1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Tre pedagogers syn på leken i förskoleklassen
Three teachers' views on play in the preschool class
Johanna Landin
Petra Magnusson
Lärarexamen 210 hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-11-05
Examinator: Anne Harju Handledare: Therese Larsson
3
Förord
Vi har under arbetets gång delat upp arbetet så att det blivit så jämt fördelat mellan oss som möjligt. Vi har suttit och skrivit hela arbetet ihop, då vi kände att vi blev mer inspirerade och delaktiga genom att göra detta tillsammans. Intervjuerna transkriberade vi var och en för sig, då det var onödigt att lägga ner gemensam tid på detta. Samarbetet har flutit på bra genom hela processen och vi är nöjda med vårt resultat.
Vi vill framförallt tacka vår handledare Therese Larsson som stöttat och peppat oss genom processen med examensarbetet. Vi vill även tacka de tre pedagoger som ställt upp på intervjuer och observationer och därmed gav oss massor med inspirerande material.
4
Sammanfattning
Magnusson, Petra & Landin, Johanna (2013) Tre pedagogers syn på leken i förskoleklassen. Malmö Högskola: Lärarutbildningen
Syftet med denna studie är att undersöka vad tre pedagoger i förskoleklass har för syn på leken och lekens betydelse. Frågeställningarna som vi i studien utgår ifrån är följande: Vilken syn har tre pedagoger på lek och lekens betydelse i förskoleklassen? Är pedagogerna själva involverade i leken och på vilket/vilka sätt i så fall? Arbetar pedagogerna utefter någon speciell lekteori?
Vi har gjort en kvalitativ undersökning där vi intervjuat och observerat tre olika pedagoger i olika åldrar och med olika utbildningsbakgrunder. Vi använde oss utav ljudinspelning på två utav intervjuerna och penna och papper på den tredje som hjälpmedel för att memorera vad som sades. Vid observationerna användes också penna och papper som hjälpmedel för att dokumentera vad som gjordes och sades.
Vi har använt oss utav olika lekteoretiker så som Piaget, Vygotskij, Knutsdotter Olofsson, m.fl. för att analysera, förstå och fördjupa oss i det pedagogerna sagt.
Resultatet utav arbetet visar att pedagogerna anser leken som viktig i förskoleklassen. I leken lär sig barn många olika saker och detta kan kopplas till olika teorier om lek. De tre pedagogerna har olika uppfattning om vad lek är för dem och de är involverade i leken på många olika sätt.
6
Innehållsförteckning
1 Inledning………...8
2 Syfte och frågeställningar………..……..10
2.1 Syfte………...10 2.2 Frågeställningar………..……10 3 Litteraturgenomgång…..………..………...…11 3.1 Teorier om lek………...……….11 3.1.1 Sigmund Freud………...………….11 3.1.2 Jean Piaget ………...11
3.1.3 Lev Semënovic Vygotskij………..….13
3.1.4 Birgitta Knutsdotter Olofsson ………...….14
3.2. Lärande och lek………..…..14
3.2.1 Ingrid Pramling Samuelsson ……….14
3.3 Fri lek………....15
3.3.1 Torben Hangaard Rasmussen………....15
4 Metod……….17 4.1 Kvalitativ metod……….…..17 4.2 Kvalitativ intervju………....17 4.3 Observation………..…..….….18 4.4 Urvalsgrupp……….………….18 4.5 Genomförande ……….………....19 4.6 Analysförfarande………...…….20 4.7 Forskningsetiska överväganden……….…….…….21
5 Resultat och analys………..……….…..…..23
5.1 Vad är lek och vad har den för betydelse och funktion?……….23
5.2 Den fria leken………..…....25
7
5.4 Bryta leken………...….…..27
5.5 Lära genom lek………...….28
5.5.1 Leken och barns utveckling………..………..29
5.5.2 Lekskicklighet……...………..30
5.6 Barn har rätt till lek………...31
6 Slutsats och diskussion……….33
6.1 Fortsatt forskning………..…...36
7 Referenser……….37
8
Inledning
Anledningen till att vi ville göra denna empiriska undersökning var bland annat ett citat som vi hittade på en plansch som var upphängd på en vägg. Denna plansch hängde i en korridor till ett klassrum på en utav våra verksamhetsförlagda utbildningar. Detta citat väckte vårt intresse då vi under hela vår utbildning både på högskolan och på våra verksamhetsförlagda utbildningar upplevt en stor skillnad i hur pedagoger uppfattar lek och lekens betydelse. Citatet lyder som följer:
- Föräldern frågar sitt barn: ” vad har ni gjort idag?” - Barnet svarar: ” vi har bara lekt”
- Pedagog svarar: ” bara lekt, så bra, det innebär begreppsbildning, frigörelse, tänka, planera, hänsyn, problemlösning, koncentration, ansvar, identitet, inlevelse, finmotorik, regler, normer, iakttagande, kreativitet, könsroller, fantasi. Konfliktlösning, sinnesförnimmelse, gemenskap, kroppsuppfattning, kommunikation, språk, glädje, jämlikhet, trygghet, grovmotorik, självständighet och rumsuppfattning” Under vår utbildning har vi hört och diskuterat hur viktig leken är för barn. Leken har i de flesta kurser varit återkommande och olika lekteoretiker har tagits upp. Centralt i de flesta människors barndom är leken. Framförallt i förskoleklassen och i de tidiga åldrarna är leken en central del. Detta har vi inspirerats av och vi kom fram till att vi ville ta reda på vad olika pedagoger i förskoleklasser har för syn på lek. Vi undrar om det finns olika sätt att se på lek och lekens betydelse? För att ta reda på hur det kan se ut har vi valt att intervjua tre pedagoger i olika åldrar och med olika utbildningsbakgrunder. Detta för att möjligtvis få en bred spridning på svaren från de olika pedagogerna. Genom att göra intervjuer med dessa tre pedagoger hoppades vi få en inblick i hur man kan ha olika syn på lekens betydelse.
Löfdahl Annika (2004) menar att man förr såg leken endast som en rolig sak och en lönlös aktivitet som barn bara roade sig med, detta har idag ändrats då leken istället har fått större betydelse i barns lärande och utveckling. Idag används leken som en aktivitet för lärande för förskolebarn i förskoleklassen. Enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) finns det tecken på att leken i alla dess former håller på att försvinna successivt i dagens förskoleklasser, pedagogerna minskar lektimmarna och ersätter dessa med teori, d.v.s. lärande.
9
Delar våra tre pedagoger samma syn eller har de olika syn på leken och lekens betydelse i förskoleklassen? Detta hoppas vi under arbetets gång kunna undersöka närmare.
10
2. Syfte och frågeställningar
2.1
Syftet med denna studie är att undersöka vad pedagoger i förskoleklass har för syn på leken och lekens betydelse.2.2
De frågor som vi kopplar till detta syfte lyder som följer: Vilken syn har tre pedagoger på lek och lekens betydelse i förskoleklassen? Är pedagogerna själva involverade i leken och på vilket sätt i så fall? Arbetar pedagogerna utefter någon speciell lekteori?
11
3. Litteraturgenomgång
3.1
Teorier om lek
Om vi frågar oss själva vad lek är, finns det inget uppenbart svar. Hägglund (1989) skriver att forskare och teoretiker som Piaget, Vygotskij och Platon definierar lek på olika sätt. Man uppmärksammade lekens betydelse redan i Grekland för drygt 2300 år sedan. Forskaren och filosofen Platon beskrev att leken måste vara grundläggande i all sorts utbildning. Han skrev också att om du lär dig på ett lustfyllt och lekfullt sätt, lär du dig mycket lättare än om du lär dig genom tvång och plåga, då försvinner lätt lusten till att vilja lära. Om vi tittar på vad olika forskare skriver om lek så finns det en sak som alla är överens om och det är hur viktig leken är för människan.
Vi kommer nu att titta närmare på några teoretiker och forskares teorier om lek och lekens betydelse, som vi under utbildningen har stött på. Vi är medvetna om att vi endast använder Hägglund (1989) i några kapitel om de olika lekteoretikerna. Anledningen till detta är att vi anser att hans tolkningar av lekteoretikerna passade bäst in i vår studie på det som pedagogerna sagt i sina intervjuer. Detta kan vara till en nackdel, att bara använda i huvudsak en referens då vi kan ha missat en del utav lekteoretikernas egna tolkningar av deras lekteorier. Vi anser att vi har fått fram tillräckligt med litteratur som är relevant för våra lekteoretiker genom att enbart använda oss utav Hägglunds tolkningar.
3.1.1
Sigmund Freud
Freud levde mellan 1856-1939 och började tidigt intressera sig för psykologi. Freud ansåg att barn genom leken kan lösa problem och bearbeta tragiska händelser som hänt tidigare i livet. Barn kan genom att använda sig av föremål och situationer från det verkliga livet skapa sig en helt egen värld. Han menade i sina första teorier om lek att barnet kan tillfredsställa sina önskningar genom drömmar och fantasier (Hägglund 1989).
3.1.2 Jean Piaget
Jean Piaget levde mellan 1896-1980. Mycket av den moderna pedagogiken och psykologin bygger på just Piagets teorier (Hägglund 1989).
12
Piaget var aldrig riktigt intresserad av att undersöka själva leken i sig. Den centrala roll som Jean Piaget hade tillmätt leken i tänkandets utveckling gjorde dock att han trots detta studerade lek väldigt mycket. För senare lekforskare och pedagoger, har Piagets teorier betytt mycket. Jean Piaget delade in sin utvecklingsteori i fyra stadier som var väldigt strikta. Dessa stadier var: det sensomotoriska stadiet, det för- operationella stadiet, de konkreta tankeoperationernas stadium och det formellt operationella stadiet (ibid).
Det sensomotoriska stadiet går barnet igenom från det att det föds till det är ca två år. Det är i detta stadium som barnet utforskar sin egen kropp. Barn börjar leka när de är ca fyra månader anser Piaget. Han kallade denna första lek för övningslek, då barnet börjar undersöka omvärlden aktivt (ibid).
Den andra perioden i barnets liv, som inträffar mellan två och sex års ålder, är det för- operationella stadiet. Det är i detta stadium som språket utvecklas och förmågan att hantera begrepp som t.ex. leksaker, affär, doktor (Egidius 2013).I denna ålder börjar även barnet med symbollek, d.v.s. förmågan att föreställa sig sådant som inte är närvarande i tid och rum och göra saker på låtsas (Hägglund 1989).
Från sexårsåldern till tolvårsåldern varar de konkreta tankeoperationernas stadium (Egidius 2013). Under dessa år börjar barnet leka rollekar, där de blir en helt annan person i leken. Allt eftersom barnet mognar blir leken mer organiserad och realistisk. Det är i rollekarna i detta stadium som barnet kan börja se verkligheten ur helt andra perspektiv än det egna perspektivet. Symbollekarna får sedan mer konkurrens av regellekar då barnet utvecklas mer och mer (Hägglund 1989).
Att leka regellekar blir dominant i åldrarna sju till elva, men symbollekar finns även kvar under detta stadium. Regellekarna har fasta regler som är tydligt beskrivna och som ofta förts vidare från generationer. Piaget lade tonvikt vid att det är i regellekarna som barnet utvecklar en insikt om att varje individ har en egen vilja, ett eget jag (ibid).
De formella tankeoperationernas stadium varar från tolv års ålder till vuxen ålder och kännetecknas av att tänka mer abstrakt och dra egna självständiga slutsatser. Piaget menade att leken inte har någon större funktion i utvecklingen när man nåttdetta stadium (ibid). De här utvecklingsstadierna följer på varandra menade Piaget. Piaget menade dessutom att övergången från ett stadium till ett annat inte sker gradvis utan istället trappstegsvis, d.v.s. att man bara kan ta ett steg i taget (ibid).
13
3.1.3 Lev Semenovich Vygotskij
Lev Vygotskij levde mellan 1896-1934 och var verksam i sovjetunionen där han jobbade som lärarutbildare och lärare för dövstumma barn. Vygotskijs skrifter har väckt stor uppmärksamhet och många pedagoger och psykologer ser honom som ett spännande alternativ att jobba utifrån. Han lade stor vikt vid leken som en social process till skillnad från Freud och Piaget som betonade lekens betydelse för individens utveckling. Han har dock en likhet i sina teorier med Piaget, då han också menade att varje stadium i barnets utveckling har sina egna motiv och drivkrafter. De flesta lekteoretiker anser att barn drivs till lek utav lust, men det ansåg inte Vygotskij, han menade istället att det finns många andra aktiviteter som ger mer intensiva lustupplevelser (Hägglund 1989).
Till skillnad från andra lekteoretiker ansåg Vygotskij att barn inte leker förrän vid ca tre års ålder. Han menade att de innan dess bara är medvetna om nuet och att det är omöjligt för en tvååring att tänka framåt. Han ansåg vidare att det vid treårsåldern inträffar en förändring, då barnet börjar få önskningar och behov som är långsiktiga. Barnet använder här leken till att tillfredsställa behov mer generellt, då de inte alltid kan få som de vill genast (ibid).
Vygotskij går emot andra forskare, som t.ex. Piaget när det gäller regellekar, han ansåg att alla lekar har regler så länge det finns en fiktiv situation i en lek. I leken skiljs tänkandet från objekten, sakernas betydelse avgörs av vilka idéer och önskningar barnet har, det är barnets vilja som styr reglerna för leken. I leken klarar barn även av mycket krångligare regler än i det vardagliga livet, det är bland annat detta som är avgörande för att leken tyder på en källa till barnets utveckling (ibid). Vygotskij menade att det finns en "närmaste utvecklingszon" som han kallade för den proximala utvecklingszonen. Detta menas med att det finns:
”[…]en period i lärandet då individen håller på att lämna sin nuvarande utvecklingsnivå, vilket visar sig genom att han eller hon kan utföra nästa nivås uppgifter med hjälp av föräldrar, kamrater eller lärare, för att senare klara dem helt självständigt och då vara uppe på nästa utvecklingsnivå” (Egidius 2013).
14
3.1.4 Birgitta Knutsdotter Olofsson
Birgitta Knutsdotter Olofsson föddes 1929 och är utbildad barnpsykolog. Birgitta intresserade sig för lekens plats och funktion i verksamheten på barnstugor i slutet av 1970-talet. Olofsson menar att det som är på lek inte är på riktigt, det är bara ”som om”- karaktären som är unik och nödvändig för leken. Därav utestänger hon en del verksamheter som oftast kan kallas för lek. Olofssons definition gör det osäkert att veta om barn leker eller inte leker. Hon menar att man bör fråga barnen, då det bara är de som vet om de leker eller inte (Hägglund 1989). Alla barn föds med förutsättningar till att leka anser Olofsson, dock måste leken lockas fram och leksignalerna måste läras in. Denna inlärning utav leksignalerna börjar redan i det tidiga samspelet mellan barn och förälder, ”leken föds på skötbordet”(ibid. s. 71).
Olofsson kritiserar teoretiker som står för en hierarkisk lekutveckling, som t.ex. Piaget, hon menar istället på att barn inte börjar med en enkel form av lek som sedan på ett högre stadium i utvecklingen blir avlöst av mer avancerade. Hon anser vidare att barnet redan under det första levnadsåret lär sig grunderna för alla former av lek och att dem sedan använder dem parallellt. Leken skiftar beroende på den kulturella och sociala miljön. Beroende av erfarenhet, olika smak och läggning, använder sig barn utav olika typer av lek (ibid).
Trygghet och möjlighet till ostördhet är några faktorer som Olofsson anser som viktiga för att leken ska kunna frodas. Hon anser att om detta finns så är möjligheterna obegränsade och pekar på att man genom leken kan lära sig mycket. I leken lär sig barnen att bearbeta känslomässiga upplevelser, träna sin föreställningsförmåga, kreativitet och den är dessutom utmärkt för att inhämta och tillgodogöra sig kunskaper. I leken utvecklas språk och kommunikation samtidigt som barnen även tränar sin sociala förmåga (ibid).
3.2 Lärande och lek
3.2.1 Ingrid Pramling Samuelsson
Enligt Ingrid Pramling Samuelsson & Maj Asplund Carlsson (2003) finns tecken, som vi nämnde i inledningen, på att leken håller på att försvinna successivt i dagens förskoleklasser. Även allt som finns tillgängligt på exempelvis datorn, har gjort att den fria leken inte är lika
15
attraktiv idagsom den var förr. Självklart kan du lära dig bra saker genom att använda datorn också, men det är inte bra att leken glöms bort.
Leken enligt Pramling Samuelsson (2003) handlar i början av livet om att upptäcka den fysiska världen, att få kontroll på sig själv och sin omgivning, för att sedan stegvis övergå till rollek. Genom att barnen leker skapar de samarbete och lär sig turtagande, arbeta i grupp och leka med andra kompisar som de inte brukar leka med. Barns känslomässiga utveckling påverkar också leken, de lär sig att hjälpa sina kamrater om de behöver hjälp och lär sig att handskas med saker själva. På detta sätt känner barnen att de behärskar saker och att de har makt över något som de själva gjort (ibid).
Barns lek består av fantiserade idéer för att det inte finns något manus för hur leken ska se ut eller gå till. I leken sker ett viktigt område av barns lärande, nämligen att barn lär tillsammans med andra barn och att de lär av varandra. I leken lär de sig rättigheter, delaktighet och inflytande på olika sätt (ibid).
3.3 Fri lek
3.3.1 Torben Hangaard Rasmussen
Begreppet ”fria lekar” uppkommer på många institutioner (så som skolor och förskolor) och det finns många gånger schema uppsatt när detta är möjligt. Torben Hangaard Rasmussen (1993) ifrågasätter och skriver om den fria leken, att både barn och vuxna upplever frihet i anknytning till lekar. Han anser att de ”fria lekarna” är när barnen själva får välja vad de vill göra och då barnen inte längre behöver vara med i en organiserad verksamhet. De blir fria från de vuxnas inblandning.
Hangaard Rasmussen (ibid) anser att begreppet ”den fria leken” kan ha etsat sig fast genom tiderna eftersom det finns ett behov hos barn av att de vill leka. Att barnen har frihet att leka betyder inte att det verkligen råder frihet under leken, i leken infinner sig både makt och underkastelse, menar Rasmussen. Han menar att det finns vissa barn som blir tilldelade eller själva tar underordnade roller i leken, t.ex. att de är en katt, en sten eller en hund och hålls nere utav barn som har makt eller respekt.
I leken har barn en tendens till att upprepa upplevelser som varit konfliktfyllda. Om de t.ex. har varit hos doktorn, så bearbetar de upplevelsen genom att leka att de är hosdoktorn med en docka. Detta kan barnet leka upprepande gånger under lång tid (ibid).
16
Lek är inte alltid förbunden med frihet. Det finns vissa kriterier som måste vara uppfyllda för att friheten ska finnas. Ett av kraven är att de som leker måste lita på varandra, ett annat krav är att de ger sig hän i leken och det sista kravet är att alla de lekande vill att leken ska fortsätta. Leken blir frivillig då de lekande gemensamt strävar efter att vara samordnade i sina handlingar (ibid).
17
4. Metod
4.1 Kvalitativ metod
I denna studie har vi valt att använda oss av kvalitativa metoder i insamlingen av data. Detta för att vi ville få en djupare förståelse i hur pedagogerna själva upplever sin situation och synen på lek och lekens betydelse i förskoleklass. Ann Kristin Larsen (2009) anser att man med kvalitativa metoder vill ta reda på vad personen man exempelvis intervjuar har för egna upplevelser gällande den ställda intervjufrågan. De kvalitativa metoder vi har använt oss av är observationer och intervjuer.
4.2 Kvalitativ intervju
Eftersom vi ville gå på djupet med vad pedagogerna har för erfarenhet av och syn på leken i förskoleklassen så valde vi att använda oss av kvalitativa intervjuer. Enligt Kvale (1997) är kvalitativa intervjuer en kraftfull metod för att få fram de intervjuades erfarenheter och få en förståelse för deras vardagsvärldar. I dessa kvalitativa intervjuer får pedagogerna själva förklara och prata utifrån sina egna perspektiv med sina egna ord. Trost (2010) skriver att man med hjälp av kvalitativa intervjuer kan ta reda på de intervjuade personernas tankar och hur de resonerar. Det finns även nackdelar med kvalitativa intervjuer då man kan få ut för mycket informationsmängd och att det på så sätt blir svårare att efterbearbeta. En annan nackdel är att vi kan få olika svar utav respondenterna på följdfrågorna om ämnet, vilket gör jämförelser svårare (Larsen 2009).
I insamlingen av data använde vi oss av ostrukturerade intervjuer som är en form av kvalitativ intervju. I en ostrukturerad intervju får informanten prata fritt om de ämnen som tas upp, men intervjuaren kan även ställa uppföljningsfrågor som kan se till att styra in samtalet på det intervjuaren vill att informanten ska prata om (Larsen 2009). Till vår studie ansåg vi att om de intervjuade fick prata fritt, så skulle de gå mer på djupet med vad de tyckte och kände om ämnet, än om vi hade haft strukturerade intervjuer. En strukturerad intervju innebär enligt Olsson och Sörensen (2011) att den innehåller en hög grad av strukturering, d.v.s. att frågorna är formulerade så att de kan uppfattas på ett likartat sätt av alla respondenterna. Då vi ville att respondenterna skulle svara så olika och brett om ämnet som möjligt och om vad de själv
18
kände, valde vi därför att använda oss av den ostrukturerade intervjun. Vi tänkte att detta kunde bli mer som en diskussion, där vi lät respondenterna prata mer fritt om ämnet. Till alla intervjuer använde vi samma frågor (se bilaga 1), för att leda in pedagogerna någorlunda på ämnet.
4.3 Observation
För att få en bredare förståelse för hur pedagogerna använder sig av lek i förskoleklassen gjorde vi även observationer. Observationerna gjorde vi främst för att eventuellt kunna ställa följdfrågor vid intervjuerna, om där varit något vi tänkt på under observationen, för att få mer öppna intervjuer. Observationer har därför inte använts i vår resultatdel. Vi har varit ute och observerat leken i sammanlagt sex dagar, d.v.s. två dagar/förskoleklass i de tre pedagogernas olika förskoleklasser. Två av förskoleklasserna, som vi valt att kalla för Blomman och Fjärilen, ligger i samma ort i en liten by i Skåne och den andra förskoleklassen som vi valt att kalla för Skalbaggen, ligger i en mellanstor stad i Skåne. Då vuxna och barn redan visste vilka vi var sedan tidigare, ansåg vi att en öppen observation passade bäst för vår studie. I en öppen observation vet informanterna att forskaren är forskare och de vet även om att de blir observerade (Larsen 2009). Då vi inte ville påverka eller på något sätt störa leken i förskoleklasserna ansåg vi att den öppna observationen lämpade sig bäst. På så sätt gjorde vi även klart för både barn och pedagoger på de två olika skolorna varför vi var där. För att på bästa sätt minnas vad vi såg och hörde förde vi noggranna fältanteckningar under tiden. Vi antecknade allting som skedde, d.v.s. även kroppsspråk och ljud, som t.ex. en suck eller gäspningar från informanterna.
4.4 Urvalsgrupp
Vi tyckte att det verkade intressant att intervjua olika pedagoger med olika ålder och utbildningar för att se om vi kunde få fram olika svar gällande vad de anser om leken och lekens betydelse. Vi ville även se om de arbetade utifrån någon speciell lekteoretiker. En av oss, Petra, kom i kontakt med två av våra utvalda pedagoger på sin verksamhetsförlagda utbildning, Blomman och Fjärilen. Vi ansåg att de passade bra in i vår studie då de hade framfört olika syn på lek under olika samtal i personalrummet. En av dessa två pedagoger är i pensionsålder och henne kommer vi att kalla ”Pedagog A”. Den andra pedagogen är i 50-årsåldern och kommer bli kallad för ”Pedagog B”.
19
Vi kände att två pedagoger var ett för litet urval för att göra denna studie, därför valde vi att ta kontakt med en nyexaminerad pedagog som jobbar i en förskoleklass, Skalbaggen, där den andra av oss, Johanna, har sin verksamhetsförlagda utbildning. Denna pedagog har vi valt att kalla ”Pedagog C”.
Alla tre pedagoger har svensk bakgrund och en akademisk utbildning. Pedagogen i pensionsåldern (A) har en förskollärarutbildning som gjordes på 1990-talet, hon har arbetat som förskolelärare i 35 år. Pedagogen i femtioårsåldern (B) har en förskollärarutbildning sedan 1981 och har jobbat i förskoleklass sedan dess. Den nyexaminerade pedagogen (C) har en fritidspedagog- och grundskollärarutbildning sedan 2009 och har arbetat i förskoleklass i ett år.
4.5 Genomförande
Vi bestämde att vi skulle dela upp intervjuerna och observationerna mellan oss då vi känner barn och vuxna bra sedan tidigare på våra egna verksamhetsförlagda utbildningar. Detta också för att få en så öppen och ärlig diskussion som möjligt där de intervjuade kunde berätta vad de ansåg om lekens betydelse. Det kan även finnas nackdelar med att känna pedagogerna sedan tidigare då de kanske inte vågar uttala sig fullt ut, men vi fick en känsla av att de har talat sanningsenligt i sina intervjuer. Petra började med att kontakta pedagog A och pedagog B under den verksamhetsförlagda utbildningen för att bestämma dag för observationer och intervjuer. Johanna tog kontakt med pedagog C efter sin verksamhetsförlagda utbildning för att hitta en passande dag för observation och intervju. Observationer och intervjuer gjordes under samma dag i respektive förskoleklass. Väl på plats informerades barn och pedagoger om vad vårt arbete skulle handla om och att vi skulle vara där som observatörer under hela dagen. Vi valde att genomföra intervjuerna på slutet av dagen, eftersom vi då vi fått en bild utav hur pedagogerna arbetar med leken i förskoleklassen.
Innan intervjuerna med pedagogerna i förskoleklasserna Fjärilen och Blomman informerades de om att intervjun skulle komma att spelas in med hjälp av inspelning på vår mobiltelefon. Detta för att vi skulle kunna komma ihåg allt som sagts och inte missa någon viktig detalj. Pedagog C i förskoleklass Skalbaggen hade blivit tillfrågad om inspelning var okej, men ångrade sig när det var dags för intervju. Detta fick vi respektera då Patel och Davidsson (2008) anser att: ”För att få göra ljudinspelningar under en intervju krävs intervjupersonernas tillstånd. ” (ibid s.83). På grund av att pedagog C inte ville ställe upp på att vara med på vår
20
inspelning fick vi istället föra noggranna anteckningar under intervjun. Vi valde vidare att göra intervjuerna en och en med pedagogerna, då vi inte ville att de skulle påverka varandra med sina svar, utan få prata utifrån sina egna erfarenheter och åsikter.
4.6 Analysförfarande
Efter att ha transkriberat intervjuerna jämförde vi svaren med varandra och gick igenom observationerna som vi utfört. Utifrån detta har vi genom en innehållsanalys försökt se mönster och formulerat teman som vi presenterar i analys och resultatkapitlet. Vi har också relaterat till vår litteraturgenomgång i resultatkapitlet. Vi har valt att inte utgå ifrån ett speciellt lekteoretiskt perspektiv i bearbetning och analys av data eftersom vi ville se bredden i de olika pedagogernas svar utan att lägga ett visst teoretiskt perspektiv på innan. Hade vi utgått ifrån ett specifikt lekteoretiskt perspektiv, så tror vi att vi hade lett in dem på någon utav våra lekteorier som vi presenterat i litteraturgenomgången eller så tror vi att vi hade missat att se bredden i pedagogernas svar. Detta ville vi inte då vi strävade efter att få syn på pedagogernas egna och olika teorier. Då vi inte har anlagt ett särskilt teoretiskt perspektiv anser vi att en analysmodell behöver presenteras, som kan leda in oss på olika teman eller kategorier utan ett förvalt teoretiskt perspektiv. Vi har valt att utgå ifrån en innehållsanalys som har till syfte att förenkla och berika data med exempelvis citat. Enligt Jacobsen (2012) följer vanligtvis en innehållsanalys sex faser, vilka är:
1. Tematisera – Första steget i en innehållsanalys är att komma fram till vilka teman som är viktigast i datainsamlingen.
2. Kategorisera – Nästa steg i analysen är att samla passande teman i olika kategorier för att skapa struktur. Kategorierna ska skapas utifrån datainsamlingen och vad de intervjuade lägger stor vikt på.
3. Fylla kategorierna med innehåll – illustrera och konkretisera det de intervjuade lägger vikt på genom citat ut intervjuerna.
4. Räkna antalet gånger som ett tema nämns - som hör till de olika kategorierna, t.ex. en tabell där du skriver upp antalet gånger som olika teman/kategorier tas upp under intervjun.
21
6. Söka förklaringar till skillnader – I denna fas jämförs alla intervjuer med varandra. När man studerat alla intervjuerna utifrån ovan nämnda faser, kan man börja jämföra intervjuerna.
Vi har analyserat utifrån alla dessa faser. Vi började med att stryka under med olika färgpennor för att tematisera alla teman som var gemensamma i de olika intervjuerna. På så sätt kom vi fram till de kategorier som finns i resultatdelen. Sedan fyllde vi de olika kategorierna med innehåll från intervjuerna. Vi räknade sedan ihop hur många gånger de olika temana nämndes i intervjuerna för att se vad de lade mest vikt på för att sedan jämföra intervjuerna och observationerna och se om det fanns skillnader och likheter i deras svar. Till sist jämförde vi alla intervjuerna med varandra och på så sätt fick vi fram vårt resultat. Genom att utgå från denna innehållsanalys underlättade vårt arbete oerhört mycket, vi såg mönster direkt och det blev lättare att genomföra resultatdelen.
4.7 Forskningsetiska övervägande
I vår studie har vi valt att inte namnge pedagogerna, barnen eller verksamheten utav sekretesskäl. Vi har därför valt att använda oss utav namn som ”Pedagog A”, ”Pedagog B” och ”Pedagog C. För att göra det lättare för er läsare så har vi valt att Pedagog A är den som är äldst av våra pedagoger, pedagog B är den näst äldsta av våra pedagoger och pedagog C är den yngsta. Platserna där skolorna ligger har vi valt att inte gå ut med då vi vill värna om de intervjuades identitet. Pedagogerna är medvetna om att deras identitet inte kommer avslöjas i denna studie. Vi har informerat deltagarna i god tid innan undersökningen, och de har samtyckt till medverkan. Vi har också informerat dem om att intervjuerna endast kommer att användas i forskningssyfte. Detta samtycke har getts muntligt med samtliga pedagoger som är inblandade.
Vi har utgått och använt oss av Staffan Stukáts (2005) beskrivning av de fyra huvudreglerna för forskningsetiska principer. Den första huvudregeln är informationskravet, och med detta innebär det att ”Det som berörs av studien skall informeras, både om studiens syfte och om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan” (ibid. s.131). När vi frågade våra respondenter om deras deltagande, informerade vi dem om vad studiens syfte var och att deltagandet var frivilligt. Detta återupprepade vi precis innan intervjun. Respondenterna blev även informerade om att deras identitet skulle anonymiseras.
22
Nästa huvudregel är samtyckeskravet, vilket innebär att deltagare i en undersökning har rätt att själv bestämma över sin medverkan i intervjun, d.v.s. om, hur länge och på vilka villkor de vill delta. I vissa fall, om undersökningen är av känslig etisk karaktär, t.ex. då deltagare är under femton år, bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (ibid). Som ovan nämnts deltog alla pedagogerna frivilligt. Vi har även anpassat oss och respekterat respondentens önskemål om t.ex. tid och plats för intervjun. Då vi inte tänkt använda oss utav observationerna mer än som underlag vid intervjuerna, så ansåg vi att inget samtycke från föräldrar och barn inte behövdes.
Den tredje huvudregeln enligt Stukát (ibid) för forskningsetiska principer är konfidentialitetskravet. Konfidentialitetskravet innebär att informanterna bör ta hänsyn till anonymiteten på de deltagande. Respondenten ska vara införstådd med att alla uppgifter behandlas konfidentiellt, om inget annat bestämts. Vi har informerat respondenterna om att de är helt anonyma i vår studie. För att anonymiteten ska säkerställas har vi inte nämnt respondenterna vid namn, vilka skolor och kommuner de är verksamma i.
Den sista huvudregeln är nyttjandekravet och med detta menar Stukát (ibid) att ”Den information som samlats in får endast användas för forskningsändamål. Informationen får inte utnyttjas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke- vetenskapliga syften” (ibid. s. 132). Vi har garanterat våra respondenter om att intervjuerna enbart kommer användas i forskningssyfte och inget annat.
23
5 Resultat och analys
I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet med hjälp utav vår innehållsanalys. Resultatet från innehållsanalysen kommer vi även att analysera utifrån svaren från intervjuerna, observationerna och vår litteraturgenomgång.
5.1 Vad är lek och vad har den för betydelse och funktion?
Pedagog C framhäver vad lek är för henne genom följande citat: ”För mig är lek när barnen får utforska sina intressen och fantasi, samt träna det sociala samspelet”(intervju med Pedagog C). Denna teori delar inte pedagog A då hon istället menar att leken är en mental inställning som hon förklarar som ett förhållningssätt till verkligheten: ”Det som sägs, görs och tänks ska inte tolkas bokstavligen, utan det ska förklaras utifrån lekens intentioner”(Intervju med pedagog A). ”Lek är lust och glädje och ibland ett sätt att bearbeta verkligheten”, anser Pedagog A. Detta liknar det som Freud (Hägglund 1989) ansåg, att barn genom leken kan lösa problem och bearbeta tragiska händelser som hänt tidigare i livet. En liknelse i detta finner vi även i Hangaard Rasmussen (1993) teorier om att barn i leken har en tendens till att upprepa upplevelser som varit konfliktfyllda för att bearbeta dessa. Denna teori delar även Olofsson i Hägglund (1989) då hon menar att barnen i leken lär sig att bearbeta känslomässiga upplevelser.
Pedagog A säger i sin intervju att det finns flera olika sorters lek, de vanligaste i förskoleklassen är: rollek, regellek och konstruktionslek. Piaget (Hägglund 1989) menade att rollek innebär att barnen blir en helt annan person i leken. Det är i rollekarna i det konkreta tankeoperationernas stadium som barnet kan börja se verkligheten ur helt andra perspektiv än det egna perspektivet. Regellekarna enligt Piaget innebär att leken har fasta regler som är tydligt beskrivna och som ofta förts vidare från generationer. Han ansåg även att det är i regellekar som barnet utvecklar en insikt om att varje individ har en egen vilja, ett eget jag (ibid). Konstruktionslek definierar Pedagog A i sin intervju som ”en lek där barnen
24
konstruerar med hjälp utav olika material, en skapandelek där barnet t.ex. bygger med klossar, lego o.s.v.”
Pedagog B anser däremot att det finns två olika sorters lek, fri lek och organiserad lek. Med den fria leken menar hon: ”För mig betyder den fria leken, att det inte är någon vuxen som bestämt vad de ska leka, utan det är när barnen själv bestämmer vad de har lust att göra just då” (intervju med pedagog B). Den styrda leken förklarar hon med att den ofta är organiserad av vuxna och att den går ut på någon speciell sak, den har ett syfte bakom.
De tre pedagogerna vi intervjuat har alla haft samma syn på vad leken har för betydelse i förskoleklassen. De är alla eniga om att leken är viktig i förskoleklassen då det är sista året innan barnen börjar skolan. När barnen börjar skolan blir de mer och mer stillasittande, på grund utav detta och alla tre pedagoger anser att de i förskoleklassen har möjlighet att ta till vara på leken och därför har de mycket lek på schemat. Pedagog C uttrycker detta såhär i sin intervju:
”Här i förskoleklassen är det ju sista tillfället som dem får leka av sig ordentligt innan det är dags för ”riktiga skolan”, så vi brukar låta dem leka av sig ordentligt. Vi försöker få in leken i det mesta vi gör. Det är i alla fall det vi strävar efter”.
De alla nämner någon gång under intervjuerna är att barn har ett stort behov av lust till lek i förskoleklassen. Pedagog A uttrycker detta i sin intervju ”Leken bör vara en central del i förskoleklassen. Barnen behöver tid och utrymme till lek både inomhus och utomhus. De har ett stort behov av och lust till lek”. Pedagog C anser att leken är något ”otroligt stort” och att det mesta i förskoleklassen grundas på lek. Hon anser även att barnen ska få leka länge och mycket eftersom det är viktigt att leka då barn blir ”stora för fort”, hon anser alltså att barn idag växer ifrån leken alldeles för fort. Hon menar vidare att barnen får tänka fritt i leken utan att lärare eller vuxna lägger sig i.
Pedagog B säger i sin intervju att leken styr verksamheten på så sätt att barnen har behov av den. ”Alltså hela upplägget egentligen i förskoleklass bygger på lek” (intervju med pedagog B). Hon anser även vidare att man har nytta av leken i allt och att det är lättare att få med sig barngruppen om man tar med leken i undervisningen i förskoleklassen.
25
I detta stycke har vi redovisat för vad pedagogerna anser om vad lek är för dem och vad leken har för betydelse och funktion. Följande vi fått fram är att alla pedagogerna har olika syn på vad lek är för dem och att det finns oändligt många olika sorters definitioner på lek. Men däremot har alla pedagogerna samma syn på vad leken har för betydelse i förskoleklassen, då de alla anser att leken är viktig i förskoleklassen och att den bör vara en central del. Detta menar bland annat Pedagog A, då hon uttrycker sig att barn har ett stort behov av och lust till lek. Mycket av det pedagogerna sagt om leken och lekens betydelse och funktion har kunnat kopplas ihop med nästan alla lekteoretikerna som vi nämnt i vår litteraturgenomgång.
5.2 Den fria leken
Alla pedagogerna nämner någon gång eller upprepade gånger den fria leken och Pedagog B menar att den fria leken innebär att det inte är någon vuxen som bestämt vad de ska leka, utan att det är barnen själv utifrån deras lust som bestämmer vad de ska göra just då. Detta liknar Hangaard Rasmussens (1993) definition utav den fria leken, då han anser att den är fri från vuxna och det är när barnen själv får bestämma vad de vill göra. Pedagog B anser att den fria leken har många innebörder:
”Den fria leken är viktig för inlärningen och det är viktigt att man ser till och ha den fria leken i förskoleklassen. Där de fortfarande får en bra stund att leka, där man hittar varandra, man lär sig att samarbeta, man lär sig liksom att umgås med andra, att där är regler som gäller. Åå. Man lär sig många saker”.
Pedagog C har ett system i sin förskoleklass som kallas för arbetsschema, vilket för henne innebär fri lek, där barnen får välja fritt vad de vill göra. På arbetsschemat har de olika ställen där de kan leka, t.ex. i dockvrån, bygghörnan, pysselverkstad, sy och rita m.m. Till detta arbetsschema finns det en tavla med olika bilder på de olika ställena där barnen kan leka. Barnen har sitt eget namn på en liten namnskylt, denna får de flytta själv beroende på vart de går och leker. Till exempel Jonas vill leka i dockvrån, då tar han sin namnskylt och flyttar den till bilden där dockvrån finns, om han sen ångrar sig och vill sy en stund, då är det upp till Jonas att flytta sin namnskylt rätt. Det hör nu till att barnen tar eget ansvar och flyttar sina namnskyltar efter vart de går och leker någonstans.
Pedagog A menar att barns lek alltid är frivillig och att barnen själv sätter igång leken utifrån sina erfarenheter och uppfattningar. Detta är vad pedagog A menar med fri lek. Hon menar på
26
att den fria leken är viktig och att man ska ge den mycket tid. Detta så att barnen får leka och vidareutveckla sin lek, för då kommer barnen ”långt i livet”, menar hon. Pedagog A berättar även i sin intervju att det är en fördel att veta varför den fria leken är viktig, för att kunna förklara för föräldrar varför barnen behöver ha fri lek och vad/hur leken gynnar barnets utveckling. Hon menar att det inte bara är fri lek, utan det finns en tanke bakom den fria leken också, barnen lär sig oändligt mycket i leken, som t.ex. samförstånd, ömsesidighet och turtagande.
Även om pedagogerna betonar den fria leken som positiv, kan det även finnas nackdelar med den. Som Hangaard Rasmussen (1993) anser, så behöver det inte råda frihet under den fria leken. Det kan t.ex. uppstå makt och underkastelse i leken barnen emellan. Detta var Pedagog A inne på i sin intervju, då hon också pratar om att det är viktigt att observera barnens relationer och samspel under den fria leken. Detta gör hon ofta för att motverka tidiga beteendemönster som kan leda till t.ex. mobbning.
Sammanfattning
Även om alla pedagogerna nämner den fria leken, så har de olika definitioner på vad de menar med den fria leken. Fri lek är ett begrepp i sig som pedagogerna känner till. Efter våra intervjuer fick vi fram att alla pedagoger definierar den fria leken på olika sätt. Alla de medverkande pedagogerna anser den fria leken som viktig och nämner ofta hur mycket barn lär sig genom leken. Mycket utav det pedagogerna säger om fri lek kan kopplas samman med Haangard Rasmussens teorier om lek.
5.3 Involvering i leken/Organiserad lek/Styrd lek
De tre pedagogerna är involverade i leken i förskoleklassen på många olika sätt. Utifrån intervjuerna så handlade denna involvering oftast om styrning av lek och pedagogerna är någon gång med och styr leken. Pedagog As syn på den styrda leken beskriver hon genom att säga: ”Om det behövs kan jag som vuxen styra leken. Det beror på barnen och om de kan lekreglerna som finns” (intervju med Pedagog A). Pedagog A pratar väldigt mycket om lekskicklighet och att barn måste bli lekskickliga och detta anser hon att hon kan vägleda dem i genom just den styrda leken. Hon berättar vidare att hon ibland får gå in i barnens lek då hon känner eller ser att något barn inte uppfattar leksignalerna. Då måste hon gå in och vara medlekare och vägleda och tydliggöra leksignalerna under leken: ”Det finns många
27
anledningar till att leken inte fungerar, då får man ju se till att få barnen på banan igen” (Pedagog A). Hon anser att om/när barnet förstår och uppfattar leksignalerna kan barnet delta i leken.
Pedagog C säger i intervjun: ”Jag är alldeles för glad för att styra leken, oftast när barnen kommit igång som bäst är det dags att bryta eller städa undan och gå på rast. Men ibland behövs det en viss styrning för att få barngruppen att fungera” (Pedagog C). Hon berättar att om hon ser att det behövs en vuxen i leken, så brukar hon gå in och försöka få en karaktär i leken, så att hon är med i leken. På detta sätt kan hon styra leken till det ändamål hon är ute efter, som t.ex.att lösa konflikter.
Pedagog B nämner både styrd lek och organiserad lek i sin intervju, hon menar att dessa betyder samma sak. Hon menar att den styrda leken är organiserad av vuxna och att där är vissa spelregler som är skapade av vuxna som man måste följa i leken. Denna lek går alltid ut på att den vuxne har tänkt ut något barnen ska lära sig, t.ex. samarbete, följa regler och vänta på sin tur. ”Bara genom att spela spel finns det mycket strategitänkande” (Pedagog B). I intervjun uttrycker hon sig även såhär om styrning av lek: ”Jag kan styra leken liksom, att nu leker vi en viss sorts lek, för nu tänkte jag att nu tränar vi på det, eller nu tränar vi på det”. Hon menar att det finns ett syfte bakom dessa styrda lekar.
När Pedagog B känner att en lek bara börjar bestå av konflikter och barnen inte tycks kunna lösa dessa själv, kan hon även gå in och styra leken på så sätt att hon agerar som medlare. Som medlare ger hon dem tips, olika strategier och lösningar på hur de kan lösa konflikten och gå vidare i leken.
Sammanfattning
I detta avsnitt kommer det fram att pedagogerna har olika sätt att involvera sig i lek. De pratar om styrd lek utav vuxna, att man som vuxen går in i leken och tar en roll, hjälper/löser problem eller att de vuxna ska träna och lära barnen något genom leken.
5.4 Bryta leken
I sina intervjuer är både Pedagog A och Pedagog B eniga om hur viktigt det är med lek och att de försöker undvika att bryta leken. Att bryta leken kan man göra på olika sätt, detta kan ske genom att pedagogerna t.ex. ber barnen städa undan innan det är dags att gå på rast eller dylikt. Det kan också ske genom att pedagogen avbryter barnet/barnen i en lek för att göra
28
något som pedagogen ber dem om. Båda pedagogerna A och B anser att när det är rast så behöver barnen inte städa undan, utan de får lov att leka vidare efter rasten. ”För annars styckar man upp leken liksom för mycket och då blir ju inte leken heller rolig”(Pedagog B). Hon menar att barnen inte får inspiration i leken om de inte får leka färdigt. Olofssons (Hägglund 1989) teorier om att leken ska kunna frodas, bygger på bland annat just detta, att det finns trygghet och ostördhet i leken. Hon anser att om detta finns så är möjligheterna obegränsade och pekar på att man genom leken kan lära sig mycket.
Pedagog C däremot delar inte samma arbetssätt som pedagog A och B gör, istället får barnen städa undan efter sig när det t.ex. är dags att gå på rast eller när de väljer att leka med något annat.
Sammanfattning
I detta avsnitt har vi kommit fram till att de två äldre pedagogerna delar samma uppfattning om att inte bryta leken, medan den yngre pedagogen tycker att barnen ska städa undan efter sig innan rast och dylikt.
5.5 Lära genom lek
Alla tre pedagoger tycker att det är viktigt med lek och att barn lär sig genom leken. Pedagog B bygger hela sin undervisning på lek och vill att eleverna ska lära på ett lustfullt sätt. Barnen lär sig lättare och tar in kunskaper bättre genom undervisning på ett roligt sätt. Hon tycker det är viktigt att få med alla i undervisningen och därför väljer hon att arbeta utifrån detta arbetssätt. Hon anser att leken är viktig i undervisningen för annars hade man tröttat ut barnen och de hade förlorat intresset. Hon uttrycker sig såhär i intervjun: ”Jag tror att de är jätteviktigt att man har det lekfullt från början. Så man lär sig det på rätt sätt. Annars så kan skolan bli ett helvete ju”(Pedagog B). Pedagog B anser att om man inte har leken med sig i undervisningen så är det svårare och lära barnen saker. Pedagog B är intresserad av naturvetenskap och teknik och detta styr hon ofta in leken på, genom att använda t.ex. material som kulbana, kaplastavar lego o.s.v. Även matematiken och svenskan anser hon är något som måste läras in lustfyllt i förskoleklassen för att få barnen med sig, detta gör hon genom t.ex. språklekar och matematiklekar. Hon tror att om barnen har roligt och leker för att lära, så lär dem sig bättre.
Genom leken anser Pedagog A att barnen lär sig många olika saker: ”Den utvecklar barnens förmåga till koncentration, uthållighet, fantasi, flexibilitet, samtal, problemlösningar och att
29
bearbeta egna upplevelser ensamma eller i samspel med andra”(Pedagog A). Detta anser vi kan liknas med vad Freud (Hägglund 1989) ansåg om att barnen kan använda sig av olika föremål och situationer från verkligheten och skapa en egen värld utav det. En annan liknelse med detta finner vi i Olofssons teorier i Hägglund (1989) där hon menar att barnen i leken lär sig att bearbeta känslomässiga upplevelser, träna sin föreställningsförmåga, kreativitet och den är dessutom utmärkt för att inhämta och tillgodogöra sig kunskaper. Pramling, Samuelsson (2003) menar att barn genom att leka bland annat skapar samarbete och lär sig turtagande, arbeta i grupp och leka med andra kompisar som de inte brukar leka med.
Pedagog A har liknande tankegångar som Pedagog B, då hon också anser att det är lättare att lära sig om man har roligt under tiden. ”I all verksamhet måste glädjen och skrattet ha en stor plats” (Pedagog A).
Sammanfattning
Den yngre pedagogen (C) nämnde ingenting alls om att lära genom lek, vilket de äldre pedagogerna (A och B) nämnde upprepade gånger.
5.5.1 Leken och barns utveckling
Pedagog A menar att barnen utvecklas i två nivåer, där nuet är den första nivån och den andra nivån är när barnen klarar av lösningar under vägledning av vuxen. Hon anser även vidare att om detta tillämpas i leken i förskoleklassen kan pedagogen se till att barnen leker tillsammans i den första nivån, men att de behöver en pedagog som på olika kreativa sätt kan föra leken framåt utifrån barnens individuella förutsättningar. Hon menar att: ”Olika barn behöver självklart olika mycket stöd vad gäller olika saker”. Det barnen klarar av idag tillsammans med en vuxen klarar de av på egen hand senare. Detta kan även liknas med det Vygotskij menade gällande den proximala utvecklingszonen (Egidius 2013). Han menade att det är då barnet håller på att lämna sin nuvarande utvecklingsnivå till att kunna utföra nästa nivås uppgifter. Detta kanske med hjälp utav en vuxen eller kamrater för att barnet sedan själv ska kunna klara av detta senare.
Pedagog C anser att barnet utvecklas i leken både i grupp och som individ. Leken är även bra för sinnet/tänkandet, motoriken och turtagandet. ”Man lär sig otroligt mycket i leken, samarbeta är också en viktig del inom leken”(intervju med pedagog C).
30
Sammanfattning
I detta avsnitt har vi kommit fram till att de två pedagogerna (C och A), anser att barn genom leken utvecklas fast på olika sätt. Här tas Vygotskijs lekteorier upp av Pedagog A, medan Pedagog C inte utgår ifrån någon speciell lekteoretiker i det hon sagt. Kan detta ha att göra med utbildning som pedagogerna har eller deras erfarenhet som pedagog? Pedagog B däremot nämnde ingenting om barns utveckling i leken.
5.5.2 Lekskicklighet
Pedagog A berättade i sin intervju att hon utgår ifrån Vygotskijs teorier i sina tankar om lek. Precis som Vygotskij lägger hon stort fokus på leken som en social process (Hägglund 1989). Hon anser att det är viktigt att få ihop en välfungerande och lekskicklig grupp som fungerar socialt tillsammans. Som tidigare nämnts så menar pedagog A att ju mer lekskicklig man är som barn desto bättre klarar man sig som vuxen. Är barn lekskickliga, har de alla förutsättningar och leksignaler för att samspela med andra. Pedagog A menar på att det finns sociala lekregler i leken såsom samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Dessa finslipas i leken tillsammans med kamraterna menar Knutsdotter, Olofsson (2003). Pramling Samuelsson (2003) anser att barnen genom lek skapar samarbete och lär sig turtagande, arbeta i grupp och leka med andra kompisar som de inte brukar leka med. Olofsson anser i Hägglund (1989) att leksignalerna hos barn måste läras in tidigt. Detta för att barn ska kunna samspela med andra människor. Pedagog A menar i sin intervju att lekskickliga barn har:
”God inlevelseförmåga,
både emotionellt och intellektuellt, en god social kompetens,
god uthållighet och koncentration, gott minne,
god föreställningsförmåga, väl utvecklat språk, god självbild,
31 kan reflektera och förstå sammanhang”.
Med tonvikt på detta lägger hon in mycket lek på schemat för att hon anser att genom leken blir barnen sociala individer. I leken sker ett viktigt område av barns lärande, nämligen att barn lär tillsammans med andra barn och att de lär varandra (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson 2003).
Sammanfattning
Pedagog A lade genom hela intervjun stor vikt på lekskicklighet bland barn. Detta var något vi tyckte var intressant att ta upp då det speglade hennes syn på lek och lekens betydelse. Hon gick in på vad lekskickliga barn har och att ju mer lekskicklig man är desto bättre klarar man sig som vuxen.
5.6 Barn har rätt till lek
I både Barnkonventionen (Unicef 2013) och Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet (2011) står det att barn har rätt till lek och att det är en förutsättning för att
tillägna sig kunskaper. Detta håller alla tre pedagogerna med om och de alla använder leken i undervisningen i förskoleklassen. Pedagog B arbetar utifrån läroplan och barnkonventionen på så sätt att hon hela tiden påpekar hur viktigt det är att det är leken som styr verksamheten. ”Leken styr verksamheten på så sätt att vi alltid ser till att förskoleklassen får leka”(Pedagog B). Pedagog B planerar hela sin verksamhet efter leken, leken är det viktigaste och sedan får allt det andra komma in på schemat ut efter det. Tycker hon att t.ex. matematiken och svenskan tar för mycket tid på undervisningen, så stryker hon hellre ett av passen så att barnen får sin lek. Barnen måste få leka och hinna få lek varje dag är hennes motto. Hon uttrycker sig såhär i intervjun: ”De får rätt så mycket lek, det får de. Jag försöker få in leken så mycket som möjligt” (Pedagog B).
Pedagog A är även hon enig om att leken ska få mycket tid i förskoleklassen. I sin intervju påpekar hon tydligt att ”leken ska inte vara något som barnen får göra en stund, när de är klara med någon arbetsuppgift. På schemat måste det finnas mycket tid till eget arbete, det vill säga lek”(Pedagog A). Pedagog A är medveten om att barn har lättare att tillägna sig kunskaper
32
genom leken. Hon anser att det är lättare för barn att lära sig om man har roligt under tiden, d.v.s. när de leker.
Pedagog C uttrycker sig på följande sätt i sin intervju om och hur hon arbetar utifrån barns rätt till lek: ”Det sociala samspelet, turtagning, deras fin och grovmotorik, nyfikenhet och fantasi, samt språket är något av det som de utvecklar genom leken” (Pedagog C). För henne är det viktigt att barnen får leka mycket om dagarna och barnen har även möjlighet att leka på både raster och på fritids. För att barnen ska få ut så mycket som möjligt utav sin lek, så grundar sig det mesta hon gör i sin förskoleklass på lek. Då hon anser att barn lär sig mycket genom leken, lägger hon stor vikt vid att ha mycket lek på schemat.
Sammanfattning:
Alla pedagogerna delar samma åsikt om att lek är något som alla barn ska ha rätt till i förskoleklassen. Därav grundar sig det mesta i förskoleklassen på lek menar de även. Då det står i barnkonventionen att barn har rätt till lek och att det är en förutsättning för att tillägna sig kunskaper anser de att lek ska vara centralt i förskoleklassen.
33
6 Slutsats och diskussion
Genom sammanställning utav vår innehållsanalys har vi kommit fram till att leken för alla tre pedagogerna är oerhört viktig, framförallt för inlärningen. Upprepade gånger nämner alla tre pedagoger hur mycket barnen lär sig genom leken.
Alla tre pedagoger har haft olika syn på vad lek är för dem, men det de har haft gemensamt är synen på hur viktigt det är att ha lek regelbundet varje dag och att barnen får mycket tid att leka. Pedagog A och B nämner båda att det är viktigt med mycket lek på hösten då barnen ska lära känna varandra, omgivningen och veta hur allt fungerar medan leken minskas på våren, då de lärt känna varandra och lärt sig hur allt fungerar. Lekens betydelse kan på så sätt ses som en pyramid för dessa pedagoger, där leken är stor först och avtar successivt med tiden. Alla pedagoger pekar på hur viktigt det är med lek i förskoleklassen och hur mycket barnen lär sig genom leken. De alla nämner att det också är viktigt att barnen får leka mycket i förskoleklassen med tanke på att det är sista året de får ”leka av sig” innan de ska börja skolan och sitta mer stilla när läraren undervisar. Det vi funderar på är om barn nu har rätt till lek, om leken är så viktig, varför avtar den då successivt ju äldre barnen blir? Behöver barnen inte leka längre än till förskoleklass? Vi anser att barnen bör få leka hela skoltiden för att få möjlighet att lära på ett lustfyllt sätt. När barnen väl börjar ”skolan” finns det bara möjlighet till lek på rasterna enligt pedagogerna som vi intervjuat. Skulle inte leken på något sätt kunna föras in i undervisningen även efter förskoleklassen, i de äldre åldrarna, för att underlätta lärandet? Vi anser att barnen ska få leka så länge de behöver utan att leken ska avta helt. Samma pedagoger, d.v.s. A och B, var även fast beslutna om att man som vuxen inte ska gå in och störa eller bryta barn när de leker, utan låta dem gå ut på rast och dylikt utan att behöva städa undan. Detta menar de är viktigt för att inte stycka upp leken för mycket. Om leken styckas upp blir leken inte rolig och det blir ingen inspiration i leken om barnen aldrig får leka färdigt. Däremot ansåg Pedagog C att man ska städa undan eller bryta när det är dags för rast och dylikt. Vi undrar om detta är medvetet eller omedvetet? Finns det något syfte bakom? Detta är inget vi fick svar på, varför Pedagog C valde att göra så, men det är frågor vi ställt oss nu i efterhand under bearbetningen utav data. Något vi funderar på är vad som kan ha påverkan på varför hon vill att barnen ska städa efter sig när barnen ska gå på rast och dylikt. Är det tidigare erfarenheter, barnsyn, eller är det hur hon är som person kanske (och vill ha
34
ordning och reda runt omkring sig) som gör att hon tänker på detta sätt? Detta är något som hade kunnat vara intressant att sätta sig in i mer.
Vad lek var hade som sagt pedagogerna olika syn på, men de alla kom någon gång in på fri lek och styrd lek. De alla definierade den fria leken på ungefär samma sätt, men det återkommande i intervjuerna är att barnen i den fria leken är fria från vuxna och att den är självvald. I den fria leken får barnen göra vad de vill och vad de känner för just då. Den styrda leken definieras olika utav pedagogerna. Men den styrda leken har alltid ett syfte bakom, d.v.s. något som den vuxne vill att barnen ska lära sig eller vissa spelregler som man måste följa i leken. Några exempel på vad de vuxna kan vilja lära barnen är: konfliktlösning, leksignaler, samarbete och turtagning. Detta för att de ska bli bättre förberedda inför skolstarten men även för att de ska lära sig vissa saker. Pedagog C och A nämner också i sina intervjuer att barn utvecklas i leken, både som individer och i grupp.
Alla tre pedagoger kommer någon gång in på någon utav de olika lekteorier som vi tagit upp i litteraturgenomgången. Många saker de säger i intervjuerna har kunnat kopplas ihop med någon utav teorierna om lek. Pedagog A och B säger båda i sina intervjuer att Vygotskij ligger dem varmt om hjärtat när det gäller olika lekteoretiker. Men efter att vi sammanställt alla intervjuer så har vi fått syn på att de även kan tänkas utgå ifrån andra lekteoretiker som vi också tagit upp i litteraturgenomgången. Frågan är om pedagogerna är medvetna eller icke medvetna om detta? Något som Pedagog A och B tagit upp är hur det kan ske ett lärande genom att en vuxen eller en kamrat lär ett barn något som denna själv kan utföra senare på egen hand, utan handledning utav en vuxen eller kamrat. Frågan är om de är medvetna om att detta är Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen, eller om de pratar om detta utifrån sina tidigare erfarenheter i förskoleklassen? Båda pratade som ovan nämnts om Vygotskijs teorier i intervjuerna, men nämnde aldrig honom mer än på sista frågan som löd: Har du någon lekteoretiker du utgår ifrån när det gäller lek? Och hur arbetar du utifrån det i så fall? I denna sista fråga svarade både Pedagog A och B att de utgick ifrån Vygotskijs teorier om lek. Pedagog C sa i sin intervju att hon inte utgick ifrån någon särskild lekteoretiker, utan att hon utgår lite ifrån alla. Hon menar att det gäller att hitta ett sätt som är bra för den grupp man arbetar med. Pedagog Cs tankar om lek har vi endast kunnat koppla till Hangaard Rasmussens teorier om lek. Vi funderar på vilka olika lekteorier hon menar att hon utgår ifrån? Detta är en fråga vi glömt att ställa, men den törs funderas på. Detta kan bero på vårt urval av lekteorier. Pedagog A och B kommer någon gång in på någon utav lekteoretikerna vi nämnt i vår litteraturgenomgång, som vi tolkat som omedvetet. På så sätt har vi kunnat koppla
35
det pedagogerna sagt om dessa olika lekteoretiker. Genom kopplingar med vår litteraturgenomgång och det pedagogerna sagt i intervjuerna, har vi kunnat förstå det pedagogerna säger på ett helt annat sätt. Som när t.ex. Pedagog A pratar om olika nivåer av lek och att barn lär utav vuxna eller kamrater för att sedan lära andra eller lära sig själv. Detta har vi förstått på ett helt annat plan genom Vygotskij och hans teori om den proximala utvecklingszonen.
Vi har även kommit fram till att samtliga pedagoger är involverade i leken på lite olika sätt. Pedagog A till exempel är delaktig i leken genom att observera och se beteendemönster som kan leda till t.ex. mobbning. Pedagog B är involverad i leken genom bl.a. ”organiserad lek” som hon kallar det, där det finns ett syfte bakom det hon gör, till exempel matematiklekar eller språklekar. I dessa lekar är syftet att barnen ska lära sig något. Men hon kan också vara involverad i leken på så sätt att hon styr leken, vilket hon kallar styrd lek, detta kan hon göra om hon känner att det finns något barnen behöver träna på socialt. Pedagog B kan även involvera sig i leken om hon ser att barnen inte kommer överens, då går hon in och hjälper dem att lösa konflikterna och ger dem olika strategier. Hon går även in i leken mycket i början på hösten, för att visa hur material m.m. kan användas. Pedagog C involverar sig i leken genom att hon bl.a. tar en roll i leken och blir på så sätt en del av gruppen som leker. Genom detta kan hon gå in och styra leken till det syftet hon vill. Hon är också ofta med och spelar och leker lekar med barnen.
I Läroplanen (2011, s.9) går det att läsa följande: ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.” Detta är Pedagog A medveten om och hon utgår ifrån detta när hon planerar verksamheten. ”Leken bör vara en central del i förskoleklassen” säger hon i intervjun. Hon menar även att du kan följa läroplanen samtidigt som du leker. Att leka är inte ”bara att leka” menar hon på, utan i leken lär sig barn ”otroligt mycket”. Det är viktigt att tala om detta för föräldrar och andra närstående till barnet, då de kanske kan tro att barnen enbart leker utan ett bakomliggande syfte. Citatet i början i vårt arbete finns på både Pedagog A och Bs arbetsplats och detta är något de båda utgår ifrån i sina samtal med föräldrar. De är noga med att berätta och poängtera varför barn ska leka och vad de lär sig i leken o.s.v. Både Pedagog B och C planerar också sina verksamheter utifrån läroplanen och nämner även de att undervisningen i förskoleklassen bygger på lek. De alla pekar på hur viktig leken är i förskoleklassen och hur mycket barnen lär sig genom lek.
36
Vad är då egentligen lek? Lek är inte något som går att definiera anser vi, då alla har olika syn på lek, vad som är lek och lekens betydelse. Under bearbetningen av materialhar vi tänkt på hur många olika sorters lek det finns, som bl.a. regellek, konstruktionslek, rollek, fri lek och styrd lek. Men dessa är inte lek för alla människor, utan alla människor har sin egen syn på lek. Frågan är vad som styr denna syn på lek? Är det barndom, barnsyn, utbildning, ålder etc. som avgör? Detta kan vara intressant att forska vidare på.
6.1 Fortsatt forskning
I en fortsatt forskning skulle det vara intressant att gå vidare i denna studie med fler intervjuer med pedagoger i olika åldrar. Ett åldersperspektiv eller generationsperspektiv hade då kunnat vara intressant att utgå ifrån. Utifrån detta hade vi då kunnat få en bredare och mer generell bild av vad leken kan ha för betydelse för pedagoger i olika åldrar eller generationer. Vi var inne på detta i början utav vår studie, men då tiden var knapp, var detta för stort område att genomföra en sådan studie på. Därför hade detta varit intressant att forska vidare på i en fortsatt studie.
7 Referenser
Hangaard Rasmussen, Torben (1993). Den vilda leken. Lund: Studentlitteratur Hägglund, Kent (1989). Lekteorier. Solna: Esselte studium
37
Jacobsen, Dag Ingvar (2012). Förståelse, beskrivning och förklaring: introduktion till
samhällsvetenskaplig metod för hälsovård och socialt arbete. 2., uppdaterade och utök. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm:
Skolverket.
Löfdahl, A. (2004). Förskolebarns gemensamma lekar – mening och innehåll. Lund: Studentlitteratur
Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber
Olsson, Henny & Sörensen, Stefan (2011). Forskningsprocessen: kvalitativa och kvantitativa
perspektiv. 3. uppl. Stockholm: Liber
Pramling Samuelsson, Ingrid & Asplund Carlsson, Maj (2003). Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. 1. uppl. Stockholm: Liber
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Internetkällor
Henry Egidius. (2013). Psykologilexikon – Piaget, Jean.
http://www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=Piaget%2C+Jean [2013-09-12]
Henry Egidius. (2013). Psykologilexikon – Vygotskij, Lev.
http://www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=Vygotskij%2C+Lev [2013-09-24] Unicef. (2013). Barnkonventionen. http://unicef.se/barnkonventionen [2013-09-18]
38
8 Bilaga
Intervjufrågor:
1. Vad är lek för dig?
2. Vad är styrning av lek för dig?
3. Vad har leken för betydelse för dig?
4. Tror du att åldern på pedagogen i förskoleklassen styr synen på lekens betydelse? 5. Har barngruppen någon betydelse för planeringen av lek?
6. Är du själv involverad i barnens lek? Varför, varför inte? På vilket sätt?
7. I Barnkonventionen och läroplanen står det att barn har rätt till lek och att det är en förutsättning för att tillägna sig kunskaper. Hur ser du på detta? På vilket sätt arbetar du utifrån detta?
39
8. Har du någon lekteoretiker du utgår ifrån när det gäller lek? Och hur arbetar du utifrån det i så fall?
