesinnehåll ingår. Ett sätt att stötta eleverna i detta är att författa texter gemensamt och sedan låta eleverna bearbeta texterna i par eller på egen hand. När eleverna arbetar med innehåll som gjorts begripligt för dem kan de successivt få syn på företeelser som har med språkets struktur och form att göra, vilket kan vara exempelvis bokstäver och ljud, långa och korta ord, meningsbyggnad, stavning och interpunktion. Språket utgör både medel och mål för lärande. Muntlighet, samtal, läsning och förståelse av texters innehåll liksom textproduktion och medvetenhet om språkets struktur är betydelsefulla delar i undervisningen. Dessa delar, eller förmågor, hänger tätt samman och är avhängiga av

(3)

varandra. Det övergripande målet för undervisningen är att innehållet görs begripligt för eleverna och att eleverna får använda samma innehåll i sin egen kommunikation och för sitt eget lärande. För detta kan olika stödstrukturer användas i undervisningen.

Begreppet stödstruktur kommer av metaforen byggnadsställning, som på det engelska språket benämns scaffolding (Gibbons, 2009). En stödstruktur, i form av av exempelvis dialogisk högläsning där ord upprepas som sedan används i dramatiserande och skriftligt återberättande, eller ett visst planeringsdokument för skrivande av faktatexter, kan möjliggöra för en elev att nå mål och utveckla språkliga och kommunikativa förmågor som annars inte hade varit möjligt.

Läsa och skriva i alla ämnen

Enligt skollagen har undervisningen ett kompensatoriskt uppdrag på så sätt att den ska vara likvärdig oavsett elevernas skilda erfarenheter, föutsättningar och behov (SFS 2010:800). För att undervisningen ska vara just likvärdig kan den inte utformas helt lika för alla. Det innebär att det behöver finnas möjligheter för eleverna att läsa, skriva och lära på olika sätt. Undervisningens utrymme behöver alltså vara möjligt att expandera i relation till elevernas närmsta utvecklingszon (Vygotsky, 1978). Undervisningen behöver därför ta sin utgångspunkt i det som eleverna redan kan och på samma gång ha högt ställda förväntningar på dem. Eftersomeleverna har olika förkunskaper och befinner sig på olika språkliga nivåer behöver undervisningen vara möjlig att anpassa. Undervisningens sammanhang, i form av det valda innehållet och hur det framställs samt vilka aktiviteter kring det som eleverna erbjuds att delta i, spelar en avgörande roll för elevers möjligheter att visa kunskaper på delvis olika sätt. När elever får möjligheter att visa kunskaper på olika sätt innebär det att anpassningar görs inom ramen för den ordinarie undervisningen. Fundera gärna över vad sådana anpassningar betyder i den egna undervisningen och hur eleverna ges möjlighet till delaktighet och lärande.

Språk och begrepp i alla ämnen

Lärare och elever använder språket som verktyg i alla ämnen och eleverna visar ofta sina kunskaper genom språkliga uttrycksformer. Därför behöver eleverna få pröva på och lära sig att använda relevanta uttrycksformer i olika undervisningssammanhang och utifrån olika ämnesinnehåll. Att förstå ämnesspecifikt språk är en del av kunskapen i ett ämne. Om eleverna genom undervisningen får tillgång till språk, i form av ord och begrepp, för att kunna beskriva och förklara orsakssamband och fenomen, kommer de också få lättare att tillägna sig och använda ämneskunskaper. Begrepp som exempelvis kraft och energi betyder en sak i ämnet fysik, men kan få en annan betydelse i mer vardagligt tal. Sådana språkliga nyanser behöver eleverna göras uppmärksamma på, och särskilt gäller det många av våra flerspråkiga elever. Orden och begreppen behöver sättas in i sammanhang och användas av såväl lärare som elever i undervisningen (Cummins, 2000, 2001). På så sätt kan eleverna successivt stöttas i att använda ett allt

(4)

rikare vardagsspråk och ett allt mer specifikt ämnesspråk i sin egen kommunikation. Fundera gärna över vilka möjligheter eleverna får att aktivt använda språket i relation till olika ämnesinnehåll i undervisningen, liksom hur multimodala arbetsformer kan bidra till att synliggöra och förstärka samma innehåll.

Texter i alla ämnen

Undervisningsuppdraget i förskoleklassen och årskurs 1–3, med stöd i skollag och aktuella styrdokument, visar sammantaget på nödvändigheten av att eleverna får ta del av en bred textrepertoar som baseras på olika texttyper, återfinns inom olika medier och sammantaget täcker ett brett ämnesinnehåll. I denna textrepertoar ingår berättande, poetiska, beskrivande, förklarande och instruerande texter. Det som eleverna läser, samtalar och skriver om i undervisningen utifrån dessa texttyper kan utgå från exempelvis läromedel i tryckt eller digital form, barn- och ungdomslitteratur, sånger, myter och lyrik eller olika ämnesfakta i filmer, tv-program och böcker. Dessa texttyper kan också återfinnas i grafisk information såsom tabeller, diagram och bilder, i tryckt form eller i webbtexter.

När eleverna läser, samtalar om och drar slutsatser från texter, tillsammans eller på egen hand kan, som betonats tidigare, olika ämnens innehåll integreras och vävas samman i undervisningen. Om eleverna exempelvis görs delaktiga i att berätta om ljud och ljus med utgångspunkt i de naturvetenskapliga ämnena kan samtidigt ämnen som teknik, svenska, svenska som andraspråk och modersmål integreras. När eleverna stannar upp och använder specifika ord och begrepp samt utforskar och ställer frågor kan de göra det på sitt förstaspråk samt på sitt andraspråk, det vill säga svenska. Genom att eleverna får skapa egna texter i form av filmer, böcker eller tidningar med egna illustrationer eller fotografier, får de möjligheter att inom samma undervisningssammanhang visa sina kunskaper på delvis olika sätt och på delvis olika nivåer. Innan eleverna förmår att göra allt detta behöver de ha varit med om undervisning där de undersökt och bearbeta samma innehåll på flera sätt.

Läs- och skrivförmågor i vår samtid

För att elever under sin skoltid ska kunna utveckla en hållbar läs- och skrivförmåga krävs att flera delförmågor av läsning och skrivande integreras i undervisningen, som avkodning och inkodning av skrift, olika nivåer av läsförståelse, engagemang för att vilja skriva och läsa samt kritisk och analytisk läsning av skrift och visuell information, och allt detta i relation till olika texttyper och/eller medier (Liberg & af Geijerstam, 2012; Luke & Freebody, 1997; Schmidt, 2018; Skoog, 2012). Utifrån en sådan integrerad syn på läs- och skrivförmåga, behöver de läs- och skrivpraktiker som designas och riktas mot barn ta hänsyn till flera aspekter. Läsning och skrivande står i vår samtid för en mångfald beroende på de många alternativ som finns för att göra detta,

(5)

men också beroende på de många förstaspråk som idag kan finnas representerade bland eleverna. Det finns idag många olika möjligheter att använda texter på och behovet av att kunna granska texter och medier kritiskt och källkritiskt har vuxit sig allt starkare. En grund för att kunna granska texter kritiskt och källkritiskt är förståelsen för hur texter, som exempelvis bilderböcker, sakprosa, diagram och tabeller, är uppbyggda.

Undervisningen behöver vidare lägga kraft på dialogisk läsning där lärare läser högt för eleverna och då på sätt där de successivt bjuds in att tänka om och bearbeta innehållet (Schmidt, 2018). Att förstå skriftspråkets princip i sin tur, det vill säga sambandet mellan språkljud och bokstav, utgör en nödvändig grund på vägen mot en automatiserad avkodning och inkodning. Undervisningen behöver alltså stötta eleverna i att utveckla förståelse för texters innehåll parallellt med att den stöttar eleverna i att utveckla kunskap om språkljud och bokstäver.

Det svenska talspråket har ett 40-tal ljud. För att kunna lära sig att läsa och skriva på det svenska språket krävs en medvetenhet om dessa språkljud. Förmågan att identifiera enskilda språkljud är nödvändig för att en elev senare ska kunna koppla samman bokstav och språkljud och ljuda samman dessa till ord (avkodning) respektive språkljud och bokstav för att ljuda samman dess till skrivna ord (inkodning). När avkodning respektive inkodning automatiserats behöver barnet inte längre lägga energi på att identifiera bokstäver och de språkljud de representerar.

Betydelsen av att följa och stötta elevernas utveckling av fonologisk medvetenhet, deras bokstavskännedom och deras första skrivna ord liksom deras läsförståelse skildras steg för steg från nivå A till nivå B i bedömningsstödet Nya Språket lyfter (Skolverket, 2020). Här åskådliggörs elevernas första steg mot att finna engagemang för läsning och skrivande samt hur undervisningen fortsatt kan stötta eleverna att gå vidare när de väl har förstått skriftspråkets princip.

Marianne Skoog (2012) belyser i en klassrumsstudie förskoleklassen och årskurs 1 vikten av att bokstäver och ljud inte blir det som ensamt dominerar undervisningens innehåll. De frågor som, enligt henne, behöver ställas är: ”utifrån vilka innehåll ska eleverna lära sig läsa och skriva och vilka innehåll förmår att engagera eleverna?” (Skoog, 2012, s. 210). Det är viktigt att komma ihåg att undervisning behöver utgå från ett innehåll som motiverar och engagerar. Det arbete som läggs ner på att eleverna får skapa mening kring texter, genom att dra slutsatser och relatera innehållet till egna erfarenheter, lägger en grund för ett livslångt lärande. Undervisningens utrymme behöver vara sådant att det är möjligt för eleverna att visa sin kunskap på olika nivåer och på olika sätt.

(6)

Att utgå från värdegrunden

Enligt den värdegrund som sammantaget synliggörs i skollagen och aktuella styrdokument samt i barnkonventionen, som blev lag år 2020, ska undervisningen präglas av respekt och vila på demokratins grund. Vidare framkommer att

undervisningen ska vara icke-konfessionell, likvärdig och leda till att eleverna utvecklar förståelse för andra människor. Grundskolans utbildning ska enligt skollagen utformas så att den bidrar till personlig utveckling och förbereder eleverna för aktiva livsval (2010, 9 kap. 2 §) och det står vidare att eleverna ska ”ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen” (2010, 4 kap. 9 §). Detta tydliggör betydelsen av att eleverna görs delaktiga i undervisningen. Även barnkonventionen tydliggör betydelsen av läraren som lyssnar på sina elever, försöker ta deras perspektiv och ser till deras bästa. I artikel 2 i konventionen betonas alla barns lika värde och medborgerliga rättigheter. Det slås fast att åtskillnad inte får göras av något slag oavsett hudfärg, språk, religion, etnicitet eller funktionsnedsättning. När det gäller barns delaktighet och inflytande utgör artikel 12, 1 § i barnkonventionen en grundbult:

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.

Såväl skollagens som barnkonventionens innehåll går att koppla till de texter, och aktiviteter kring dem, som eleverna möter i undervisningen. Barns rätt till åsikts- och yttrandefrihet berör både de olika tolkningar som eleverna kan göra av texters innehåll och de texter de erbjuds att skapa.

Identitetsinvestering – att finna vägar för att representera sig själv

Jim Cummins (2000, 2001) har under flera decennier forskat kring villkor för

skolframgång bland flerspråkiga elever i Kanada. De villkor som Cummins lyfter fram är väsentliga för alla elever oavsett språkbakgrund. En viktig utgångspunkt för effektivt och meningsfullt lärande enligt Cummins (2000, 2001) är ett stort engagemang bland eleverna och att de ges möjlighet att delta med sina unika personligheter, något han benämner maximal identitetsinvestering. Cummins resonemang om identitetsinvestering belyser vikten av att som lärare vara lyhörd inför och lära av sina elever om deras kultur, bakgrund och tidigare kunskaper, vilket då också inkluderar språkkunskaper. Cummins belyser här ett förhållningssätt som innebär att man som lärare är nyfiken och lyhörd inför sina elever. Om en elev upplever eller tror att hans eller hennes erfarenheter inte värderas eller ses som ”tillräckligt bra” kommer eleven troligen vara mer tveksam till att, eller inte alls vilja, investera sin egen identitet i undervisningen. Detta kan då utgöra ett hinder för interaktion och därmed för språk-, läs- och skrivutveckling. För att

(7)

maximal identitetsinvestering ska möjliggöras blir därför lyhördheten inför varje elev av stor vikt. Trygghet och en känsla av att ”här duger jag” är nödvändigt för att eleverna ska våga visa vad de tänker och tror. På det sättet kan undervisningen innebära ett socialt rum där varje elev finner vägar för att representera sig själv i relation till undervisningens innehåll och mål. När elever finner vägar för att representera sig själv innebär det att de vill och vågar berätta om sig själva och sina erfarenheter. Att

representera sig själv innebär alltså att visa vem man är och vill vara. Det är bland annat detta som Cummins (2000, 2001) avser med maximal identitetsinvestering.

Barns olika erfarenheter och uppväxtvillkor har att göra med skillnader i

socioekonomisk bakgrund, såsom föräldrars utbildningsnivå, inkomst, förmögenhet eller boendeform, och berör också etnicitet och genus. Ofta samspelar dessa sociala faktorer, vilket gör att de griper in i varandra och samvarierar (de los Reyes m.fl., 2005). Det gör att skillnader som exempelvis kön inte kan tolkas endimensionellt. Elever med en viss etnisk bakgrund kan inte beskrivas på enbart ett sätt då också genus, socioekonomisk bakgrund och ålder spelar roll. Skillnader mellan elever kan även beröra minoriteters relation till majoriteten. Det kan många gånger upplevas som svårare att vara utanför majoriteten, det vill säga att vara den elev som skiljer sig från klasskamraterna på något sätt. Det betyder att vissa grupper av elever eller vissa elever kan behöva lärarens särskilda stöd, något som också relaterar till Cummins tankar om identitetsinvestering. Frågor man kan ställa sig som lärare är hur det är att vara en viss elev i ett visst

undervisningssammanhang. Vad innebär det att lyhört möta denne elev i relation till de texter som används i undervisningen?

I I filmen ”Läsa och skriva i alla ämnen – uppdraget och texterna” lyfts skönlitteratur fram som ett sätt att integrera frågor om likvärdighet och skillnader. Att läsa och samtala om Jonne som inte kan simma eller om Fadumah som vill lära sig simma kan vara ett sätt att närma sig både det som är gemensamt och skiljer sig mellan elever i en och samma klass (Ryberg & Lepp, 2007; Storck & Spee, 2007). Genom att ta Sabelles perspektiv kan elever känna med huvudpersonen och förstå varför den röda klänningen är så viktig för henne (Michaelidou-Kadi & Stamatiadi, 2015). På samma sätt kan elever ta Marias och Gabriels perspektiv, den där sommaren då deras föräldrar ska plocka jordgubbar stora som äpplen i landet som heter Sverige (Olausson, 2019).

Undervisningens textrepertoar

Möjligheter för kommunikation och förståelse i alla ämnen kan skapas genom samtal om olika slags texter, som filmer, tv-program, sagor och konst. Det är önskvärt att olika aktiviteter kring texter hänger ihop och hakar i varandra så att innehållet blir begripligt för eleverna. Undervisningen behöver dessutom genomsyras av den värdegrund som kollektivt uttrycks i skollagen, aktuella styrdokument och barnkonventionen.

(8)

De barn som växer upp nu och som är elever i förskoleklassen och årskurs 1–3 är i sanning medborgare i en värld full av texter. Den textrepertoar som de erbjuds är väsentlig för deras möjligheter att lära. Lika väsentlig är den undervisning som planeras med utgångspunkt i denna textrepertoar.

(9)

Referenser

Cummins, J. (2001). Negotiating Identities. Education for Empowerment in a Diverse Society. Los Angeles: California Association for Bilingual Education.

Cummins, J. (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I: Kerstin Nauclér, red: Symposium 2000: Ett andraspråksperspektiv på lärande, s. 1-22. Stockholm: HLS förlag.

de los Reyes, P., Molina, I. & Mulinari, D. (2005). Maktens (o)lika förklädnader: Kön, klass & etnicitet i det postkoloniala Sverige. Stockholm: Atlas.

Elbro, C. (2004). Läsning och läsundervisning. Stockholm: Liber. Gibbons, P. (2009). Stärk språket, stärk lärandet. Femte upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Konventionen om barnets rättigheter (2015). Barnkonventionen.

http://www.barnombudsmannen.se/publikationer/bestall-och-ladda-ner/konvention-om-barnets-rattigheter---med-strategi-for-att-starka-barnets-rattigheter-i-sverige/ [hämtad 2015-01-04]

Liberg, C. & af Geijerstam, Å. (2012). Ett brett perspektiv på läsning. I Skolverket: Med fokus på läsande. Analys av samstämmigheten mellan svenska styrdokument, ämnesprov i svenska och PIRLS 2011. Stockholm: Skolverket.

Luke, A. & Freebody, P. (1997). The social practices of reading. I Sandy Muspratt, Allan Luke och Peter Freebody, red: Constructing Critical Literacies: Teaching and Learning Textual Practices, s 95–225. Cresskill, NJ: Hampton Press.

Skollagen (SFS 2010:800). http://www.riksdagen.se/sv/Dokument- Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-2010800_sfs-2010-800/?bet=2010:800#K10 [hämtad 2015-01-07]

Skolverket (2020). Nya Språket lyfter! Bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-6. Stockholm: Skolverket.

Skoog, M. (2012). Skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. Örebro: Örebro Studies in Education 33.

Schmidt, C. (2018). Barns läspraktiker i ett demokratiskt samhälle. Utbildning & Demokrati, 27 (3), 77-99.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Process. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

(10)

Barnböcker

Michaelidou-Kadi, M. & Stamatiad, D. (2015). Stockholm: Bokförlaget Mirando. Olausson, S. (2019). Jordgubbsbarnen. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Ryberg, U. & Lepp, M. (2007). Jonne kan inte simma. Stockholm: En bok för alla. Storck, Å. & Spee, G. (2007). Baddräkten. Stockholm: En bok för alla.

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :