Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2020 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-20/06-SE
Specialpedagogens roll
- Hur ser samarbetet med förskolans pedagoger ut och hur
påverkar maktstrukturer vad som blir det bästa för barnet?
En kvalitativ studie utifrån förskolpedagogers perspektiv.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
The Role of Special Educational Teachers
- What does the collaboration with preeschool teachers look like
and how does the Power Structures Affect what would be in the
best interest of the Child? A qualitative study from the perspective
of preschool teachers.
Gabriella Harlén
Elsa Noreen Klasson
Handledare: Robert Aman Examinator: Mathilda Hallberg
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Innehållsförteckning
Förord ... 1 Inledning ... 1 Syfte ... 4 Litteraturgenomgång... 4 Specialpedagog ... 4Relation och organisation ... 7
Kommunikationens betydelse för samarbete ... 8
Roller ... 9
Specialpedagogikens olika perspektiv ... 10
Vårt bidrag ... 11
Teori och metod ... 11
Diskurs och diskursanalys ... 11
Maktdefinitionen ... 13
Datainsamling ... 15
Metod och metoddiskussion ... 15
Urval ... 18
Etiska överväganden ... 18
Resultat och Analys ... 19
Profession ... 19
Kompetens och delaktighet... 21
Barnens bästa ... 22 Diskussion ... 24 Studiens syfte ... 24 Förväntningar på samarbete ... 25 Specialpedagogikens perspektiv ... 25 Maktaspekten ... 26
Relationer och kommunikation ... 27
Vidare forskning ... 27 Avslutningsvis ... 27 Referenser ... 29 Elektroniska källor ... 32 Bilaga nr 1 ... 33 Bilaga nr 2 ... 34
Abstract
With the help of qualitative interviews, we want to find out what preschool teachers have for wishes and expectations of a collaboration with special educators. Are there any obstacles to good cooperation and what external factors can influence the collaboration? External factors that could affect, for example, may be power structures, professional roles, experience, and the view of what is best for the child. This will be of great importance to our future professional role if we have a better understanding of what is desirable in our professional role.
We conducted five group interviews, with 2 to 4 participants. A total of 15 people was interviewed. All informants were preschool teachers in Sweden. The purpose of interviewing preschool teachers is that it is a professional role with great power to influence how preschool works and that it is the responsibility of preschool teachers to plan and collaborate with special educators.
We were of the opinion that the special educators had the power to propose how the teachers would work regardless of what the teachers had in mind. This was not in line with the information we obtained, but it was desirable that the special educator could be present in discussions with the guardians as support for all parties involved. A special educator should thus be able to take care of the whole, support teachers and children, give weight and dignity to difficult conversations with custodians, but not be involved in deciding on actual measures. This complexity contributes to the fact that a possible hierarchy of power in pedagogical terms does not in fact affect the cooperation between these occupational groups negatively, but adds positive development.
Key words:
Sammanfattning
Detta är en kvalitativ studie som genom diskursanalys ämnar ta reda på hur samarbetet mellan förskolpedagoger och specialpedagoger ser ut på förskolor. Studien utfördes i en storstadsregion i Sverige. Alla barn ska få rätt till stöd i alla skolformer. Vi ämnar utröna hur förskolpedagoger ser på samarbetet och ifall det finns externa faktorer som påverkar. Externa faktorer som till exempel kan påverka skulle kunna vara maktstrukturer, professionella roller, erfarenhet och synen på vad som är bäst för barnet. Vi genomförde fem gruppintervjuer med 2 till 4 deltagare i vardera. Totalt intervjuades 15 personer, alla informanter var förskolpedagoger. Syftet med att intervjua pedagoger i förskolan är att det är en professionell yrkesroll med stor makt att påverka hur förskolan fungerar och att det är pedagogernas ansvar att planera och samarbeta med specialpedagoger. Denna studie kommer bidra till en större förståelse för vad förskolpedagoger har för förväntningar på samarbetet med specialpedagoger.
Vi hade en uppfattning om att specialpedagogerna hade befogenhet att föreslå åtgärder oavsett vilka åsikter förskolpedagogerna hade i frågan. Detta var inte i linje med den information vi fick fram, där specialpedagogerna inte upplevdes befinna sig i maktposition gentemot förskolpedagoger. Däremot sågs det som önskvärt att ha specialpedagoger närvarande i samtal med vårdnadshavare som ett stöd åt alla inblandade parter.
En specialpedagog bör således kunna ta hand om helheten, stödja lärare och barn, ge vikt och värdighet till svåra samtal med vårdnadshavare, men inte vara med och besluta om faktiska åtgärder. Denna komplexitet bidrar till att en möjlig hierarki av makt i pedagogiska termer faktiskt inte påverkar samarbetet mellan dessa yrkesgrupper negativt, utan tillför en positiv verksamhetsutveckling.
Nyckelord:
1
Förord
Vi vill först och främst rikta ett stort tack till våra respondenter som ställde upp på våra intervjuer, utan er hade det inte blivit någon uppsats, ni gjorde vårt examensarbete möjligt. Vi vill också tacka vår handledare Robert Aman för stöd och goda råd.
Tack.
Gabriella Harlén och Elsa Noreen Klasson Linköping juni 2020
Inledning
Professor Anders Gustavsson skriver i en promemoria för Regeringskansliets Utbildningsdepartement från 2017, att arbetet med specialpedagogiska frågor är viktigt för att säkra en jämlik skola. En av skolans uppgifter är att utjämna skillnader mellan barns olika förutsättningar för att alla barn ska kunna utveckla sin fulla potential.1 Inom förskola och skola finns det två yrkesgrupper som omfattar denna specialpedagogiska kompetens, specialpedagog är den ena, speciallärare den andra. Enligt regeringens proposition 1999/2000:135 så behövs det grundläggande kompetens för alla som arbetar inom skolområdet och ett samarbete mellan specialpedagoger och lärare är en förutsättning för att elever ska få rätt stöd oavsett skolgång.2
Högskoleförordningen beskriver att det inom den specialpedagogiska kompetensen ingår att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare för både kollegor, föräldrar och andra berörda när det gäller olika pedagogiska ärenden. 3 Till specialpedagogens uppgift hör även att vara ett stöd gentemot lärarna och ha övergripande ansvar för pedagogiska frågor på organisations-, grupp- och individnivå. Läroplanen för förskolan, LPFÖ 2018, är ett styrdokument där hänsyn till både grupp och enskilt barn ska tas i beslut som fattas rörande barnet.
1 Utbildningsdepartementet. (22 mars 2017) Hämtad 24 mars 2020 från:
https://www.regeringen.se/49571d/contentassets/beacab7a3f55464d823e626385030fca/specialpedagogisk-kompetens-i-fraga-om-neuropsykiatriska-svarigheter.pdf.
2 Utbildningsdepartementet. (25 maj 2000) Hämtad 24 mars 20202 från:
https://www.regeringen.se/49b72c/contentassets/88d2a7b82c834a3790ee8d0751f65487/en-fornyad-lararutbildning s.58
3Utbildningsdepartementet. (16 november 2017) Hämtad 24 mars 2020 från:
2 Sedan 1 januari 2020 har förskolan ytterligare ett styrdokument att ta hänsyn till, då Barnkonventionen, som innehåller bestämmelser om mänskliga rättigheter för barn, blev svensk lag. Barnkonventionen innehåller 54 artiklar varav 41 är sakartiklar, som fastslår varje barns rättigheter.
Det finns fyra sakartiklar som är vägledande och som kallas för de fyra grundprinciperna enligt Barnombudsmannen.4
”Alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter. Ingen får diskrimineras.”5
”Vid alla åtgärder som rör barn, vare sig de vidtas av offentliga eller privata sociala välfärdsinstitutioner, domstolar, administrativa myndigheter eller lagstiftande organ, ska i första hand beaktas vad som bedöms vara barnets bästa.”6
”Barn har rätt till liv, överlevnad och utveckling.”7
”Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.”8
Utifrån förutsättningen att alla barn ska få rätt till stöd oavsett skolgång, ämnar vi med detta arbete ta reda på hur samarbetet mellan förskolpedagoger och specialpedagoger ser ut. Vi vill undersöka diskursen kring detta samarbete och utröna ifall det upplevs finnas hinder eller yttre faktorer som kan påverka det. Eftersom vi har vår utbildningsbakgrund och arbetslivserfarenhet i förskolan vänder vi oss till förskolpedagoger. Vi vill med hjälp av kvalitativa intervjuer ta reda på vad förskolpedagoger har för önskemål och förväntningar på ett samarbete med specialpedagoger. Detta kommer att ha stor betydelse för vår framtida yrkesroll då vi får en större förståelse för vad som är önskvärt i vår yrkesroll. Denna förförståelse och insikt kommer ligga som grund för att vi ska kunna bygga en bas där ett starkt och tydligt samarbete med fokus på vad som blir det bästa för barnet är det centrala. Vi har i detta arbete valt att skriva ordet förskolpedagoger, det syftar till att inkludera all personal i förskolan med adekvat pedagogisk utbildning.
4 Barnombudsmannen. Hämtad 24 mars 2020 från:
https://www.barnombudsmannen.se/barnombudsmannen/barnkonventionen/
5 Unicef. Hämtad 24 mars 2020 från: https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#hela-texten, artikel 2 6 Unicef. Hämtad 24 mars 2020 från: https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#hela-texten, artikel 3 7 Unicef. Hämtad 24 mars 2020 från: https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#hela-texten, artikel 6 8 Unicef. Hämtad 24 mars 2020 från: https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#hela-texten artikel 12
3 Samarbetet mellan förskolpedagogerna, som arbetar direkt med barnen, och specialpedagogerna, som arbetar gentemot pedagogerna, kan ses ur ett maktperspektiv. Professor Claes Nilholm tar upp maktfrågan i sin blogg från 2016 utifrån dilemmaperspektivet.9 Nilholm menar att vi måste hitta en balans mellan olika dilemman och att komma till insikt om att vi uppfattar saker och ting utifrån olika perspektiv. Vilket perspektiv som är korrekt, är inte intressant enligt Nilholm, däremot frågan om vem som ska bestämma vilket perspektiv som ska gälla.10
Som specialpedagoger kommer vi möta många olika arbetslag med lika många olika förväntningar på vad mötet ska utmynna i. Dels tillfällen där specialpedagogen möts med öppna armar och förväntas komma med de rätta svaren, dels möten där arbetslagen eventuellt känner ett motstånd mot specialpedagogens inblandning.
”Förskolan är en plats där vi lever delar av våra liv, inte något i väntan på något annat liv sedan. Något märkvärdigare liv än det liv vi har finns inte, oavsett ålder. Därför måste vi vara omsorgsfulla, humoristiska och varma. Vi behöver hjälpas åt att fundera över hur livet tillsammans på våra förskolor ska levas.” 11
Citatet ovan tydliggör att vi lever tillsamman och således påverkar varandra. Alnervik och Alnervik menar vidare att alla som verkar inom förskolan har ett ansvar att samverka och visa tolerans för människors olikheter och att alla tillsammans behöver anpassa sig efter barns olika villkor.12
Vi behöver veta hur vi ska använda vår utökade kunskap och erfarenhet för att få till ett samarbete där barnets bästa står i fokus. Detta arbete avser belysa en problematik i ett synnerligen viktigt samarbete för specialpedagogens yrkesroll, där prestige borde vara obetydligt i förhållande till professionen. Vem har makten när det kommer till att fatta beslut om vad som är det bästa för barnet? Vi hoppas att detta arbete kommer tillföra en ny dimension till det specialpedagogiska kunskapsfältet.
9 Uppsala universitet. (28 mars 2016) Hämtad 24 mars 2020 från:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-ett-dilemmaperspektiv-
10Uppsala universitet. (28 mars 2016) Hämtad 24 mars 2020 från:
https://mp.uu.se/web/claes-nilholms-blogg/start/-/blogs/vad-ar-ett-dilemmaperspektiv-
11 Alnervik, K., & Alnervik, P. (2018.) Pedagogiskt ledarskap och kollegialt lärande i förskolan. Stockholm: Liber.
s.10
12 Alnervik, K., & Alnervik, P. (2018). Pedagogiskt ledarskap och kollegialt lärande i förskolan. Stockholm: Liber.
4
Syfte
Syftet med den här studien är att få fördjupad kunskap om specialpedagogens roll utifrån förskolpedagogers perspektiv. Detta ämnar vi göra genom att granska hur det talas kring samverkan mellan yrkesgruppen specialpedagoger och förskolans pedagoger, med fokus på hur kompetens överförs yrkesgrupperna emellan. Resultatet kan bidra till att synliggöra svårigheter samt utveckla relationen mellan förskolpedagoger och specialpedagoger. Uppsatsen ämnar besvara följande frågeställningar:
Hur talar pedagoger i förskolan om specialpedagogens roll och uppdrag? Hur påverkar maktstrukturer beslutsfattandet?
Vilka förväntningar har pedagoger i förskolan på specialpedagoger?
Litteraturgenomgång
Under denna rubrik ämnar vi presentera den tidigare forskning vi tagit del av under arbetet med vår uppsats. Vi har sökt efter forskning och litteratur som har med maktstrukturer, kommunikation, barnens bästa, dilemmaperspektivet och specialpedagogens roll att göra. Det finns en del forskning på dessa olika områden, men inte mycket forskning på just det vi söker, nämligen hur förskolpedagoger pratar om specialpedagogens roll, förväntningar och beslutsfattande. Vi har delat in vårt sökande efter några centrala begrepp som vi innan undersökningen diskuterade oss fram till och som vi anser skulle kunna påverka samspelet mellan förskolpedagoger och specialpedagoger - roller, specialpedagog, makt, kommunikation och barnens bästa.
Specialpedagog
Förskolan inleder skolgången för barn i Sverige. Sedan 1998 har förskolan en egen läroplan att arbeta efter, den senaste läroplanen för förskolan är från 2018.13 I läroplanen från 2018 så
tillkom områden som inte varit med i den tidigare bland annat barns integritet och barnrättsperspektiv skriver Edholm.14
13 Skolverket. Hämtad 2 juni 2020 från:
https://www.skolverket.se/undervisning/forskolan/laroplan-for-forskolan/laroplan-lpfo-18-for-forskolan
5 I och med läroplanen så har det tillförts en större betydelse till yrket förskollärare, både när det gäller dokumentation och undervisning men även vad som är bäst för det enskilda barnet. Att dokumentera och observera barn inom förskolan är en vanligt förekommande metod. Palla skriver att denna typ av dokumentation vanligen tenderar att hamna hos den enskilda individen, att det är individen som äger problemet.15 Palla anser att specialpedagogisk dokumentation inom förskolan inte är vanligt förekommande och att förebyggande arbete och samarbete med specialpedagoger behövs för att kunna få fram trovärdiga bedömningar av barn och deras behov.16
Specialpedagoger som är verksamma i skolor och förskolor ska enligt examensordningen i svensk författningssamling, SFS 2007:638, bland annat på ett självständigt och kritiskt sätt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och arbeta med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer. Vidare ska specialpedagogen visa förmåga att genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på individ-, grupp- och organisationsnivå. Specialpedagogen ska även delta i arbetet med åtgärdsprogram/handlingsplaner samt vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda parter. I specialpedagogens yrkesprofession ingår att tydliggöra skillnaderna i verksamheter mellan specialpedagogik i form av stödjande och kompensatoriska insatser och en inkluderande specialpedagogik som sker i förebyggande syfte.17 När det talas om förebyggande syfte och när det talas om vuxna som ska stöttas i en handledningssituation kan det handla om att ha tilltro till sin egen förmåga, att känna att det är begripligt och att kunna hantera överraskande situationer. I dagens samhälle är det komplext och alla individer möter ideligen olika typer av motgångar. Om vi människor är mer rustade för detta kommer vi att i högre grad känna oss som en del av ett sammanhang och på så vis både uppleva oss som mindre utsatta och eventuellt vara mindre utsatta enligt Jakobsson och Lundgren.18
15 Palla, L. (2016). Åtgärdsprogram i förskolan? specialpedagogers motstånd och alternativ. Socialmedicinsk
tidskrift. Volym 93, nr 2. s.190–198
16Palla, L. (2016). Åtgärdsprogram i förskolan? specialpedagogers motstånd och alternativ. Socialmedicinsk
tidskrift. Volym 93, nr 2. s.190–198
17Utbildningsdepartementet. (16 november 2017) Hämtad 24 mars 2020 från:
http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/17/171111.PDF. s. 5
18 Jakobsson, I., & Lundgren, M. (2013). Samverkan kring barn och unga i behov av särskilt stöd. Viktigare än
6 I Högskoleförordningen står det att studenter som genomgått specialpedagogexamen ska, efter avslutad utbildning, kunna ”visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och
rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda”. 19 Dessa samtal,
menar Bladini, är specialpedagogens vidgade uppdrag och ska ha sin utgångspunkt i pedagogernas beskrivningar av problematiska situationer.20 En specialpedagog kan välja att styra samtalet genom att rikta perspektivvidgande frågor till de handledda och därigenom stimulera deras tänkande så att de själva ger svar på sina egna frågor. Specialpedagogen kan också styra samtalet till att själv ge råd och dela med sig av sina expertkunskaper. Bladini skiljer på handledningens funktioner som dels ett verktyg, där specialpedagogen tar ansvar för att förbättra barnets situation, dels som ett rum för reflektion, där specialpedagogen tar ansvar för pedagogens tänkande om sitt arbete.21
Renblad och Brodin anser att behovet av specialpedagoger i förskolan är stort.22 I sin undersökning pekar Renblad och Brodin på flera rapporter där det framkommer att allt fler av våra yngre barn mår dåligt. Pedagogerna i förskolan känner sig otillräckliga och behöver stöd och hjälp från specialpedagoger för att klara av att uppfylla sina mål.23
Enligt en slovensk avhandling av Bervar så anser 53% av förskollärare att barn med särskilda behov utgör en stor pedagogisk utmaning samt en extra börda för personalen.24 Vidare skriver Bervar att förskollärarna i studien beskrev att de behövde mycket större kunskaper inom ämnet specialpedagogik än vad de fått under sin studieperiod.25 Enligt Bervars studie så upplevde endast 12 % av förskollärarna att det hade tillräckliga kunskaper för att för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd.26 Behovet av personal med specialpedagogisk kompetens framstår här som en viktig komponent för bra utbildning. Om förskollärare upplever att de saknar väsentlig
19http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/17/171111.PDF s.5
20 Bladini, K. (2007). Specialpedagogers handledningssamtal som verktyg och rum för reflektion. I Kroksmark, T.,
& Åberg, K. (red). Handledning i pedagogiskt arbete. Lund: Studentlitteratur. s. 201
21 Bladini, K. (2007). Specialpedagogers handledningssamtal som verktyg och rum för reflektion. I Kroksmark, T.,
& Åberg, K. (red). Handledning i pedagogiskt arbete. Lund: Studentlitteratur. s. 208
22 Renblad, K. & Brodin, J. (2014). Behövs specialpedagoger i förskolan? Socialmedicinsk tidskrift. Nr 4 s.384–
390.
23 Renblad, K. & Brodin, J. (2014). Behövs specialpedagoger i förskolan? Socialmedicinsk tidskrift. Nr 4.
s.384-390.
24 Bervar, A. (2017). Preschool teachers' and preschool teachers assistants' attitudes towards children with
special needs. University of Ljubljana, Faculty of Education
25 Bervar, A. (2017). Preschool teachers' and preschool teachers assistants' attitudes towards children with
special needs. University of Ljubljana, Faculty of Education
26 Bervar, A. (2017.) Preschool teachers' and preschool teachers assistants' attitudes towards children with
7 kunskap för att bedriva undervisning så är specialpedagogens roll som stöd och bollplank essentiellt för att de barn som har särskilda behov får de behoven tillgodosedda.
Relation och organisation
Berg skriver att en profession i en yrkesgrupp delar en gemensam vetenskaplig kunskapsbas, det råder även en enighet om vilka uppgifter och hur dessa uppgifter utförs i organisationella sammanhang. 27 von Ahlefeld Nisser skriver i en artikel att just bristen på kännetecken som är
tydliga för den specialpedagogiska professionen, kan förklara varför specialpedagogens roll och förväntningarna på denna ser så skilda ut.28
I en studie av Rosvall och Norrström så framkommer det att makt är ett av de viktigaste inslagen i en samverkanssituation och att känslomässiga yttringar ofta tar över de pedagogiska dilemman som samverkan primärt ska kretsa kring. 29 Studien visar även på att samverkan är viktig trots att organisationen runt upplevs vara bristfällig.Rosvall och Norrströms studie visar att trots oklarheter när det handlar om vem som ska kontaktas när specialpedagogiska dilemman uppstår så är kontakten positiv när den väl upptas.30 Vidare säger Rosvall och Norrström att för specialpedagogerna så upplevdes det att flexibilitet var en av de egenskaper som efterfrågades mest i mötet med vårdnadshavare och pedagoger. Specialpedagogerna menade att i många av samtalen behövde de visa makt genom att exempelvis begränsa vad mötet handlar om och ska syfta till. 31 Specialpedagogen får, när det handlar om rollfördelning mellan aktörerna skola och hem, en viktig roll som maktutjämnare mellan dessa instanser. Trots att specialpedagogen har en viss expertismakt ses den ändå på ett sätt neutral i förhållandet skola och vårdnadshavare menar Rosvall och Norrström.32 Det är även viktigt med någon som har lokal förankring för att det förändringsarbete som planeras ska vara mer genomförbart. Vidare ser Rosvall och Norrström en samhällsekonomisk vinst när insatser kring barn koordinerades bättre och att specialpedagogen skulle ha en större roll i allt som sker på förskola/skolan, så som övergångar
27 Berg, G. (2011). Skolledarskap och skolans frirum. Lund: Studentlitteratur. s.15
28 Ahlefeld Nisser, D. von. (2014). Specialpedagogers och speciallärares olika roller och uppdrag: skilda föreställningar möts och möter en pedagogisk praktik. Nordic Studies in Education, Vol. 34, nr 4, s. 246–264
29 Rosvall, P.Å., & Norrström, A. (2016). En habiliterings samverkan med skolor och föräldrar: Organisering –
rådgivning – hierarkier. Socialmedicinsk Tidskrift. Vol. 93, nr1. s.98–105
30 Rosvall, P.Å., & Norrström, A. (2016). En habiliterings samverkan med skolor och föräldrar: Organisering –
rådgivning – hierarkier. Socialmedicinsk Tidskrift. Vol. 93, nr1. s.98–105
31 Rosvall, P.Å., & Norrström, A. (2016). En habiliterings samverkan med skolor och föräldrar: Organisering –
rådgivning – hierarkier. Socialmedicinsk Tidskrift. Vol. 93, nr1. s.98–105
32 Rosvall, P.Å., & Norrström, A. (2016). En habiliterings samverkan med skolor och föräldrar: Organisering –
8 mellan grupper/klasser.33 Ett proaktivt arbetssätt det vill säga att förebyggande arbete är att föredra framför att lösa akuta situationer.
Kommunikationens betydelse för samarbete
I alla former av samarbete krävs god kommunikation. Vi använder oss av flera olika sinnen och sätt för att kommunicera - hörseln, synen och kroppen. Det finns stora skillnader som både är kulturella och individuella när vår egen verklighet ska beskrivas menar Andersson.34 Vidare skriver Andersson om sanning som både universell och multiversell och att människor upplever världen och verkligheten olika. Denna olikhet kan skapa en maktkamp kring en sanning som i sig är ett föränderligt begrepp.35 Genom att prata med varandra upptäcks skillnader och hur vi förhåller oss till samtalet påverkar huruvida det blir en maktkamp eller en dialog. Specialpedagoger bör inta en utgångspunkt av att lära känna den person som hen pratar med, samt att kunna träffa pedagoger och föräldrar förutsättningslöst. Förutfattade meningar kan orsaka hinder för ett givande möte och en nyfiken dialog. Enligt Andersson handlar kommunikation om två aspekter, det sakliga innehållet och det uppfattade innehållet.36 Hur saker sägs och under vilka omständigheter är ofta viktigare än vad som sagts. Det vill säga om en specialpedagog använder sin position för att utöva makt blir relationen påverkad åt det negativa hållet.
I en avhandling av von Ahlefeld Nisser lyfts hur det i specialpedagogiska sammanhang kan förekomma att föräldrar, barn och ungdomar, men även pedagoger, uttrycker sig på ett sätt som gör det svårt för andra att förstå. Det kan vara olika känslor, kanske aggression eller uppgivenhet, som tillfälligt blockerar den kommunikativa förmågan. Här handlar det om att i förväg skapa ett förtroende mellan specialpedagog och dess samtalspartner så att specialpedagogen kan uttrycka det den andre vill, men kanske inte klarar av att säga i ord, på grund av att situationen känns för kravfylld eller är känslomässigt laddad.37
33 Rosvall, P.Å., & Norrström, A. (2016). En habiliterings samverkan med skolor och föräldrar: Organisering –
rådgivning – hierarkier, Socialmedicinsk Tidskrift. Vol. 93, nr1. s.98-105
34 Andersson, I. (2009). Samverkan för barn som behöver. Stockholm: SU förlag. s. 184 35 Andersson, I.(2009). Samverkan för barn som behöver. Stockholm: SU förlag. s. 171 36 Andersson, I. (2009). Samverkan för barn som behöver. Stockholm: SU förlag. s. 173
37 Ahlefeld Nisser, D. von (2009). Vad kommunikation vill säga: en iscensättande studie om specialpedagogers
yrkesroll och kunskapande samtal. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet. s 237–
9 Det centrala i avhandlingen är det deliberativa samtalet som främst handlar om allas rätt att kommunicera på lika villkor och att ingens röst betyder mer än någon annans, vilket är essentiellt för kvalificerat samtal, menar von Ahlefeld Nisser.38
von Ahlefeld Nisser visar på att förskolans och skolans yrkesföreträdare oundvikligen utövar makt därför att de företräder en myndighet och har ett uppdrag att uppfylla. Maktutövning kan också leda till att det inte är någon idé att handla. Med det menar von Ahlefeld Nisser att föräldrar som deltar i en barngrupps- eller elevvårdskonferens kan gå med på beslut för att de anser att det inte är någon idé att komma med egna förslag.39 Vidare menar von Ahlefeld Nisser att vi inte kan förbise förskolans och skolans organisationer och dess yrkesutövare som maktens representanter, särskilt inte när det handlar om barn och ungdomar i behov av stöd. Ett sätt att utjämna de maktstrukturer som finns är att ha ett förmöte, det vill säga ett möte innan det ordinarie mötet, dessa förmöten ska genomsyras av ett respekterande och lyssnande förhållningssätt skriver von Ahlefeld Nisser.40
Roller
Enligt en studie av Renblad och Brodin så uppfattar specialpedagogerna att en av deras viktigaste roller är att vara rådgivare åt personalen, ett så kallat bollplank.41 De skriver att specialpedagogerna upplever att personal vill ha bekräftelse på olika idéer och en möjlighet att tänka högt. Vidare skriver Renblad och Brodin att förskolans arbetssätt är inkluderande men att det sällan omfattar enskilda barns optimala utveckling.42 Detta tror Renblad och Brodin har att göra med att det finns en rädsla hos pedagogerna att bedöma barn, samt att det finns en oro i att inkludera föräldrar kring barnets utveckling, om utvecklingen exempelvis inte följer normen.43 Här kan specialpedagogen ge rätt sorts stöd till pedagogerna, så föräldrarna blir inkluderade och så att barnen får sin optimala utvecklingsplan tillgodosedd.
38 Ahlefeld Nisser, D. von. (2009). Vad kommunikation vill säga: en iscensättande studie om specialpedagogers
yrkesroll och kunskapande samtal. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet.s.28
39 Ahlefeld Nisser, D. von. (2009). Vad kommunikation vill säga: en iscensättande studie om specialpedagogers
yrkesroll och kunskapande samtal. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet. s.233
40 Ahlefeld Nisser, D. von. (2009). Vad kommunikation vill säga: en iscensättande studie om specialpedagogers
yrkesroll och kunskapande samtal. Stockholm: Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet. s.234–
235
41 Renblad, K & Brodin, J. (2014). Behövs specialpedagoger i förskolan? Socialmedicinsk tidskrift. Nr 4. s. 384–
390
42 Renblad, K & Brodin, J. (2014). Behövs specialpedagoger i förskolan? Socialmedicinsk tidskrift. Nr 4. s. 384–
390
43 Renblad, K & Brodin, J. (2014). Behövs specialpedagoger i förskolan? Socialmedicinsk tidskrift. Nr 4. s. 384–
10 Enligt Blossing, Roland och Sølvik är det viktigt att undersöka skolpraxis när personal planerar för förbättringar.44 I studien av Blossing m.fl. framkommer det att alla som agerar i en social kontext själva tolkar och skapar sammanhang, personers sinnesprocesser blir mer intensiva när det är något som påverkar de deltagandes identitet och profession. 45
I en sådan process när en eventuell yrkesprofession ifrågasätts så krymper den egentliga yrkeskomplexiteten till att bara handla om ett par saker, exempelvis vad som fungerat tidigare och vad som är viktigast. Genom att hitta dessa kärnledtrådar så är det lättare att vidta åtgärder eller att komma till klarhet med vad det är som ska bearbetas samt yrkesidentitetens grund. Hur skolledare, exempelvis specialpedagoger, lärare, och elever förhåller sig till varandra och hur de hanterar förändringarna är avgörande för att bygga upp och förbättra. Formerna för ett samarbete måste vara förankrade och inte för omfattande för att ge ett positivt resultat.
Specialpedagogikens olika perspektiv
Nilholm beskriver tre olika grundläggande sätt att se på den specialpedagogiska verksamheten – tre olika perspektiv - utifrån det faktum att det alltid finns fler sätt att se på skeenden, händelser och fenomen.46 Det kompensatoriska perspektivet där grundidén är att kompensera individer för deras brister, är det rådande inom svensk specialpedagogik, menar Nilholm. I detta perspektiv är diagnosticering central, för att skapa en förståelse för bristerna. Främst söks det efter neurologiska och psykologiska förklaringar.47 Det kritiska perspektivet har vuxit fram ur en samhällsvetenskaplig synvinkel, där begrepp som inkludering och en skola för alla ifrågasätts utifrån det kompensatoriska synsättet. Nilholm skriver att det kritiska perspektivets tanke är att specialpedagogiken uppstår till följd av sociala processer, som exempelvis skolans misslyckande och sociokulturellt förtryck.48 Det tredje perspektivet kallar Nilholm för
dilemmaperspektivet. Nilholm ser ett dilemma i vilket av det kritiska och kompensatoriska
perspektivet som ska vara rådande, det vill säga huruvida en individ ska kompenseras utifrån sina brister, eller om det är miljön som ska förändras för att möta dessa olikheter/brister.49
44 Blossing, U, Roland, P.; & M, Sølvik R. (2019). Capturing Sense-Made School Practice. The Activities of the
Interviewer. Scandinavian Journal of Educational Research. Nr 7. s. 1007–1021
45 Blossing, U, Roland, P.; & M, Sølvik R. (2019). Capturing Sense-Made School Practice. The Activities of the
Interviewer. Scandinavian Journal of Educational Research. Nr 7. s. 1007–1021
46 Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. s. 16-17 47 Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. s. 25 48 Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. s. 59 49 Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. s.72
11 Dilemmaperspektivet är neutralt i förhållande till vilket perspektiv som ska vara rådande, medan både det kompensatoriska och kritiska perspektivet gett stor makt åt forskningen, menar Nilholm. 50
Vårt bidrag
Vårt bidrag är en kvalitativ studie som omfattar hur samarbetet mellan förskolpedagoger och specialpedagoger ser ut när vi tar hänsyn till flera perspektiv och yttre faktorer. Vår studie innefattar hur förskolpedagoger förhåller sig till maktstrukturer, dilemmaperspektiv, yrkesroller, kommunikation, samarbete och barnens bästa när de arbetar tillsammans med specialpedagoger. Vi hoppas med denna studie att kunna bidra till diskursen om vad som påverkar samarbetet mellan specialpedagoger och förskolpedagoger och önskar ge specialpedagoger medvetenhet om de bakomliggande faktorer som kan påverka hur ett samarbete kan se ut för att generera bästa resultat för alla inblandade. Vi tror att vår undersökning och dess resultat kan fylla en kunskapslucka som är värdefull både för oss blivande specialpedagoger, men även för lärare och förskollärare och förskolpedagoger som vi förväntas ha ett gott samarbete med.
Teori och metod
I det här kapitlet ska vi redogöra för vilken teori och metod vi använt oss av i vårt arbete. Vi börjar med att förklara begreppen diskurs och diskursanalys, för att senare gå över till att beskriva och konkretisera maktbegreppet för denna studie.
Diskurs och diskursanalys
Denna uppsats ska genom insamlad empiri analysera diskurser om specialpedagoger. Ordet diskurs inrymmer en idé om att vårt språk är strukturerat i olika mönster som vi följer när vi rör oss inom olika sociala verksamhetsfält och diskursanalys är en analys av dessa mönster, menar Winther Jörgensen och Phillips.51 Allwood och Erikson skriver att en diskursanalys fokuserar på hur det talas om ett visst fenomen.52 Vidare anser Allwood och Erikson att det är av vikt att
påpeka att diskurs som begrepp har olika betydelse i olika traditioner och att för att undvika missförstånd så bör författare vara tydliga med sin definition av en diskursanalys.53
50 Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. s. 87
51 Winther Jörgensen, M. & Phillips, L. (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur. s. 7 52 Allwood, C. M. & Erikson, M.G (2017) Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra
beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur. s.153
53Allwood, C. M. & Erikson, M.G (2017) Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra
12 Bryman beskriver inte diskursanalys som ett neutralt redskap utan mer handlingsinriktad då de inblandande både vill förmedla och uppnå olika syften.54
Bryman hänvisar till Michel Foucault som beskriver diskurs som mycket mer än bara språk. Diskursen är grundläggande för den sociala verklighet forskare är intresserad av.55
Enligt Gill i Bryman är det fyra betydande teman i diskursanalysen. Diskursen är både ett mål
och ett medel- för att få fram uppfattningar om den sociala verkligheten, det vill säga diskursen
i sig är ett undersökningsmedel och inte bara en metod.
Språket är konstruktivt-uppfattningar tolkas och presenteras utifrån valfri disposition, det
innebär att tolkningarna som görs medför vissa val och det är dessa val som kommer att speglas i texten.
Diskurs är en form av handling- personers diskurs påverkas av den kontext de befinner sig i,
med det menas att den kan skilja sig åt beroende på i vilket sammanhang den utförs.
Diskursen är retoriskt organiserad- syftet är att presentera en version, sin version, gentemot
konkurrerande. Med det menas att slå fast sin version av ett skeende och dela sitt bidrag.56
Slutsatsen av detta är att en diskursanalys såldes inte kan replikeras utan den är skapad av forskare och informanter tillsammans i en viss kontext i ett visste skeende i livet. Bryman skriver vidare att diskursanalytiker bör anta en inställning där tolkningarna sker skeptiskt, där vi ska undersöka om det finns ett annat syfte bakom det som sägs.57
I en diskursanalys är det meningen att ta reda på hur det talas om någonting, i detta fall hur det talas om och vad som sägs om specialpedagogen och specialpedagogen roll. Även Bolander och Fejes skriver om att det är fyra steg i en diskursanalys, den första handlar vad det talas om, det andra steget hur det talas om, det tredje steget är att titta på normen och att det fjärde steget är att titta på vad som är motsats till normen - det avvikande.58 Dock menar Bolander och Fejes att dessa steg inte är så tydligt uppdelade utan ofta går in i varandra och att vi som forskare behöver komma ihåg det i vår analys.59 I en diskursanalys ska vi som forskare försöka ta reda på hur det pratas om samarbetet med specialpedagogerna utifrån förskolpedagogernas perspektiv. Detta ska vi göra genom att analysera de texter som vi hjälpt till att producera.
54 Bryman, A (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber.s.474 55 Bryman, A (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber. s. 474 56 Bryman, A (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber.s.476 57 Bryman, A (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber.s.476 58 Fejes, A & Thornberg, R. (red) (2014) Handbok i kvalitativ analys. Stockholm. Liber. s. 97–110 59 Fejes, A & Thornberg, R. (red) (2014) Handbok i kvalitativ analys. Stockholm. Liber. s. 97–110
13 Enligt Winther Jörgensen och Phillips är målet med en diskursanalys inte att få fram vad människor verkligen menar eller hur verkligheten egentligen ser ut. Inte heller handlar det om att sortera det som sägs i riktiga och felaktiga utsagor.
Det som ska studeras genom en diskursanalys är att se vilka mönster som finns i olika utsagor, samt vilka sociala konsekvenser som olika diskursiva framställningar av världen kan få. Detta kan göra det svårt för forskare som själva befinner sig inom den praktik hen undersöker, menar Winther Jörgensen och Phillips vidare. Det gäller att sätta sin egen kunskap åt sidan, så inte forskarens egna värderingar överskuggar analysen. 60
Maktdefinitionen
Bergström och Ekström menar att diskursanalyser ofta inriktar sig på frågor om makt och maktrelationer. Det kan exempelvis handla om vem som har rätt att uttala sig om en viss fråga eller en undersökning om skilda diskursers konkurrens om att skapa förståelse för olika företeelser.61 På det här viset behöver inte makt vara något negativt, menar Bergström och Ekström, utan kan ses som en produktiv kraft för att driva fram en förståelse för en specifik fråga. 62
Makt är ett teoretiskt begrepp och vi vill försöka definiera vad vi menar med makt i denna studie. En maktstruktur eller en maktrelation menar vi är något påverkar våra handlingar och våra beteenden. Börjesson och Rehn skriver att det finns tre saker som ger makt; pengar, samhällsposition och expertis.63 När vi skriver om makt i relationen mellan förskolpedagoger och specialpedagoger så syftar vi på expertismakten, hur den eventuellt skapas och huruvida den praktiseras i de verksamheter expertisen verkar i.
Börjesson och Rehn skriver om den tyska filosofen Jürgen Habermas idé om att makt i de flesta former uppstår i någon form av organisation och att detta till och med är en nödvändighet för stabilisering av makten.64 Men när makten institutionaliseras så medför det även hierarkier och
skapar ojämlikhet - någon bestämmer och någon annan utför.
60 Winther Jörgensen, M. & Phillips, L. (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur. s. 28 61 Bergström, G & Ekström, L. (2018) Tre diskursanalytiska inriktningar. I Boréus, K & Bergström, G. (red)
Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. s.
255
62 Bergström, G & Ekström, L. (2018) Tre diskursanalytiska inriktningar. I Boréus, K & Bergström, G. (red)
Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. s.
s. 256
63 Börjesson, M & Rehn, A (2009) Makt. Malmö: Liber AB. s. 22 64 Börjesson, M & Rehn, A (2009) Makt. Malmö: Liber AB. s. 44
14 Hammarström-Lewenhagen och Ekström påstår att i alla mellanmänskliga möten blir frågan om makt aktuell. I handledning ligger underförstått en ojämlik relation mellan handledare och den handledde vars effekter inte ska förnekas, utan hanteras och utnyttjas konstruktivt. 65
Vidare menar Hammarström-Lewenhagen och Ekströmatt det måste finnas ett visst mått av beroende av handledaren för att en utveckling ska kunna ske. Just tal och talutrymme anser Hammarström-Lewenhagen och Ekström vara en viktig faktor i maktbalansen mellan handledare och de handledda. Genom att fördela talutrymmet och ställa frågor på rätt sätt kan allas makt i ett samtal förstärkas. 66 Murphy och Wright nämner några olika aspekter som kan hjälpa till att förstärka makten hos de handledda, bland annat genom att ge de handledda val och låta dem göra sina egna val i olika frågor. 67
Irisdotter Aldenmyr, Paulin och Grønlien Zetterqvist anser att professionell sårbarhet är essentiellt för att kunna gå vidare, men att i denna sårbarhet finns det en motsättning att lärarens kompetens ifrågasätts och att yrkesstoltheten och autonomin hotas.68 Om kompetenta personer
utmanar utan att hota så är det just modet att granska sig själv som är den specifika kompetens som stärker professionen. Connolly, James och Fertig menar att organisatorisk hierarki, där de i högre positioner har mer makt än de i lägre positioner, har sina rötter i en teori om en ideal byråkrati skapad av Max Weber, där de i lägre positioner ska övervakas för att på så sätt effektivisera verksamheten.69 Connolly m.fl. anser att när detta direkt implementeras på utbildningssystemet så blir det negativt, då hierarkisk kontroll och dominans med fokus på effektivitet inte går ihop med vare sig mål eller syften.70
65 Hammarström-Lewenhagen, B. & Ekström, S. (1999). Det mångtydiga mötet. Ett försök att förstå
komplexiteten i pedagogisk handledning med yrkesverksamma. Stockholm: HLS Förlag. s. 143.
66 Hammarström-Lewenhagen, B. & Ekström, S. (1999). Det mångtydiga mötet. Ett försök att förstå
komplexiteten i pedagogisk handledning med yrkesverksamma. Stockholm: HLS Förlag s. 147
67 Murphy, M.J. & Wright, D.W. (2005). Supervisees' Perspectives of Power Use in Supervision. I Journal of
Marital and Family Therapy, vol. 31. s. 283–295.
68 Irisdotter Aldenmyr, S. Paulin, A & Grønlien Zetterqvist, K. (2016) Etik i professionellt lärarskap. 2 upplagan. Malmö: Gleerup. s.150
69 Connolly, M. James, C & Fertig, M. (2019). The difference between educational management and educational leadership and the importance of educational responsibility. Educational Management
Administration & Leadership., Vol. 47 nr 4, s. 504–519
70 Connolly, M. James, C & Fertig, M. (2019). The difference between educational management and educational leadership and the importance of educational responsibility. Educational Management
15 Vidare menar Connolly m.fl. att pedagogiskt ledarskap borde definieras som inflytande för att uppnå önskade mål, en sådan syn premierar relationer och motiverar interaktioner, något som kontroll inte bidrar till.71
Yukl menar att expertmakt går under personlig makt och en viktig källa till personlig makt inom olika organisationer är relevant sakkunskap.72 Specifika kunskaper om hur ett problem eller en uppgift ska lösas kan ge makt över såväl underordnade, överordnade eller jämlikar. Kunskap fungerar som maktkälla för en person om hen är beroende av expertens råd. Dessutom behöver experten anses som en trovärdig och pålitlig källa.73
Datainsamling
Vi har genomfört en kvalitativ studie som syftar till att beskriva olika uppfattningar kring, av oss, utvalda företeelser. Därefter skapade vi en diskursanalys utifrån transkriberade gruppintervjuer. I detta kapitel beskriver vi mer ingående hur vi gått tillväga. Vi diskuterar även urval och etiska aspekter.
Metod och metoddiskussion
Den här studien har en kvalitativ ansats där vi valt att använda oss av gruppintervjuer som huvudsaklig datainsamlingsmetod. Blossing m.fl. menar att just intervju som metod är det lämpligaste sättet att få fatt i essentiella aspekter av hur praktiken fungerar i en skolorganisation.74 Dalen menar att intervjuer både kan fungera som huvudsaklig datainsamlingsmetod eller som ett komplement till annat insamlat material och ser intervjuer som ett samtal om ett visst tema där syftet är att få fram information om hur människor upplever sin livssituation.75 Det empiriska materialet samlades således in via gruppintervjuer.
71 Connolly, M. James, C & Fertig, M. (2019). The difference between educational management and educational leadership and the importance of educational responsibility. Educational Management
Administration & Leadership., Vol. 47 nr 4, s. 504-519
72 Yukl, G. & Kaulio, M. Ledarskap i organisationer: en praktisk och teoretisk grundbok, Pearson Education UK,
2012. ProQuest Ebook Central. Hämtad 22 mars 2020 från: http://ebookcentral.proquest.com/lib/linkoping-ebooks/detail.action?docID=5248115. Created from linkoping-ebooks
73Yukl, G. & Kaulio, M. Ledarskap i organisationer: en praktisk och teoretisk grundbok, Pearson Education UK,
2012. ProQuest Ebook Central. Hämtad 22 mars 2020 från: http://ebookcentral.proquest.com/lib/linkoping-ebooks/detail.action?docID=5248115. Created from linkoping-ebooks.
74 Blossing, U, Roland, P.; & M, Sølvik R. (2019). Capturing Sense-Made School Practice. The Activities of the
Interviewer. Scandinavian Journal of Educational Research. Nr 7. s. 1007–1021
16 Vi utförde fem gruppintervjuer, med 2 till 4 deltagare i varje. Totalt intervjuades 15 personer. För oss var det viktigt att göra gruppintervjuer då vi ville ta del av diskursen pedagogerna emellan.
Bryman skriver att gruppintervju som metod är intressant eftersom det ger forskaren en bild av hur respondenterna responderar till varandras åsikter samt att det är ett bra redskap för att höra flera personers åsikter kring de valda frågorna.76 Hur pratade de med varandra om de frågor som vi ville att de skulle diskutera. Ibland kallas detta sätt att intervjua för fokusgrupp. Dock skiljer Bryman gruppintervju från fokusgrupp genom ett par olika kriterier. Bland annat är syftet med fokusgrupper att informanterna talar om ett specifikt tema medan gruppintervjuer ofta täcker flera olika frågeställningar.77
Intervjuerna gjordes på två olika orter och vi delade upp det oss emellan, en av oss utförde tre gruppintervjuer och en gjorde två gruppintervjuer. Vi hade satt som minimum att utföra minst två gruppintervjuer var utifrån den tid och de resurser vi hade till vårt förfogande. Gruppintervjuerna genomfördes på ställen som respondenterna valde, det som passade dem bäst i tid och plats. Gruppintervjuerna utfördes på respondenternas arbetsplatser för att underlätta för respondenterna att delta. Vi spelade in alla gruppintervjuer med ljudinspelning på mobiltelefon, Bryman skriver att det både är rekommenderat och vanligt förekommande att spela in då det underlättar vem som sa vad men även hur något sägs.78
Vi valde i alla intervjuer att sitta tillsammans runt ett bord så att alla respondenter hade lika långt avstånd till ljudupptagningen för att säkerställa att alla kunde höras bra på inspelningen. Bryman skriver att det är viktigt med inspelningsutrustning av bra kvalitet samt att avstånd mellan inspelningsapparat och respondenter planeras för att inte missa viktig ljudupptagning.79 Vi valde antalet två till fyra deltagare i varje intervju för att det skulle bli en bra dialog respondenterna emellan. En definition enligt Bryman är att gruppintervju omfattar fler personer än två, det vill säga respondent och den som intervjuar.80 Med en gruppintervju med vårt nämnda antal så riskerade vi inte heller att tappa kontroll över ämne eller grupp. Bryman skriver att en praktisk svårighet vid för stora grupper kan vara att oönskade gruppeffekter uppstår, exempelvis kompakt tystnad.81 Morgan i Bryman anser att mindre grupper är att föredra om målet är att få fram just respondenternas personliga uppfattningar.82
76 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber, s. 446 77 Bryman, A. (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber. s. 446 78 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber, s. 449 79 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber, s. 450 80 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber, s. 446 81 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber, s. 446 82 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber, s. 453
17 Det var en intervjuare per gruppintervju. Bryman skriver att oftast bidrar det inte till att göra intervjun bättre bara för att fler är med och intervjuar.83 Alla informanter var förskollärare eller barnskötare med lång beprövad erfarenhet. Vi kommer, som nämndes i inledningen, benämna alla informanter i studien som förskolpedagoger, det vill säga personal med adekvat pedagogisk utbildning och ett pedagogiskt ansvar i förskolan. Syftet med att intervjua förskolpedagoger är att det är en yrkesroll med stort inflytande att påverka hur förskolan arbetar, samt att det ligger på förskolpedagogernas ansvar att planera och samarbeta med specialpedagoger. När vi sökte informanter mejlade vi förskolorna direkt i stället för via rektorer då vi kände oss oroliga för att informationen skulle fastna på ledningsnivå. I vårt missivbrev skrev vi även att vi önskade att de som mottog brevet, spred informationen vidare till sin närmsta omgivning i syfte att få tag på fler respondenter. Vi fick bra gensvar och hittade datum för intervjuerna under februari och mars månad år 2020. Intervjuerna var mellan 40 och 60 minuter långa och spelades in. Intervjuerna transkriberades senare, totalt tog det 20 timmar att transkribera materialet för oss båda. Vi transkriberade materialet ordagrant. Vi delade materialet lika mellan oss och transkriberade häften var. Det blev cirka 110 sidor transkriberat material. Efter sammanställning av materialet upptäckte vi att svaren tenderade att likna varandra och drog därav slutsatsen att datainsamlingen kändes mättad. Bryman beskriver detta som en teoretisk mättnad och att det är lämpligt att avbryta insamlingen av data.84
Vi satt sedan enskilt och läste igenom det transkriberade materialet för att söka efter likheter och teman. Materialet delades upp i tre delar, som vi i bearbetningsprocessen kallade för rollen, maktaspekt och barns bästa. Under dessa tre delar la vi sedan i citat som vi ansåg höra till respektive rubrik. Vi färgkodade rubrikerna och citaten för att få ett överskådligt material att arbeta med. Det färgkodade materialet la vi på en gemensam plattform som vi båda hade tillgång till och sen satt vi tillsammans och sökte bland citaten för att se om vi kunde urskilja olika infallsvinklar. Vi hade en intervjuguide med 13 frågor inklusive inledningsfrågor och informanternas utbildningsbakgrund med antal yrkesverksamma år, se bilaga 1. Informanterna hade inte fått frågorna innan. Vi använde oss även av en rad öppna frågor och för att få informanterna att utveckla sina svar och vi bad dem komma med exempel på erfarenheter. Några av frågorna vi ställde var hur de ser på, samt diskuterar, kring barns bästa, vilka erfarenheter och förväntningar som förskollärarna hade på en specialpedagog, hur det ideala samarbetet skulle se ut och slutligen vem som har sista ordet när det gäller att fatta ett beslut.
83 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber. s. 208 84 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber. s. 452
18 Vi försökte granska diskursen kring samarbetet mellan förskolpedagoger och specialpedagoger, hur personalen i förskolan positionerar sig i frågor rörande barnets bästa och ifall maktstrukturer på något sätt lyser igenom i deras utsagor. Gruppintervjuerna genomfördes med stort engagemang från respondenterna som uttryckte att det var nyttigt att få sätta ord på sina tankar i den typ av forum vi erbjöd.
Urval
Vi hade ett målinriktat urval. Enligt Bryman är ett målinriktat urval när forskaren väljer ut personer som är relevanta för de forskningsfrågor som formulerats.85 Eftersom studiens syfte och frågeställningar är specifikt riktat till förskolpedagoger, kunde vi inte intervjua någon annan yrkeskategori. Informanterna som ingick i studien var från en homogen grupp, det vill säga pedagoger i förskolan som arbetade i förskolan, vi ville ha informanter med liknande gemensamma erfarenheter. Detta, skriver Back och Berterö, är ett sätt att göra det på då informanterna inte är så många att generella resultat kan dras.86
Vidare skriver Fejes att när det gäller kvalitativa studier så bör läsarna uppmanas att inte fastna i generaliserbarhet utan en mer analytisk generalisering som innebär att resultatet snarare är ett perspektiv än en sanning.87 Att göra randomiserade urval är tidskrävande och eftersom vår tid var begränsad till en termin valde vi att skicka missivbrev med intervjuförfrågan till personer i vår närhet, som sedan spred informationen/förfrågan vidare.
Bryman kallar detta angreppssätt för snöbollsurval, eller kedjeurval, när forskare initialt kontaktar ett mindre antal personer och använder dessa för att få kontakt med ytterligare potentiella respondenter.88
Etiska överväganden
I vår studie har vi utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som alltid bör följas när det gäller forskning där människor är inblandade.89 Deltagarna i studier har rätt till skydd genom informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inför intervjuerna skickade vi ut missivbrev där vi presenterade oss, syftet med vår studie och delgav
85 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber, s. 392 86 Fejes, A & Thornberg, R. (red). (2014). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm. Liber. s. 97–110 87 Fejes, A, & Thornberg, R (red). (2014). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber. S.272 88 Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2: a upplagan. Stockholm: Liber. s.196
89 Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 24
19 informanterna deras uppgift i forskningen och vilka villkor som gällde, se bilaga 2. Vi inledde intervjuerna med att återkoppla till missivbrevet och upplyste om att deltagandet är frivilligt och att informanterna hade rätt att avbryta sin medverkan ifall så önskas. Intervjun spelades in med ljudupptagning, transkriberas och används endast i forskningssyfte. Informanterna kommer att förbli helt avidentifierade och ingen obehörig kommer ha tillgång till det inspelade materialet. Alla initialer i transkriberingen är fingerade för att identifiering ska vara omöjlig.
Resultat och Analys
Materialet har sammanställts i tre delar utefter de olika teman som framträdde allra tydligast efter genomläsning av vårt material; Profession, Kompetens och Delaktighet samt Barnens bästa. Svaren från informanterna har blandats för att undvika identifiering. Citaten som presenteras under denna rubrik kommer från de olika gruppintervjuerna och kommer från olika respondenter men det är en respondent per citat. Då vi genomförde fem gruppintervjuer så har vi numrerat intervjutillfällena från nummer ett till nummer fem för att skilja dem åt.
Profession
Vi har kunnat utläsa från vår empiri att makt och maktperspektiv framkommer, men inte på det sätt som vi antog från början. Vi hade en bild av att specialpedagogerna hade en makt i att föreslå hur pedagogerna skulle arbeta, oavsett vad pedagogerna hade för synpunkter. Detta stämde inte med de uppgifter vi fick fram, där specialpedagogen inte upplevdes stå i någon maktposition gentemot pedagogerna. En av pedagogerna beskriver det som att specialpedagogen inte är hens chef och har därmed ingen rätt att bestämma. Expertismakten som Börjesson och Rehn beskriver har då ingen betydande makt gentemot en annan expertis, i detta fall lärarexpertisen.90 De verktyg och/eller metoder som föreslås av specialpedagogen är pedagogerna i förskolan oftast villiga att prova, men inte till varje pris. En informant betraktar avdelningen hen arbetar på som sin arena där pedagogerna har rätt att bestämma själva. När frågan om hur pedagogerna bemöter idéer och metoder som inte stämmer överens med deras egna tankar och verksamheter är samsynen enig. Frågan är om pedagogerna får säga nej till specialpedagogernas förslag och svaren blir:
” Jag skulle dra öronen åt mig lite och kan tycka att det här är inte professionellt. En specialpedagog tänker jag mig är ganska lyhörd. För den som man pratar med och behöver också värdera min kunskap och erfarenhet som jag har, har jag invändningar så skulle specialpedagogen inte fortsätta hävda dem. ” Intervju 4
20 Ingen av informanterna tror dock att en sådan situation skulle kunna uppstå, då de uppfattar möten med specialpedagoger som en dialog, ett givande och tagande av kunskap och erfarenheter.
Så å ena sidan pratar pedagogerna inte om en upplevd makthierarki mellan sig själva och specialpedagogerna. Men å andra sidan kunde vi utläsa att ha en specialpedagog närvarande i samtal med vårdnadshavare är något informanterna i intervjuerna anser vara en god idé. Det framstår som positivt och önskvärt, särskilt när det gäller att ta upp känsliga frågor kring ett barn. Till exempel när något inte fungerar eller om det gäller en eventuell diagnostisering. En informant tycker att det känns bra när specialpedagogen ser samma beteende hos ett barn som de själva sett. På så sätt verifieras deras egna observationer, anser hen. Vidare anser en annan informant att specialpedagogens åsikter ger tyngd åt pedagogernas egna tankar.
”Då är det ju inte bara vi som liksom som pedagoger som säger någonting, då är det liksom ytterligare en som…har sett något och så.” Intervju 2
Här anas en maktaspekt, där specialpedagogers spetskompetens anses väga tyngre än den egna kompetensen. Eller i alla fall som ett komplement till pedagogernas egen kompetens och erfarenheter. Det framkommer tydligt hur informanterna eftersöker specialpedagogers expertis när det handlar om kontakt med vårdnadshavare. De vill ha stöd för sina tankar, speciellt i de samtal som känns besvärande och känna sig stärkta i att de har en samlad helhetssyn. I sin studie kommer Renblad och Brodin fram till att förskollärare är rädda för att bedöma barn, men om vi inte ser de svårigheter ett barn i behov av särskilt stöd har, så hindras barnet från att få rätt stöd för optimal utveckling.91 Här kan specialpedagoger göra en insats i sin roll som
kvalificerad samtalspartner både åt förskolpedagoger, men också i sin kontakt med föräldrar.
”Ge det lite dignitet, nån måste stå upp och då kan det vara bra med en specialpedagog som gör det då. Det är ändå en pondus man kommer med tänker jag som specialpedagog. Att det betyder nåt det de säger. ” Intervju 4
Citatet ovan bidrar till att skapa en version av specialpedagoger som en yrkesgrupp med makt. Sättet pedagogerna beskriver specialpedagogens insatser på, påverkar omgivningens förståelse och uppfattning om specialpedagoger som yrkesgrupp. Samtidigt framträder bilden av specialpedagogen som en yrkesperson utan makt att kunna styra arbetet på förskolan eller bestämma över verksamheten. Specialpedagogens uppdrag blir härmed relativt komplicerat.
21 Informanterna önskar vägledning, metoder och verktyg för ett enskilt barn, barngruppen eller för eget bruk, men samtidigt tar de inte till sig det specialpedagogen säger helt och hållet om det blir för omständligt för dem och deras verksamhet. En specialpedagog får inte vara för auktoritär eller positionera sig när hen visar sin expertis, utan ska fungera som ett bollplank och vägledare.
”Öppna upp lite nya perspektiv, framförallt ta barnets perspektiv, när man känner att man svajar lite själv i sin roll när man ska förhålla sig till både organisation och verksamhetsinnehåll. Liksom den helhetsbilden så kan man då blir det ett bra sätt att ta in en specialpedagog för att lyfta barnets perspektiv och hitta sätt att här lösa olika problem. ” Intervju
3
Nilholm menar att alla aktörer i skolverksamheter behöver involveras i det praktiska reformarbetet.92 I och med det så blir också alla inblandade underordnade rådande forskning
som framhåller hur en god verksamhet ska bedrivas. Det är här specialpedagogens maktexpertis blir tydlig, specialpedagogen sitter på mer forskningsbaserad kunskap och kan således bidra med denna kunskap och nya perspektiv i samarbetet med förskolpedagogerna.
Kompetens och delaktighet
Efter genomläsning av våra intervjuer, fann vi att stöd är ett uttryck som återkommer. Det är stöd som eftersöks när pedagoger tar kontakt med specialpedagoger. Det är både stöd gällande ett enskilt barn och hela gruppen, men även stöd för pedagogerna i deras yrkesroll. Pedagogerna söker bekräftelse på att de arbetat ”rätt” kring specifika fall, eller få stöd för insatser som redan gjorts.
” Att få ett stöd i sin förskollärarroll …sen är det ju som att man får bekräftat det man tänker a men det är nog inte så tokigt ändå, vi kör på det och det är skönt att kunna bolla det med någon som ha kompetens på området.” Intervju 1
Vidare pratas det i intervjuerna om att det är verktyg och/eller metoder som önskas av specialpedagogerna. Metoder för hur pedagogerna ska handskas med uppkomna situationer och verktyg att ta fram i sitt arbete. Det är just metoder som kan leda till förändring som pedagogerna söker och det kan vara både gällande det enskilda barnet, men också för gruppen som helhet. Informanterna uttrycker även en önskan om att få hjälp att identifiera svårigheter hos barn, men också handledning i syfte att utmana barnen på bästa sätt. En informant uttrycker sig på följande sätt:
”För oss är det inte intressant med en diagnos vi vill hitta det bästa arbetssättet för det här barnet.” Intervju 3
22 Ytterligare en gemensam nämnare är tillgängligheten. Under intervjuerna framförs en önskan att ha närmare till den specialpedagogiska kompetensen. Specialpedagogerna är för få och finns inte tillgängliga för snabba frågor som pedagogerna upplever att de har ibland.
”Ibland kan jag tänka man skulle vilja ha henne ännu mer oavsett att det är något specifikt barn, att man kan liksom briefa henne överlag.” Intervju 2
Denna önskan är gemensam för samtliga informanter och vittnar om att den specialpedagogiska kompetensen är efterfrågad och behövd i våra pedagogiska miljöer. Små, enkla och snabba beslut kan göra stor skillnad, menar en informant. I intervjuerna nämns även brist på tillgång till specifikt specialpedagogiskt material.
”Inom specialpedagoglyftet presenteras allt fantastiskt material som finns men det blir som ett hån eftersom vi aldrig kommer kunna köpa in något av detta. Det finns ett material som inte är tillgängligt”. Intervju 1
Ekonomin är ett hinder för att investera i material som kan vara till stöd och hjälp i det pedagogiska arbetet och att det saknas utbildade specialpedagoger att få tag på. Det uttrycks en undran över vilka konsekvenser bristen på specialpedagogiskt material och kompetens kan få.
”Specialpedagogen på mitt jobb har nog blivit specialpedagog för att hon har specialpedagogiska behov själv. Det finns så få utbildade specialpedagoger så hon var den enda behöriga som sökte. Så det var henne vi fick helt enkelt.” Intervju 1
Detta skulle kunna tolkas som att en viss risk att de specialpedagoger som finns får mer inflytande över åtgärder som sätts in eftersom förskolorna hamnar i en beroendeställning.
Barnens bästa
De flesta av informanterna säger sig arbeta med tanken på barnens bästa. Dock väljer en informant att använda uttrycket att barnen ska lyckas. Det som verkar påtagligt och återkommande är pedagogernas ambition att arbeta med barnens bästa men att ledning och ekonomi försvårar uppdraget eller rent av hindrar pedagogen från att kunna utföra det.
”Vi pratar inte om det, vi pratar budget, kronor och ören. Det har chefen sagt att det är det enda vi ska göra är att hålla budget.” Intervju 3
Informanten uttrycker att chefen förväntar sig att personalen ska hålla budget och därmed faller frågan om barnets bästa, menar informanten. Vidare ses barnets bästa utifrån olika perspektiv.
”Vi pratar barns bästa, utifrån det är ju en balansgång mellan ett vuxenperspektiv på barns bästa vad det här barnet behöver av oss vuxna för att må bra och utvecklas och sen är det liksom också barnets eget perspektiv behöver också få lyftas.” Intervju 1
