Hur samhällskunskapslärare verksamma inom vuxenutbildning tänker kring sitt ämne

Fakulteten Lärande och Samhälle

Samhälle – Kultur - Identitet

Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur samhällskunskapslärare verksamma

inom vuxenutbildning tänker kring sitt

ämne

How Social Science/Civics Teachers Working within Adult

Education Reflect on their Subject

Sasa Kovacevic

Ämneslärarexamen 300 hp

2

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till min sambo för hennes stöd under skrivprocessen samt hennes enorma tålamod med, och förståelse för, mitt beteende och humör under denna påfrestande tidsperiod.

Vidare vill jag tacka Tullia Jack, min handledare under detta arbete, för hennes lyhördhet och återkopplingsförmåga.

Ytterligare tack vill jag rikta mot de lärare som deltog i denna studie. Tack för er ärlighet och era synpunkter.

Slutligen vill jag uttrycka tacksamhet över att genomfört min utbildning under en period då universitetslektor Jan-Anders Andersson varit verksam inom institutionen. Hans betydelse för min utbildningsresa och allt där emellan går inte att förringa.

3

Sammanfattning

Samhällskunskapsämnet är ett skolämne det forskas förhållandevis lite om och kring, detsamma gäller vuxenutbildning. Kombinerar man dessa två är forskningen näst intill obefintlig. Genom denna uppsats hoppas jag kunna bidra med förståelse och perspektiv vad gäller undervisning i samhällskunskap inom vuxenutbildning. Arbetets syfte är att undersöka hur samhällskunskapslärare verksamma inom vuxenutbildning – med utgångspunkt i Basil Bernsteins (2000) teori om kunskap - tänker kring och upplever ämnets syfte och mål. Vidare ämnar undersökningen lyfta deras tankar och erfarenheter när det kommer till utveckling av kunskaper och förmågor inom ämnet. En kvalitativ intervjustudie har genomförts och resultatet visar att de undersökta lärarnas syn är koncentrerad kring medborgarfostran och att de har en klar bild över hur de på bästa sätt ska nå detta syfte och mål. Dessvärre överstiger vuxenutbildningens utmaningar dess möjligheter vilket försvårar benägenheten att nå måluppfyllelse.

Nyckelord: samhällskunskap, vuxenutbildning, syfte- och ämnesmål, kunskaper och förmågor.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7 1.2 Problemformulering ... 7 1.3 Syfte ... 8 1.4 Frågeställningar ... 8 1.5 Introduktion ... 9 1.5.1 Vuxenutbildningens uppdrag ... 9

1.5.2 Vuxenutbildning i olika former ... 9

1.5.3 Läroplaner ... 10

1.5.4 Samhällskunskapsämnet på vuxenutbildningen ... 10

2. Teoretisk bakgrund ... 11

2.1 Kunskap organiserad i olika diskurser... 11

2.1.1 Horisontell diskurs - vardaglig kunskap ... 11

2.1.2 Vertikal diskurs - helig kunskap ... 12

2.2 Första och andra ordningens kunskap ... 12

3. Tidigare forskning ... 14

3.1 Samhällskunskapens dubbla uppdrag ... 14

3.2 Olika kunskapsdiskurser och 2011 års gymnasiereform ... 14

3.2.1 Olika kunskapsdiskurser som ett resultat av förändrade skrivelser ... 15

3.3 Vuxnas lärande ... 16

3.3.1 Erfarenheter ... 16

3.3.2 Åsiktsbildning ... 16

3.4 Undervisning för ökad medborgarkompetens ... 17

3.4.1 Deliberativ undervisning ... 17

3.4.2 Öppet klassrumsklimat ... 18

3.5 Det interaktionistiska förnuftet ... 18

4. Metod ... 20

6

4.2 Urval ... 21

4.3 Insamling av data ... 22

4.4 Procedur ... 22

4.5 Analysmetod ... 23

4.5.1 Horisontellt och vertikalt inom samhällskunskapsämnet ... 24

4.6 Etiska överväganden ... 25

4.7 Metoddiskussion ... 25

5. Resultat ... 27

5.1 Teman och koder ... 27

5.1.1 Lärares syn på samhällskunskapsämnets syfte och mål ... 28

5.1.2 Strategier för måluppfyllelse ... 29

5.1.3 Möjligheter inom vuxenutbildningen... 30

5.1.4 Utmaningar inom vuxenutbildningen ... 31

6. Analys ... 34

6.1 Lärares syn på samhällskunskapsämnets syfte och mål ... 34

7. Diskussion ... 36

7.1 Kunskapsdiskurser ... 36

7.2 Lärares strategier för måluppfyllelse ... 37

7.4 Yrkesrelevans ... 39 7.5 Framtida forskning ... 39 7.6 Slutsats ... 39 Litteraturförteckning ... 41 Bilagor ... 44 Informationsbrev ... 44 Intervjuguide ... 45

7

1. Inledning

Under årens lopp har jag - både parallellt med min lärarutbildning och under ett längre studieuppehåll - arbetat inom skolans värld. Jag har figurerat i många olika

utbildningssammanhang och haft flertalet olika tjänster, däribland barnskötare och resurs inom grundskolans tidiga år, elevassistent och SO-lärare inom grundskolans övriga år och springvikarie och samhälls- och sociologilärare på gymnasiet. Jag har helt enkelt fått känna på en mängd olika skolformer och elevgrupper, erfarenheter jag anser berikat mig både inom yrket och som person. Erfarenheter jag däremot saknade -fram tills jag dess att jag tilldelades en ny praktikplats under mina avslutande terminer på ämneslärarutbildningen - var inom vuxenutbildning. Min praktik genomfördes initialt på en högpresterande gymnasieskola vilket innebar att jag vid ett par tillfällen kunde testa – och glädjas över – att de kunskaper och teorier jag erövrade på lärarutbildningen faktiskt gick att applicera i praktiken. Min nya praktikplats inom vuxenutbildningen innebar helt andra förutsättningar och upplevelser där jag i motsats till mina tidigare erfarenheter, istället fick tänka om kring – och ibland också – förkasta de kunskaper och teorier lärarutbildningen utrustat mig med. Mina nya erfarenheter väckte ett intresse för vuxenutbildning och jag bestämde mig ganska snabbt att mitt framtida examensarbete – på ett eller annat sätt – skulle kretsa kring vuxenutbildning.

1.2 Problemformulering

Den forskning - knuten till vuxenutbildning – som gjorts är väldigt begränsad, inom många områden obefintlig (Komvuxutredningen, 2018). Ett ämne som det generellt forskas förhållandevis lite kring är samhällskunskapsämnet. Kombinerar man

samhällskunskapsämnet med vuxenutbildning i jakten på forskning inser man snabbt att det finns en hel del kunskapsluckor. I ett tidigare skede av min ämneslärarutbildning skrev jag en forskningsöversikt med fokus på 2011 års gymnasiereform och vilka effekter dess skrivelser innebar för samhällskunskapsämnet på yrkesgymnasiet. Översikten visade att olika typer av kunskapsdiskurser premierades inom de högskoleförberedande- och de yrkesförberedande programmen, och forskarna kritiserade vidare detta utifrån bland annat ett rättviseperspektiv såväl som ett

8

demokratiperspektiv. Den forskning som jag då fann var främst riktad mot de styrdokument som 2011 års reform innehöll och deras praktiska innebörd. Viss forskning fokuserade på hur dessa förändringar i aktuella skrivelser manifesteras i populära läromedel. Det som enligt mig hade kunnat berika denna forskning – något jag också nämnde i min översikt – var ett lärarperspektiv. Vidare insåg jag senare att

forskningen även saknade ett perspektiv kopplat till vuxenutbildning. Jag valde därför att i mitt examensarbete försöka komma åt denna kunskapslucka och kombinera lärarperspektivet med vuxenutbildning.

1.3 Syfte

Syftet med detta arbete generellt är att undersöka hur samhällskunskapslärare tänker kring och upplever undervisning inom vuxenutbildning. Mer specifikt är jag intresserad av hur samhällskunskapslärare verksamma inom vuxenutbildning ser på

samhällskunskapsämnets syfte och mål. Vidare vill jag undersöka deras tankar och erfarenheter när det kommer till att utveckla kunskaper och förmågor hos sina elever. Förhoppningen är att arbetet ska kunna bidra med förståelse, perspektiv och kanske även utvecklingsmöjligheter vad gäller undervisning i samhällskunskap inom

vuxenutbildning. Genom att besvara följande två frågeställningar tror jag mig kunna nå detta mål.

1.4 Frågeställningar

• Hur ser samhällskunskapslärare verksamma inom vuxenutbildning på ämnets syfte och dess mål?

• _{Vilka tankar och erfarenheter har de vad gäller utvecklandet av kunskaper och} förmågor inom ämnet?

9

1.5 Introduktion

Nedan följer en introduktion till vad vuxenutbildning förväntas vara och vidare också statistik som är av intresse för denna studie. Utöver det innehåller avsnittet också en kort jämförelse mellan relevanta delar av vuxenutbildningens- och gymnasiets läroplan samt en redogörelse för samhällskunskapsämnet på vuxenutbildningen.

1.5.1 Vuxenutbildningens uppdrag

Komvuxutredningen (2018) fastslår att den kommunala vuxenutbildningen – i rätt format – är en viktig institution för att tillhandahålla den vidareutbildning, validering och de yrkeskunskaper som samhället efterfrågar. Utöver att vuxenutbildningen ska gynna individers ställning på arbetsmarknaden genom att erbjuda kompetenser och förmågor som är aktuella ska den även ge vuxna viktiga kunskaper kring samhället. Vuxenutbildningens mål är således inte bara viktigt för individen och arbetsmarknaden utan även för samhället och vidare demokratin i stort. Utredningen menar vidare på att vuxenutbildningens kompensatoriska uppdrag av att reparera skolmisslyckanden och kort skolgång ska finnas kvar men att även hanterandet av utbildningsbehov i

integrationspolitiken ska vara centrala. Eftersom vuxenutbildningens elevgrupper är otroligt heterogena och präglade av stora kunskapsskillnader måste också skolformen parera detta genom att vara högst individfokuserad och flexibel (Skolverket, 2018).

1.5.2 Vuxenutbildning i olika former

Vuxenutbildning riktar sig mot de människor som är 20 år eller äldre och saknar de kunskaper som kan leda dem mot arbete eller vidare studier. Vuxenutbildning erbjuds främst i kommunal regi, men även privata aktörer erbjuder utbildning, då oftast på uppdrag av kommunen. Det är drygt 200 000 individer som idag studerar vid komvux på gymnasial nivå och det är vidare 30 % av dessa som läser sina kurser på distans (Skolverket, 2019b). Detta arbete studerar vuxenutbildning i kommunal regi (även kallad komvux eller bara vux) där det specifikt är den gymnasiala nivån som är av intresse. Den kommunala vuxenutbildningen bedriver utöver utbildning på gymnasial nivå också utbildning på grundläggande nivå samt yrkesutbildning (Skolverket, 2019a).

10

1.5.3 Läroplaner

Den läroplan (2012) vuxenutbildning förväntas utgå ifrån innehåller en uppsjö texter kopplade till utbildningens övergripande syfte och mål. Dokumentet är näst intill identiskt motsvarande dokument som gäller för gymnasieskolan (2011) men det finns några mindre skillnader. Framförallt de textstycken som konkretiserar utbildningarnas uppdrag skiljer sig åt där gymnasieskolan uppges ansvara för att utveckla lust till livslångt lärande och kontinuerlig utveckling hos sina elever. Liknande skrivelser saknas i vuxenutbildningens läroplan. Vidare går det att i vuxenutbildningens läroplan utläsa ett tydligare fokus på att elevgrupperna som förekommer präglas av olikhet och att detta måste tas i beaktning. Bland annat måste därför utbildningen anpassas efter varje individs behov och förutsättningar där både längd och innehåll kan tänkas variera (Skolverket, 2011,2012).

1.5.4 Samhällskunskapsämnet på vuxenutbildningen

Det var mellan 10 000 och 12 000 elever som under kalenderåret 2018 (senaste statistiken) läste samhällskunskap på vuxenutbildningen på gymnasial nivå. Dessa siffror avser kurserna Samhällskunskap 1b och 2. Räknar man med samtliga delkurser – och således många elever som läser yrkesinriktat – ligger antalet istället upp emot 20 000 kursdeltagare. Vidare varierar andelen godkända i kurserna beroende vilken kurs man tittar på, men om man gör ett snitt ligger det på drygt 85 % godkända (Skolverket, 2019). Det som är viktigt att känna till gällande denna statistik – och som erbjuder perspektiv – är att de elever som väljer att hoppa av kursen (av olika anledningar) inte räknas med i betygsstatistiken men räknas med som kursdeltagare. Enligt statistiken (2019) är det drygt 6500 av de 10 000 deltagande i Samhällskunskap 1b som har slutfört kursen, resten har någon gång under kursens valt att hoppa av. Eftersom det inte förs någon statistik över varför dessa elever valt att hoppa av är det omöjligt att säga något om deras avhopp. Vi kan endast spekulera i ifall dessa ”avhoppare” hade påverkat andelen godkända till det positiva eller inte.

11

2. Teoretisk bakgrund

I följande avsnitt ämnar jag redogöra för den teoretiska bakgrund detta arbete vilar på. De teorier som har använts är betydelsefulla när det kommer till att hjälpa mig förstå och framförallt tolka det insamlade materialet från intervjuerna. De fungerar som utgångspunkt främst när jag tolkar de intervjuade lärarnas syn på

samhällskunskapsämnets syfte och mål. En konkretisering och precisering av teorierna (genom skapandet av en modell) har gjorts i ett försök att göra de mer lätthanterliga och applicerbara i denna kontext. Förhoppningen med detta är att ge en så tydlig och

transparent bild som möjligt av den senare tolknings- och analysprocessen. En redogörelse och förklaring av denna modell ligger under arbetets metodavsnitt.

2.1 Kunskap organiserad i olika diskurser

Utbildningssociologen Basil Bernstein (1973, 1981, 2000) arbetade under många år med att undersöka var, varför och hur barn och ungdomar från olika sociala klasser får så olika erfarenheter i skolan. Undersökningarna gjordes i flera olika faser där den sista är av störst intresse för detta arbete, då den berör hur man kan förstå pedagogiska diskurser. Bernstein utvecklade genom åren en teori om kunskap där denna delas upp i två olika former. Dessa former kallar han för profan - eller vardaglig - kunskap och esoterisk - eller helig - kunskap. Vidare menar han att dessa två former av kunskap är universella och existerar på alla platser men att innehållet skiljer sig åt beroende på exempelvis kulturella eller historiska preferenser. Kunskapsformerna är enligt Bernstein (2000) således grundade i olika sociala relationer och sammanhang och därför

strukturerade på olika sätt: antingen i en horisontell- (vardaglig) eller i en vertikal (helig) diskurs (Bernstein, 2000).

2.1.1 Horisontell diskurs - vardaglig kunskap

Den profana – eller vardagliga – kunskapen är organiserad i en horisontell diskurs. Denna form av kunskap handlar om erfarenheter och frågor från specifika sammanhang och kan exempelvis förklara hur saker och ting fungerar inom en kontext. I sin natur är den horisontella diskursen konkret och starkt kontextbunden vilket gör den svår att

12

bryta ner och vidare rekontextualisera till en annan kontext/ett eller annat sammanhang. Av den anledningen är kunskap organiserad i den horisontella diskursen endast

berikande inom specifika praktiker eller situationer och inget som kan användas för att förändra eller ens förstå ett förhållande utanför aktuell kontext (Bernstein, 2000). För att exemplifiera kan kunskaper från en arbetsplats och hur man utför specifika uppgifter på denna arbetsplats användas. Att exempelvis veta hur man som bilmekaniker upptäcker – och åtgärdar – ett motorproblem är kunskap som är svår att använda sig utav utanför samma kontext.

2.1.2 Vertikal diskurs - helig kunskap

Den esoteriska – eller heliga – kunskapen är organiserad i en vertikal diskurs. Denna form av kunskap är – i motsats till den horisontella – abstrakt och teoretisk. Förmågor som tillhör den vertikala diskursen är inte direkt knutna till ett specifikt sammanhang eller en specifik kontext. Eftersom denna typ av kunskap kan rekontextualiseras och användas i multipla sammanhang kan den sammankoppla objekt och händelser som inte på ett uppenbart sätt är relaterade till varandra. Denna kunskap möjliggör därför

alternativa sätt att tänka på och kan möjliggöra det som till synes ses som otänkbart. Därmed innebär det enligt Bernstein (2000) att kunskaper inom den vertikala diskursen också är kunskaper som har potential att ge makt eftersom de kan utrusta individen med verktyg för förändring (Bernstein, 2000). Analys, reflektion och perspektivseende är förmågor som kan knytas till vertikal kunskap eftersom det är förmågor som går att använda inom flera olika kontexter.

2.2 Första och andra ordningens kunskap

Johan Sandahl (2015) har i sin forskning undersökt samhällskunskapsämnets innehåll samt de kunskaper och förmågor elever förväntas erövra. Genom två fallstudier

innehållandes observationer, intervjuer och analys av undervisningsmaterial undersökte Sandahl hur samhällskunskapslärare dels tänker kring - och vidare genomför - sin undervisning runt temat globalisering (Sandahl, 2011, 2015). Forskningen ledde till utvecklandet av ett teoretiskt ramverk innehållandes olika koncept genom vilka man kan förstå samhällskunskapsämnets innehåll och de kunskaper och förmågor som är

13

andra ordningens kunskap inom samhällskunskapen. Denna kategorisering är baserad på en modell hämtad från didaktikforskning inom historieämnet. Sandahl använder sig utav modellen men förändrar innehållet genom att anpassa det efter

samhällskunskapsämnet (Sandahl, 2015). Forskningens huvudfokus ligger på den andra ordningens kunskap som delas in i sex olika kategorier som i sin tur är kopplade till vissa förmågor.

1. Analysförmåga

2. Slutledningsförmåga och förmågan att använda bevis 3. Användandet av abstraktion

4. Förmågan att jämföra och kontrastera

5. Förmågan att se saker utifrån fler än ett perspektiv

6. Förmågan att hantera samhällskunskapens brist på absoluta sanningar Faktakunskaper och förståelse för begrepp och termer tillhör istället den första ordningens kunskap. Undersökningarna menar vidare på att den andra ordningens kunskap möjliggör användandet av den första ordningens kunskap. Sandahl (2015) kallar detta för att ”göra samhällskunskap” istället för att bara ”förstå samhällskunskap”.

14

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt följer inledningsvis forskning direkt kopplad till den teoretiska

utgångspunkt jag i tidigare avsnitt redogjort för. Därefter följer ytterligare forskning som är av vikt och som samlats in efterhand som denna studies resultat tematiserats. Allt innehåll i detta avsnitt kommer senare att kopplas till resultatet från denna studie i arbetets analys- och diskussionsavsnitt.

3.1 Samhällskunskapens dubbla uppdrag

Samhällskunskapsämnet inom den svenska skolan är inom en internationell kontext unik på grund av dess mångsidighet. Utöver att ämnets innehåll är kopplat till fyra vetenskapsområden (statsvetenskap, nationalekonomi, sociologi och kulturgeografi) finns det också idé om att ämnet naturligt har ett ansvar för att fostra goda medborgare. Johan Sandahl (2011) menar att denna syn är resultatet av politiska idéer och kallar ämnet för en politisk skapelse. Det finns alltså ett dubbelt uppdrag inom

samhällskunskapsämnet där en del är utbilda samhällsvetare inom ovan nämnda vetenskapsområden och en annan är att fostra bland annat demokratiska medborgare. Vidare menar Sandahl att dessa dubbla uppdrag länge figurerat (och så även idag) som varandras motpoler där vissa forskare framhäver det ena framför det andra, främst beroende på vilket perspektiv man har. Denna syn ser han som problematisk då han hävdar att innehållet i de bägge uppdragen är djupt sammanflätade med varandra (Sandahl, 2011).

3.2 Olika kunskapsdiskurser och 2011 års gymnasiereform

I min kunskapsöversikt om 2011 års gymnasiereform och dess effekter på

samhällskunskapsämnet på yrkesgymnasiet, fann jag forskning som tar avstamp i Bernsteins (2000) teorier om olika kunskapsdiskurser. Forskningen studerade reformen och dess effekter utifrån främst ett fokusområde, styrdokument. Lejonparten av den forskning som finns undersöker förändringar i de olika skrivelser som är knutna till

15

ämnet samhällskunskap (ämnes- och kursplaner, examensmål samt centralt innehåll och kunskapskrav).

3.2.1 Olika kunskapsdiskurser som ett resultat av förändrade skrivelser

Mattias Nylund är den person som förekommer allra mest – både på egen hand och i diverse samarbeten – i den forskning jag funnit. Hans forskning tar ofta avstamp i utbildningssociologin och fokuserar på läroplansteori. Även Per-Åke Rosvall bidrar mycket i diverse forskningsrapporter och undersökningar och bör därför lyftas fram. I den forskning de bedrivit tillsammans (2011, 2016), men även ihop med Kristina Ledman (2017), kritiserar de 2011 års gymnasiereform på en rad punkter och utifrån olika perspektiv. Generellt menar de att reformens effekter innebär att det uppstår olika kunskapsdiskurser på olika skolor. Mer exakt hävdar de att reformen har inneburit att yrkesprogrammens numera präglas av horisontell kunskap där eleverna förväntas utveckla faktakunskaper och kunskaper kring ”hur man gör något”. De

högskoleförberedande programmens elever får i motsats tillgång till – och förväntas nå - vertikal kunskap, kunskap som ger makt. Deras slutsatser är flera. En är att den nya reformens praktiska effekter är olikvärdighet utifrån rent utbildningsmässiga aspekter. Yrkesprogrammens elever får på grund av reformen svårt att bli högskolebehöriga ifall de någon gång i framtiden vill utbilda sig vidare. En annan slutsats är att avsaknaden av vertikal kunskap inom yrkesprogrammens kurser leder till att eleverna berövas kunskap som ger makt och att detta utifrån ett demokratiperspektiv är oacceptabelt. Oacceptabelt eftersom skolans övergripande uppdrag är att skapa goda, deltagande och demokratiska medborgare som om möjligt kan förändra samhället till det bättre. Oacceptabelt också då arbetarklassens barn och unga är i majoritet på yrkesprogrammen vilket innebär att de sociala klyftorna riskerar att befästas och eventuellt också fördjupas (Nylund & Rosvall 2011, 2016 Nylund, Rosvall & Ledman 2017). Även Magnus Dahlstedt och Andreas Fejes (2018) lyfter denna problematik och höjer ett varningens finger för reformens effekter i sin sammanställning av forskning som utredar effekterna av en marknadsorienterad skola (Dahlstedt & Fejes, 2018).

16

3.3 Vuxnas lärande

Staffan Larsson (2014) har sammanfattat den forskning som är centrerad kring vuxnas lärande. Därefter har han mejslat ut en mängd tankelinjer (likartade resonemang kring vuxnas lärande) där framförallt åtta är av intresse för denna studie. Dessa åtta

tankelinjer kan man dela upp i två kategorier där fyra utav dem ger begreppet erfarenhet en central betydelse och resterande fyra är knutna till åsiktsbildning (Larsson, 2014).

3.3.1 Erfarenheter

Larsson (2014) hävdar att vuxnas erfarenheter är något man som vuxenpedagog bör ta fasta på och nyttja i sin undervisning. Lärandet får en särskild kvalitet när man som vuxen kan knyta an det man läser till ens egna upplevelser och erfarenheter. Ett utav resonemangen här är att vuxna – till skillnad från barn och ungdomar – ofta vet vad de kan (och inte kan) men framförallt har ett tydligare mål med sitt studerande. Där kan det röra sig om att man har framtida utbildning eller yrke som specifikt mål och därför behöver vissa färdigheter exempelvis förbättra sitt skrivande eller lära sig bättre engelska. Men det kan också handla om att man vill bli en del utav ett samhälle och därför vill lära sig mer om detta samhälle, hur det fungerar och hur man deltar. Om man som lärare lyckas fånga upp dessa mål kan man planera sin undervisning så att eleverna lättare kan se hur undervisningen är ett redskap för att nå de mål de personligen strävar efter (Larsson, 2014). Vidare menar Larsson (2014) att vuxnas erfarenheter inom specifika fält kan användas som en tillgång för hela gruppen. Om vissa elever har exempelvis arbetslivserfarenheter från ett område kan man i undervisningen låt dennes erfarenheter ta plats för att på olika sätt fördjupa det man undervisar i. Det kan handla både om att verifiera den kunskap man vill förmedla eller fungera som en motpol och på så vis leda in till djupare diskussioner och förståelse (Larsson, 2014).

3.3.2 Åsiktsbildning

De resonemang – vad gäller vuxnas lärande - som är knutna till åsiktsbildning är viktiga inte bara för varje individs utveckling och möjligheter utan är kanske framförallt av vikt för samhället i stort. Dessa resonemang utgår bland annat ifrån att utbildningen ska försöka förändra individens syn på sig själv och sin roll i samhället, bryta eventuella negativa mönster, tankesätt och normer. Vidare vill man utrusta eleverna med

17

Dels finns här mer abstrakta mål så som att forma elever till att tänka kritiskt eller inneha ett demokratiskt förhållningssätt, men även mer konkreta mål som att visa hur man gör för att mobilisera och organisera sig mot exempelvis förtryck (Larsson, 2014).

3.4 Undervisning för ökad medborgarkompetens

Det finns ganska mycket forskning – både nationell och internationell - som kretsar kring undervisning för ökade demokratiska färdigheter, även kallat

medborgarkompetens. Med medborgarkompetens menas all kunskap och färdigheter som är kopplade till kommunikativ kompetens, tolerans, socialt kapital, politiskt

självförtroende, politiska kunskaper och politiskt deltagande. Hög medborgarkompetens ökar sannolikheten för att medborgare deltar i, och utvecklar demokratin. (Skolverket, 2010, Andersson 2012). Definitionen av begreppet är något omtvistat men framförallt råder det delade meningar om huruvida man genom specifik undervisning kan utveckla medborgarkompetens överhuvudtaget.

3.4.1 Deliberativ undervisning

En särskild undervisningsform som mött både positiv kritik och ifrågasättande är den deliberativa undervisningen. För att undervisning ska kunna klassas som deliberativ behöver den uppfylla vissa kriterier. Kärnan är att det behöver finnas en strävan efter ett gemensamt mål, ofta lösningen av ett problem, och vägen dit nås genom diskussion. Diskussionen behöver även den uppfylla vissa kriterier bland annat att olika argument och skilda synsätt måste ges utrymme samtidigt som en överenskommelse om tolerans och respekt gentemot varandra måste råda. Vidare måste det finnas utrymme för

ifrågasättande, argument måste alltså få vridas och vändas på. Slutligen får diskussionen inte vara lärarledd. Deliberativa samtal i undervisningssammanhang syftar således till att varje individ tar ställning genom att: lyssna, diskutera, söka argument och utvärdera sina ståndpunkter samtidigt som det finns en kollektiv strävan efter att hitta lösningar, värden och normer alla kan enas om. (Englund, 2004, 2007 Andersson 2012).

Deliberationsförespråkare menar att man genom att ”utsättas” för deliberativa samtal och kollektiv problemlösning utvecklar demokratiska färdigheter som man senare kan använda även utanför skolans värld. Detta påstående har länge inte kunnat backas upp av forskning, framförallt på grund av metodologiska problem koncentrerade kring

18

validitet. Därför har den forskning som berört deliberativ undervisning oftast varit väldigt teoretisk och saknat omfattande empiri. Persson, Andersson, Zetterberg, Ekman och Lundins (2019) fältexperiment bryter detta mönster. De har genomfört en

omfattande experimentell studie där deliberativ undervisning jämförts med traditionell lärarledd undervisning. Resultatet visar att den deliberativa undervisningen inte höjer medborgarkompetens generellt, utan endast vissa aspekter av den, och dessa höjs ganska lite i förhållande till vad deliberationsförespråkare tidigare påstått.

Undersökningen visar att den grupp av elever som genomgått deliberativ undervisning höjt sina politiska kunskaper något mer än den grupp som undervisats på ett traditionellt sätt (Persson et.al 2019).

3.4.2 Öppet klassrumsklimat

Ett annat område som fått en del uppmärksamhet både inom nationell - men framförallt internationell - forskning är det som kretsar kring ett öppet klassrumsklimat. Likt den deliberativa undervisningen är teorin om det öppna klassrummet som medel för ökad medborgarkompetens samtals- och diskussionsorienterad. Flera olika forskningsresultat visar att ett öppet och tillåtande klassrumsklimat, där elever uppmanas diskutera

politiska såväl som kontroversiella frågor ökar deras medborgarkompetens, framförallt när det kommer till politisk kunskap, politiskt självförtroende och politiskt deltagande. Studierna visar att ett visst samband finns i allmänhet men i synnerhet när det kommer till elever från socioekonomiskt resurssvagare hem (Ekman & Zetterberg 2011, Hess & McAvoy 2014, Persson 2015a).

3.5 Det interaktionistiska förnuftet

Hugo Mercier och Dan Sperber (2019) är två kognitionsforskare som specialiserat sig kring förnuftet. Deras teori utmanar – och omkullkastar – det tidigare intellektualistiska synsättet på förnuftet och ersätter det med det interaktionistiska. I sin forskning har de utgått ifrån det kritiska tänkandet som en del av förnuftet och funderat över varför vi människor tycks ha ett bekräftelsebias, det vill säga, en tendens att vilja bekräfta det vi redan tror och tycker. Det intellektualistiska synsättet på förnuftet utgår ifrån att varje människa kan ”tänka själv” eller ”använda sitt förnuft”, och om alla bara gör detta kan vi motverka bland annat desinformation och dåliga argument. De hävdar att om man

19

utgår ifrån dessa påståenden är det evolutionärt både ologiskt och onaturligt att individens tänkande gällande reflektion och kritisk granskning fungerar så dåligt som det gör. Med andra ord förvånas de över vår tendens att acceptera osanningar, faktafel och dåliga argument om vi naturligt är utrustade att kritiskt granska saker och ting. Med utgångspunkt i detta antagande menar de att det förefaller att förnuftet är

dysfunktionellt. Det är det inte hävdar de, utan vi har bara missuppfattat dess funktion. Deras interaktionistiska synsätt på förnuft utgår ifrån att människan är en social varelse och att kommunikation och samarbete ligger till grund för vår art. Förnuftets funktion är anpassad därefter då mänskligt samarbete kräver komplex samordning av våra

handlingar. Denna komplexitet förutsätter att vi behöver kunna övertyga varandra och därför ha förmågan att argumentera för våra beslut och handlingar, framförallt i jakten på att få andra att lita på oss. Att vårt förnuft är biaspräglat är alltså en tillgång eftersom det gör oss beredda att försvara våra övertygelser och vidare ifrågasätta andras när vi diskuterar och försöker samarbeta. Eftersom även de personer vi diskuterar med är utrustade med samma egenskap kommer vi tvingas spetsa till våra argument och tankar/funderingar. Men det förutsätter att vi diskuterar med andra, det är då vi utvecklas som mest (Mercier & Sperber, 2019).

20

4. Metod

Detta avsnitt innehåller en beskrivning av den metod som ligger till grund för detta arbete. Avsnittet är i sin tur uppdelat i olika delar i ett försök att ge läsaren en så korrekt och tydlig inblick i arbetet som möjligt. Metodavsnittets första del innehåller en

redogörelse för metodologiska utgångspunkter samt djupare beskrivning av vald metod. Vidare följer ett avsnitt som beskriver de urval som har gjorts och hur insamling av data har gått till. Metodavsnittet innehåller därefter en del som ämnar förklara hur

intervjuerna gått till rent praktiskt samt hur materialet har analyserats. Avsnittet avslutas med etiska överväganden och slutligen med en metoddiskussion.

4.1 Metodologiska utgångspunkter

Enligt Bryman (2011) finns det vissa saker som kvalitativ forskning generellt tenderar uppvisa. En utav dessa är att kvalitativ forskning oftast präglas av en kunskapsteoretisk ståndpunkt vilket innebär att den är tolkningsinriktad. Forskaren intresserar sig därför allt som oftast för hur deltagare i en viss miljö tolkar den sociala verklighet de befinner sig i, och vill utifrån samma tolkningar försöka öka förståelsen för den miljön. En annan är att kvalitativ forskning generellt präglas av en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik. Detta induktiva synsätt innebär att teorin ofta genereras till följd av de forskningsresultat man samlar in och inte tvärt om (Bryman, 2011). Eftersom detta arbete till viss del utgår ifrån befintlig teori och därför också delvis är deduktiv kan man fråga sig ifall kvalitativ forskning är relevant. Eftersom jag ämnar undersöka

samhällskunskapslärares tankar och upplevelser vill jag påstå att kvalitativa intervjuer därför är det mest lämpade metodvalet. Detta eftersom direkt samspel genom kvalitativa intervjuer är den mest omfattande betingelsen för att kunna ta del av det som sker i en annan människas medvetande (Bryman, 2011). Mer specifikt har semistrukturerade intervjuer använts som medel för att nå målet. Fördelen med semistrukturerade intervjuer är att de dels ger utrymme för intervjuobjektet att ge innehållsrika och detaljerade svar på de frågor som ställs, samtidigt som det finns ett ramverk som kan garantera att viss struktur bibehålls under intervjuns gång (Edwards & Holland 2013, Bryman 2011).

21

4.2 Urval

I kvalitativa studier är det vanligt att fastställa urvalet beroende på den typ av data man behöver samla in för att kunna besvara frågeställningarna. När kvalitativa intervjuer planeras fastställs därför urvalet ofta strategiskt vilket betyder att potentiella deltagare väljs ut målinriktat med fokus på relevans (Edwards & Holland 2013). I urvalet till denna studie fanns det en del kriterier som behövde uppfyllas för att deltagarna skulle anses vara relevanta. Utöver kravet på relevant yrkesroll (dvs samhällskunskapslärare på vuxenutbildning) var också erfarenhet en viktig faktor. Samtliga deltagare har arbetat som samhällskunskapslärare i över femton år – och minst sju år inom vuxenutbildning - vilket gör att de besitter en hel del erfarenhet i yrket. Detta är relevant eftersom jag utgår från antagandet att det blir lättare att reflektera över sin roll som lärare och om sina elevers utveckling ju längre erfarenhet man har. Vidare har urvalet också påverkats av bekvämlighet. Bryman (2011) definierar bekvämlighetsurval som ett resultat kopplat till en rad olika faktorer, däribland tillgänglighet, restriktioner och representativitet (Bryman, 2011). Framförallt tillgänglighet kopplad till yttre, oväntade, omständigheter har påverkat urvalet till denna studie. Rådande pandemi och dess konsekvenser går inte att förringa. Åtgärder till följd av politiska beslut har inneburit nya – och annorlunda - typer utav arbetsuppgifter för många lärare vilket i sin tur inneburit större

arbetsbelastning och därför mindre benägenhet att delta i studier likt den här. Även personliga preferenser till följd av viruset behöver räknas in till samma problematik. Få vill sätta sig ner med en främling och intervjuas när det finns ett virus som härjar och där myndigheternas rekommendationer är att hålla socialt avstånd. Även ekonomiska och tidsmässiga begränsningar satte restriktioner för urvalet. Av den anledningen

präglas urvalet av deltagare till kontakter jag redan hade. Vanligtvis arbetar man med ett mindre urval när det kommer till kvalitativa studier, detta främst på grund av att det är tidskrävande att genomföra, transkribera och analysera resultaten (Edwards & Holland 2013 Bryman 2011). Resultatet påverkas naturligtvis av detta genom att

generaliserbarhet inte går att uppnå. Samtidigt är inte det syftet med denna uppsats utan jag är ute efter tankar och upplevelser hos deltagarna. Edwards & Holland (2013) menar att även om det inte går att generalisera resultatet från ett fåtal kvalitativa intervjuer går det ibland att finna viss överförbarhet. De diskuterar huruvida andra potentiella

22

samma upplevelser och delge samma tankar som de man redan intervjuat. Om urvalskriterierna är väldigt specifika och kontexten densamma finns det möjlighet att utveckla en generell teori eller åtminstone utveckla förklaringsmodeller som kan leda till ytterligare undersökningar (Edwards & Holland, 2013).

4.3 Insamling av data

Semistrukturerade intervjuer har använts som tillvägagångsätt för insamling av data. Dessa intervjuer har i sin tur utgått ifrån en intervjuguide (bilaga 2). Denna guide utformades utifrån olika teman vari frågorna i dessa teman skrevs med utgångspunkt i undersökningens frågeställning. Tanken med guiden var att den skulle få agera ramverk ifall jag under intervjuernas gång upplevde att det saknades relevans. Förhoppningen med intervjuerna var att de skulle kunna hållas så öppet som möjligt något jag också upplever att de var. Anledningen till detta tror jag är att jag sedan tidigare är bekant med intervjudeltagarna. Detta tror jag skapar en mer avslappnad stämning vilket jag tror gynnar benägenheten att vara ärlig i sina svar. Bryman (2011) menar att man inför intervjuer behöver ”pilot-testa” sina frågor vid några tillfällen. Detta gör att man bekantar sig med eventuella fallgropar och kan reda ut dessa innan man når ”skarpt läge” (Bryman, 2011). I brist på relevanta deltagare att testköra frågorna på fick jag använda min sambo som deltagare för en test-intervju, detta hjälpte mig att korrigera små formuleringar som kunde uppfattas som otydliga.

4.4 Procedur

En allmän förfrågan om intervjudeltagande skickades initialt ut via mail till de lärare från mitt kontaktnät som kunde tänkas vara relevanta. Efter att ha fått svar som medgav visst intresse skickades nya mail ut, med bifogat informationsbrev (bilaga 1). Detta innehöll dels information om mitt kommande arbete och dels de åtgärder jag planerade göra för att säkerställa deras anonymitet. Vid fortsatt intresse erbjöds plats och tider för intervjun. På grund av pandemin och åtgärder kopplade till den bestämdes att

intervjuerna skulle genomföras digitalt via programmet Zoom. Alla deltagare befann sig i sitt eget hem när intervjun genomfördes vilket bidrar till att en trygg (förhoppningsvis) atmosfär lättare kunde nås. Innan intervjuerna påbörjades gick vi tillsammans igenom

23

informationsbrevet ytterligare en gång för att möjliggöra klargörande av eventuella frågor. Därefter sattes ljud- och bildinspelningen igång. Samtliga intervjuer pågick i drygt en timme och spelades in på en lösenordskyddad enhet. Efter intervjun avslutades fanns det även här tillfälle för frågor och klargöranden även om det fanns möjlighet för detta även under intervjuns lopp. För att ge exempel fanns det i samtliga intervjuer tillfällen då jag som intervjuande sammanfattade det som deltagaren hade sagt i hopp om att erbjuda möjligheter till eventuella korrigeringar och klargöranden. Efter att samtliga intervjuer hade genomförts (inom loppet av tre dagar) påbörjades

transkribering. Utöver uppgifter av känslig karaktär (tex namn och arbetsplats) transkriberades intervjuerna ordagrant.

4.5 Analysmetod

En tematisk analys genomfördes av det transkriberade materialet. Enligt Bryman (2011) passar denna analysmetod bra när man vill undersöka tankar kring ett specifikt – eller flera- teman. Vidare passar denna analysmetod till detta arbete eftersom man i den kan använda en kombination av både en deduktiv och en induktiv ansats, något detta arbete präglas av (Bryman 2011). Arbetet är deduktivt genom att jag söker svar på vissa frågeformuleringar där jag utgår ifrån specifika teorier. Samtidigt är det också induktivt eftersom jag var öppen för att skapa nya koder och teman utifrån det material som jag lyckades samla in. Edwards och Holland (2013) redogör för olika steg när det kommer till analys av materialet från kvalitativa intervjuer. Först och främst ska man bekanta sig med materialet, vilket konkret innebär att man ska läsa det flera gånger. Därefter ska man leta efter meningsbärande enheter i texten och benämna dessa med en kod.

(Edwards & Holland, 2013). Eftersom min undersökning delvis är deduktiv skapade jag vissa koder initialt utifrån de forskningsfrågor jag var intresserad av. Som tidigare nämnt är min undersökning också induktiv vilket för kodningens skull innebär att jag även fångade upp andra intressanta koder utanför mina på förhand givna

forskningsfrågor. Jag läste varje intervju flera gånger och markerade meningsbärande enheter med överstrykningspenna. När detta hade gjorts med samtliga intervjuer kunde jag titta närmare på det som jag markerat och benämna enheterna med en kod. Därefter kunde jag gå igenom koderna och jämföra samt döpa om vissa koder. Efter bearbetning av koderna fanns det 25 kvar. Nästa steg handlar enligt Edwards och Holland (2013) om

24

att leta mönster bland koderna och via dessa mönster skapa teman. Deltagarna delade i mångt och mycket tankar och upplevelser vilket gjorde det ganska enkelt att se mönster. Efter att koderna ytterligare bearbetats kunde fyra teman identifieras, dessa presenteras i efterföljande resultatavsnitt.

4.5.1 Horisontellt och vertikalt inom samhällskunskapsämnet

För att göra Bernsteins (2000) teori mer lätthanterlig behöver viss konkretisering och precisering av den göras. Denna konkretisering har jag konstruerat efter att ha funnit inspiration i Johan Sandahls forskning (2015) kring första och andra ordningens kunskaper. I ett försök att vara så transparent och tydlig som möjligt gällande min tolkning av teorin följer nedan en tabell som ämnar ge en överblick över exempel jag anser vara horisontell (vardaglig) kunskap inom samhällskunskapsämnet. Vidare innehåller tabellen också en del utav de förmågor elever som läser samhällskunskap förväntas utveckla som enligt mig tillhör vertikal (helig). Efter tabellen följer en kortare förklaring av innehållet.

Tabell 1.

Den horisontella kunskapen inom samhällskunskapsämnet handlar till stora delar om att inneha faktakunskaper och förstå begrepp. Faktamässigt kan det handla om allt från att kunna skilja på riksdagens och regeringens uppgifter till att veta vilka länder i Europa som inte är med i den Europeiska Unionen. Vidare innehåller horisontell kunskap inom samhällskunskapsämnet också kunskaper om – och användandet av – ämnesspecifika begrepp som exempelvis politiska ideologier eller BNP/per capita. Den vertikala

Horisontell kunskap Vertikal kunskap

• _Faktakunskap • Termer och begrepp • Presentation i olika former

• _{Perspektivseende} • Analysförmåga • Kritiskt tänkande

25

kunskapen går som sagt att rekontextualisera och därför använda inom flera

sammanhang och kontexter. Samtidigt kan vertikal kunskap också ge makt eftersom den erbjuder perspektiv och utrustar den som innehar den med makt. Några exempel på sådana förmågor man kan utveckla inom samhällskunskapsämnet är förmågan att se saker ur fler än ett perspektiv, använda analysmodeller samt tänka kritiskt. Denna uppdelning av kunskaper/förmågor har jag utgått ifrån när jag tolkat de svar intervjudeltagarna har gett mig.

4.6 Etiska överväganden

Eftersom denna undersökning varken behandlar ett känsligt område eller intervjuar minderåriga behövdes ingen etikprövning skickas in för granskning. Istället har de fyra forskningsetiska principerna (informations- samtyckes- nyttjande- och

konfidentialitetskravet) tagits hänsyn till. Informationsbrevet som skickades ut och senare också tillsammans lästes igenom täcker upp för det första kravet. Ett skriftligt samtycke saknades på grund av rådande omständigheter (coronapandemin med allt vad det innebär), men i informationsbrevet angavs det att deltagarna när som helst - och utan specifik anledning - kunde välja att avbryta intervjun. Detsamma gäller deras deltagande i undersökningen generellt. Om de hade valt att avbryta sitt deltagande efter att

intervjun genomförts hade allt material kopplat till deras intervju tagits bort. Av den anledningen anser jag att undersökningen uppfyller kravet på samtycke. Nyttjandekravet uppfylldes genom att deltagarna i informationsbrevet fick reda på att undersökningen endast kommer användas i utbildningssyfte. I samma informationsbrev fanns det också detaljerad beskrivning av hur jag ämnar säkerställa deras anonymitet, vilket innebär att undersökningen även uppfyller konfidentialitetskravet.

4.7 Metoddiskussion

Då undersökningens mål var att fånga upp och lyfta lärares tankar, erfarenheter och upplevelser valdes en kvalitativ metod, mer bestämt semistrukturerade intervjuer. Med hjälp utav vald metod har undersökningens syfte – att besvara frågeställningen – nåtts. Med hjälp utav semistrukturerade intervjuer har också intervjusvaren berikats eftersom denna intervjuteknik möjliggör för respondenterna att utveckla sina tankar och på så vis,

26

”driva” undersökningen (Bryman, 2011). Vad gäller undersökningens urval kan man ifrågasätta antalet deltagare. Fler deltagare kan innebära fler perspektiv och fler nyanser vilket kan tänkas erbjuda ytterligare bredd och djup i studien. På grund av diverse begräsningar kopplade till bekvämlighetsaspekter, tid och rådande samhällsordning (coronavirus i omlopp) begränsandes denna studie till att undersöka tre lärare. Vidare kan urvalet diskuteras eftersom samtliga deltagare är verksamma inom samma skola (skola i Götaland), samtidigt är inte målet med studien att nå generaliserbarhet eller för den delen komma fram till sanningar som är gäller för hela landet. Längre erfarenhet av läraryrket var ett krav jag hade när jag letade efter potentiella deltagare från studien. Anledningen till detta var ett antagande att erfarna lärare har lättare att reflektera över sitt yrke och dess mål, framförallt eftersom de med stor sannolikhet redan ”hittat” bland annat sin lärarstil, fungerande didaktik och är dessutom vana vid att parera eventuella hinder de kan tänkas stöta på. Vidare antog jag att detta möjliggör utrymme för djupare reflektion. Detta kan naturligtvis diskuteras, detsamma gäller deras

undervisningsmetoder och överväganden. Det skulle kunna vara så att de på grund av att ha jobbat så länge inom yrket saknar den kunskap nyutbildade lärare fått genom

lärarutbildningen och därför ligger deras metoder inte ”i tiden”. Slutligen är min bekantskap med intervjudeltagarna något som kan påverka studiens resultat negativt. Potentiellt skulle deltagarna i intervjun kunna erbjuda mig de svar som de tror jag är ute efter, på grund av just denna bekantskap. Eftersom intervjufrågorna generellt är väldigt öppna vill jag påstå att risken för denna typ av svar minskar även om den självklart finns i någon mån. Det som istället är fördelen med en bekantskap är snarare att

intervjuerna präglas av en lugn och trygg stämning vilket kan tänkas underlätta djupare och ärligare svar.

27

5. Resultat

5.1 Teman och koder

Intervjuerna transkriberades först och därefter genomfördes en tematisk analys. Analysen resulterade i sin tur ut i fyra olika teman: lärares syn på

samhällskunskapsämnet, strategier för måluppfyllelse, möjligheter inom

vuxenutbildningen och utmaningar inom vuxenutbildningen. Nedan presenteras - i tabellform - dels de koder som identifierats och vidare de fyra teman dessa koder mynnat ut i. Syftet med tabellen är att ge en komprimerad överblick över resultatet. Därefter följer en mer specifik redogörelse för vart och ett utav de fyra teman som skapats.

Tabell 2

Teman

Koder

Lärares syn på samhällskunskapsämnets syfte och mål

Samhällsansvar,

medborgarfostran/bildning, värdegrund, demokratiska individer, perspektivseende, deltagande/aktiva medborgare, kritiskt tänkande

Strategier för måluppfyllelse Från teori till praktik, aktuella exempel, grundläggande kunskap,

diskussion/samtal, grupplärande, att tänka samhällsvetenskapligt

Möjligheter inom vuxenutbildningen Erfarenhet, reflektionsförmåga, perspektivseende

Utmaningar inom vuxenutbildningen Gruppdynamik, progression, tidsbrist, språkliga problem, värdegrund, negativa attityder, låga förkunskaper,

distansundervisning, kursplan, syn på elevunderlaget

28

5.1.1 Lärares syn på samhällskunskapsämnets syfte och mål

I samtliga intervjuer påpekade lärare hur viktigt samhällskunskapsämnet är, inte bara för individen/eleven utan också för samhället i stort. De menade på att

samhällskunskapslärarens övergripande mål med undervisningen är att fostra – eller bilda – goda samhällsmedborgare och att de har ett ansvar gentemot samhället att försöka göra detta. För att kunna klassas som en god samhällsmedborgare behöver man tänka – och vara - på ett visst sätt och för att möjliggöra detta behöver man behärska viss kunskap och förfoga över vissa förmågor. En god samhällsmedborgare

kännetecknas – enligt lärarna – av ett demokratiskt förhållningssätt och av respekt för de mänskliga rättigheterna. Parallellt med dessa kännetecken behöver medborgaren också vara aktiv och deltagande i det samhälle som den befinner sig i. För att möjliggöra detta behöver man först och främst inneha kunskap om hur samhället fungerar och hur man gör för att förändra det. En utav de intervjuade lärarna beskriver detta såhär:

”Alltså förstå varför och hur man kan påverka det samhälle man bor i. Emm, förstå att den där megafonen som finns där egentligen är till för alla. Och ju mer kunskap man har om den där megafonen som i dag sitter i maktens händer så att säga, ju lättare är det att få tag i den och få vara en del av samtalet ute i liksom, samhället. Och att det är individer som tillsammans kan skapa grupper, och grupper som kan skapa föreningar, föreningarna kan skapa partier, partierna kan ta makten!”.

Vidare behöver man förfoga över vissa förmågor och färdigheter för att kunna använda denna kunskap på rätt sätt. Här spelar bland annat perspektivseende och kritiskt

tänkande en central roll. Att kunna se sig själv och den roll man har i samhället samtidigt som man kan se och förstå ”den andre/de andra” anses av lärarna vara en viktig förmåga. En lärare använder skeenden som ett exempel när denne pratar om sin undervisning och kommer i sin förklaring åt förmågan att kritiskt granska saker och ting.

”Jag brukar ju tala med eleverna om skeenden i samhället. Eleverna behöver dels kunna förstå och förklara olika skeenden i samhället, studera dess konsekvenser och så, emm, men dom måste också kunna ifrågasätta dessa skeenden och undra liksom. Varför ser det ut som det gör? Hur kan man förändra?”.

29

5.1.2 Strategier för måluppfyllelse

De svar intervjuerna gav när det kommer till strategier för måluppfyllelse var av varierande karaktär och påverkas såklart av dels individuella preferenser (olika lärare jobbar på olika sätt) men också utav olika elevgruppers olika behov och det format inom vilken undervisningen bedrivs (närstudier eller distansstudier). Samtidigt kunde en del gemensamma nämnare urskiljas. En strategi som kan te sig självklar är att göra ämnet intressant för eleverna. Enligt intervjusvaren finns det mycket teori och mycket begrepp man måste gå igenom inom samhällskunskapskurserna och det finns en risk att det antingen blir tråkigt eller för abstrakt för eleverna. Därför menade samtliga lärare att det är viktigt att försöka koppla teori med praktik genom att använda aktuella – och för eleverna – relevanta exempel. Ytterligare strategier för måluppfyllelse som alla lärare hade gemensamt var att – i den mån det var möjligt – arbeta med påbyggnad och progression. Eftersom en del utav de kunskaper och förmågor eleverna förväntas erövra och utveckla är komplexa underlättar det om eleverna besitter grundläggande kunskaper som bas att stå på. En lärare förklarar detta såhär:

Vad är en, det hade varit enklare om man hade tagit ett praktiskt område eller ja, moment i kursen för att, nu blir det så abstrakt. Emm, men för att kunna diskutera ett område och börja se vertikala förklaringar och varför-frågor och så. Ja, emm, så måste du ju först förstå vad det är som händer här? Vad är detta? För att kunna förstå detta så måste du ha ord, sammanhang och någon form utav förklaring. Sen kan man fråga om varför, vilken förändring har skett och så. Du måste ju ha en nulägesställning innan du kan börja förflytta och förändra den.

Vidare menar de intervjuade lärarna på att samtal – i olika form – är en framgångsrik strategi, även om rätt förutsättningar behöver finnas. Finns där åtminstone en

grundläggande bas att stå (kunskaps-, intresse-, och språkmässigt) kan man genom samtal nå långt. Samtalet kan innefatta allt från dialog mellan lärare och elev/grupp eller mellan elever till diskussioner och debatter av olika slag. Att prata med människor och att träna på att prata med människor är nyckeln till framgång, hävdar två av tre intervjuade lärare. Att lära sig att ställa rätt frågor och således lära sig att tänka

samhällsvetenskapligt är även det kopplat till samtalet. Strategin med samtal innefattar också att lära sig att man inte alltid kommer vara överens och att lära sig att acceptera och respektera detta. Slutligen så förefaller det att gruppinlärning/kollektivt lärande ses som en lyckad strategi för måluppfyllelse. Att man kan lära av varandra, inte bara genom att diskutera/samtala med varandra utan genom de frågor som i klassrummet

30

ställs till läraren. En förutsättning är att det ska vara högt i tak, klassrummet ska vara öppet och tillåtande, eleverna måste våga prata och ställa frågor. En lärare säger bland annat såhär:

”Emm, en utav mina pedagogiska idéer är att jag i början alltid försöker få mina elever att börja provprata. Vilket bygger på att det inte finns dumma frågor, eller rättare sagt det finns en massa dumma frågor men så länge vi har de dumma frågorna inne i huvudet kommer vi aldrig få svar på dem, eller fatta värdet av dem. Har man ett par i klassrummet som ställer en mängd dumma frågor, ja då kommer de andra också att lära sig. Ah det där tänkte jag också var fel, aha okej men då tänker vi såhär. Och då kan man se någon som bara, ah! Nu fattar jag!”.

5.1.3 Möjligheter inom vuxenutbildningen

I intervjuerna ombads lärarna reflektera över och beskriva de fördelar och möjligheter som finns med att undervisa i samhällskunskap inom vuxenutbildning. Alla tre talade varmt om den erfarenhet de genom åren stött på hos sina elever och hur man som samhällskunskapslärare kan nyttja den till sin fördel. Erfarenheten de talade om kom i olika former, inom olika fält och kan tjäna olika syften. Den allra vanligaste är den arbetslivserfarenhet deras elever ofta har och hur den underlättar när eleven ska relatera till det undervisningen handlar om. Arbetslivserfarenheten hos eleverna kan hjälpa till att bredda perspektiven hos de andra såväl som att erbjuda djup i undervisningen. Ett exempel:

”Det är också det som är spännande med vuxenutbildningen, jag kan stå och ha undervisning om LSS och så kan det sitta en person i 45-års åldern som heltt plötsligt räcker upp handen och säger att du har fel. Ehh, hur menar du? Jag har 18 års arbetslivserfarenhet från LSS-boenden, vill du att jag ska gå igenom det eller? Ja, jättegärna! Då kan den personen gå in och hjälpa till i undervisningen, erbjuda perspektiv som liksom inte finns på gymnasiet”.

Vidare vittnar de om att man ibland kan stöta på elever med ganska långt gången akademisk bakgrund som hastigt tvingats fly sitt hemland och är på vuxenutbildningen för att validera den kunskap de – på pappret – saknar. Precis som med

arbetslivserfarenheter kan dessa elevers kunskaper också nyttjas till att utveckla

undervisningen. En elev med kunskaper inom förvaltning, eller arbetsrätt från ett annat land kan hjälpa till med att exempelvis jämföra med hur det fungerar i Sverige och således erbjuda perspektiv till resten av gruppen. Men det är inte bara

arbetslivserfarenheter eller akademiska kunskaper som möjliggör måluppfyllelse, livserfarenhet generellt gör det också. Att ha levt längre ökar sannolikheten för att ha

31

stött på fler perspektiv, fler åsikter och fler upplevelser. De intervjuade lärarna menar att vuxna elever många gånger har ett större perspektivseende och en större

reflektionsförmåga än sina yngre motparter, på grund av just denna livserfarenhet. Vidare beskriver två av tre lärare hur de på grund av vuxnas större erfarenhet ibland ställs inför väldigt intressanta elevgrupper där individerna med hjälp utav sina

erfarenheter bidrar till otroligt levande klassrum. En utav de intervjuade lärarna berättar om en elevgrupp denne en gång undervisat:

”Vuxna, jag menar vissa terminer får man vuxna som är väldigt intressanta på vissa sätt, och klassrum som blir intressanta. För tre år sedan hade jag en vuxenklass men en gammal missbrukare, en gammal militär, en FN-veteran och sen ett par nyliberala och kanske någon kommunist var med. Det blir ett väldigt levande klassrum som gagnar alla. De kan ta lärdom av varandras erfarenheter, utvecklas tillsammans”.

5.1.4 Utmaningar inom vuxenutbildningen

När lärarna redogör för de utmaningar de står inför som samhällskunskapslärare inom vuxenutbildningen är det flera saker som återkommer. En utav dessa är utmaningar är generell för kurser på vuxenutbildning och handlar om gruppdynamik. De jämför med gymnasieskolor där eleverna tillhör en och samma klass under tre års tid vilket innebär att det finns tid för skapande av god gruppdynamik. Undantaget inom

vuxenutbildningen är de yrkesprogram som finns där gruppen ofta är densamma i flera kurser. Inom övrig vuxenutbildning är det mer regel än undantag att få elever känner varandra vilket är en stor utmaning med utgångspunkt i den tidsram som råder. Här handlar det främst om att på kort tid känna av vilka gruppkonstellationer som är positiva och vilka som missgynnar eventuell progression. Vidare hävdar två av tre lärare att utmaningar inom samhällskunskapen på vuxenutbildningen ibland är kopplade till starka åsikter och negativa attityder. De åsikter man talar om kan ibland ha en stark koppling till kultur, etnicitet, klass och att man på grund av detta hålls tillbaka i sin personliga utveckling. Men det kan också handla om att man har en ganska negativ attityd gentemot mer komplexa kunskaper generellt men också när det kommer till ens egen förmåga och ens egna möjligheter. En lärare utvecklar:

”Jag uppfattar det också som att det kanske kan finnas vissa personliga eller kulturella, eller etniska aspekter av hur man ser på kunskap. Jag ser det som att det finns vissa kretsar där man odlar en ganska platt bild av verkligheten, den är svart och vit, ond och god…

… det kräver ganska stora förmågor att kunna se emm flerdimensionell verklighet som man kan vända och vrida på och beroende på vilket håll man ser det ifrån så ser

32

det olika ut. Det är så kunskapskraven är formulerade, och detta, att se saker och ting flerdimensionellt ehh är ju inte någonting som alla strävar efter. Hehe alltså, det blir en mer komplicerad bild som man är tvungen att ompröva sina egna föreställningar och förmågor till. Det är inte alltid man tycker det är så, haha, det blir jobbigt. Det är jobbigt för att du ofta finns med själv, där i den samhällsvetenskapliga modellen och att se på sig själv flerdimensionellt det är inte alla som klarar av det. Man vill se, man vill förenkla sin egen situation och sina egna möjligheter och när man då problematiserar detta och vänder och vrider på saker så är det inte så enkelt som man vill. Du måste ju förflytta dig själv, du måste liksom lyfta från marken”.

Ytterligare utmaningar är kopplade till undervisningsform. Mer och mer utav den undervisning som erbjuds inom vuxenutbildning är på distans, något lärarna menar innebär en utmaning både för lärare och för elever. Här finns utmaningar knutna till distansundervisning generellt men också mer specifika utmaningar kopplade till samhällskunskap. De generella utmaningarna är framförallt riktade mot teknik och datorkunskap. De upplever att framförallt eleverna – men även de själva ibland – saknar de digitala kunskaper och färdigheter som krävs för att distansundervisningen ska fungera på ett bra sätt. Vidare beskriver samtliga lärare distansundervisning som starkt individpräglad, något de menar missgynnar samhällskunskapsämnet. En lärare

exemplifierar detta:

”Dialogen med eleven blir sämre, dialogen mellan klasskamrater blir helt utebliven egentligen, de möts aldrig och om man initierar möten genom ett seminarie eller dylikt så strular alltid tekniken till det…

Samma lärare fortsätter och sammanfattar utmaningarna med distansundervisning genom att jämföra undervisningen med en förlängd prövning.

Hmm, man kan säga såhär egentligen. Distansutbildning generellt är egentligen, om man ska vara helt ärlig, som en form av en förlängd prövning. Alltså det är inte så mycket mer. Alltså skillnaden är att istället för att du går och sätter dig i en sal skriver en prövning och sedan skriver en inlämning och därefter träffar en lärare där du på något sätt har en muntlig prövning eller redovisning för. Så istället landar du hemma och har 8 veckor på dig att göra det. Alltså, det är ingen skillnad. Det blir precis samma grej, du utvecklas inte särskilt mycket annat än att du får visa vilka kunskaper du mer eller mindre hade från början. Självklart har du lite mer utrymme att utvecklas än vid en vanlig prövning men det är liksom en förlängd prövning med en extremt liten process vad gäller utvecklingspotentialen.

De intervjuade lärarna hävdar att distansundervisningen bidrar till att skapa

33

visa för att sedan bocka av det. Meningsutbytet existerar nästintill inte eftersom dialogen stannar vid feedback för en inlämning, ofta utan att eleverna svarar.

Andra utmaningar samtliga lärare vittnar om är elevers ofta låga förkunskaper såväl som bristande språklig förmåga. De menar att det i sig inte nödvändigtvis behöver vara ett problem, endast en utmaning som går att komma åt men som kräver betydligt mer tid än vad som idag ges. Kurserna genomförs allt som oftast under 10-veckor och om man tittar på det centrala innehållet och kunskapskraven för Samhällskunskap 1b förstår man att tempot måste vara högt om man ska hinna med allt. Om eleverna då har låga

förkunskaper och/eller bristande språklig förmåga blir det näst intill omöjligt för dem att klara kursen inom den tidsram som ges. Två utav tre intervjuade lärare hävdar att det rör sig om ett strukturellt problem där synen på vuxenutbildningen och det elevunderlag som finns är skev, eller förlegad om man så vill. En lärare vittnar om detta på följande vis:

Eleverna på vuxenutbildningen får ju mindre tid än gymnasieeleverna, men det hade kanske behövt mer tid. Så är det ju och jag menar hela den tidsaspekten bygger ju på något sätt på ett gammalt koncept. Emm där dom som skulle gå på vuxenutbildningen var liksom kunskapsreserven. Det vill säga dom som var smarta men hade gått ut i arbetslivet efter grundskolan. Dom skulle snabbt kunna läsa in teoretisk kunskap för att dom ville och kunde. Därför så har vi 70 % utav undervisningstiden i förhållande till gymnasieskolan. Men det, ehh, is no more skulle jag vilja säga. Det är sjukt egentligen. Att man inte har omprövat den här bilden av vilka som går på vux. Vissa kan ju fortfarande passa in på den beskrivningen men dom flesta gör det ju inte.

34

6. Analys

Nedan följer en analys av det resultat som presenterats i föregående avsnitt. Resultatet har redovisats i olika teman och analysens fokus kommer ligga på det första temat som finns presenterat i resultatet: lärares syn på samhällskunskapsämnets syfte och mål. De övriga tre teman kommer agera komplement och vävas in i de fall de är relevanta. Resten utav resultatet kommer senare diskuteras i avsnittet som följer detta.

6.1 Lärares syn på samhällskunskapsämnets syfte och mål

När det intervjuade lärarna talar om samhällskunskapsämnets syfte och dess mål går det att urskilja ett tydligt fokus, att skapa goda samhällsmedborgare. Inte någon utav de intervjuade lärarna lyfter fram utvecklandet av samhällsvetare som ämnets syfte och mål. Här är det möjligt att tolka in att ett större fokus finns på horisontell kunskap framför vertikal beroende på hur man definierar ”god samhällsmedborgare”. Att utveckla samhällsvetare förutsätter att eleverna tillgodoses förmågor tillhörandes vertikal kunskap (tabell 1) och som naturligt karakteriserar samhällsvetare, exempelvis kritiskt tänkande, perspektivseende, slutledningsförmåga och förmågan att använda abstraktioner. Utan dessa blir det svårt att utveckla ett samhällsvetenskapligt tänkande och använda sig utav samhällsvetenskapliga metoder, framförallt vid vidare studier. Vad gäller utvecklandet av en ”god samhällsmedborgare” kan detta innebära en rad olika saker beroende på vilken definition man har.

När de intervjuade lärarna berättar om vad det innebär att vara en ”god

samhällsmedborgare” - men också vad som krävs för att bli det - kommer de per automatik åt de förmågor och kunskaper som faller inom vertikal kunskap. Deras

definition står egentligen på två ben där det ena är kopplat till att inneha vissa kunskaper om hur samhället ser ut och fungerar och vidare hur man konkret kan förändra det (horisontell kunskap). Det andra benet är knutet till förmågor som påverkar huruvida man kan använda denna kunskap på ”rätt sätt”. Med ”rätt sätt” menar de att man exempelvis har ett demokratiskt förhållningsätt, respekterar de mänskliga rättigheterna och tänker självständigt och kritiskt. Detta andra ben förutsätter exempelvis förmågan

35

att se saker utifrån olika perspektiv, kan analysera förhållanden och tänka kring abstrakta begrepp (vertikal kunskap).

Lärarna berättar vidare om att de ser på elevernas lärande som en process som präglas av påbyggnad där vissa grundläggande kunskaper måste erövras innan man kan ta nästa steg och så vidare. Saknar man som elev denna grund blir stegen alldeles för stora, för många omöjliga att ta. Med utgångpunkt i lärarnas synsätt vad gäller denna process blir de horisontella kunskaperna centrala för att möjliggöra erövring av vertikal kunskap. Deras synsätt stämmer överens med Sandahls (2015) studier vars intervjudeltagare påstår samma sak.

När lärarna senare berättar om de utmaningar som finns inom vuxenutbildningen blir det svårt att inte tolka in att väldigt lite vertikal kunskap går att nå för många utav deras elever. Två utav dessa utmaningar är kopplade till elevers låga förkunskaper såväl som låga språkliga förmåga. Dessa två utmaningar parallellt med det faktum att kurserna ges under kortare tid än motsvarande kurser på gymnasiet gör att undervisningen potentiellt stannar vid de kunskaper och förmågor som tillhör horisontell kunskap.

En tredje utmaning, kopplad till negativa eller starka åsikter baserade i kultur, etnicitet eller personliga preferenser, är svårare att möta. Lärarna vittnar om att de ibland stöter på vuxna elever som genom samhällsorienterad undervisning upptäcker sin egen position/roll i samhället men som på grund av, kulturella, etniska eller personliga preferenser vägrar undersöka den. Jag tolkar det som att dessa elever inte har något emot att ta del utav – och inneha – horisontell kunskap men som inte vill använda den vertikala. I sina tal om ämnets mål och syfte tolkar jag in att lärarna menar att både den horisontella- och den vertikala kunskapen är viktig för ämnet. Frågan kvarstår om de med utgångspunkt i de utmaningar de vittnar om har rätt förutsättningar att nå detta syfte och mål.

36

7. Diskussion

7.1 Kunskapsdiskurser

Den tidigare forskning som rör olika kunskapsdiskurser som en effekt av 2011 års gymnasiereform kommer fram till flera slutsatser. Bland annat att effekterna leder till att vertikal kunskap i mångt och mycket saknas inom yrkesprogrammens

samhällskunskapskurser, vilket utifrån ett demokratiperspektiv är oacceptabelt. Vidare menar de att reformens effekter också befäster och eventuellt också fördjupar

klassklyftorna i samhället (Nylund & Rosvall 2011, 2016 Nylund, Rosvall & Ledman 2017, Dahlstedt & Fejes 2018). När jag utgår ifrån de utmaningar lärarna i denna undersökning väljer att lyfta fram ser jag liknande problem, framförallt när de talar om de strukturella problem vuxenutbildningen har. De menar att ansvariga myndigheters syn på vilka elever som läser inom vuxenutbildningen är densamma som den var för 20-30 år sedan. De menar att de som läste på vuxenutbildningen på den tiden var

samhällets kunskapsreserv, intelligenta människor som av olika anledningar valde att söka sig till arbetslivet istället för att läsa vidare. När de då beslutade sig för att börja läsa igen kunde de - på grund av sin erfarenhet från arbetslivet kombinerat med hög – med lätthet klara kurserna inom vuxenutbildningen. Därför behövde de inte lika lång tid som de ungdomar som läste samma kurser på gymnasiet, av den anledningen förkortade man deras kurser tidsmässigt med 30 %. Denna syn lever fortfarande kvar, men

elevunderlaget har förändrats. Eleverna som läser inom vuxenutbildningen idag behöver istället mer tid, framförallt på grund av sina låga förkunskaper och sin ofta bristande språkliga förmåga. Det är självklart – menar lärarna – att dessa elever inte klarar kurserna i nuvarande form, det går på tok för snabbt för dem. Utifrån ett

demokratiperspektiv är detta förkastligt eftersom de som inte klarar

samhällskunskapskurserna eller hoppar av dem berövas den medborgarkompetens som innebär att man blir en del av samhället i vidare mening. Utifrån ett klassperspektiv ser jag samma problematik då en stor del utav vuxenutbildningens elever är förhållandevis nya i landet – och kommer av den anledningen många gånger från socioekonomiskt resurssvagare hem (Skolverket, 2019b). Den statliga utredning (2018) som undersökte vuxenutbildningen generellt kom fram till ungefär samma slutsats och pekade vidare på