Samhälle - kultur - identitet
Självständigt arbete i samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåAtt kompensera för ickeinkluderande
medborgarskapsundervisning med
interkulturell kompetens
Using intercultural competence to compensate non-inclusive citizenship education
Kërcovare Veliu
Ellen Kasimir
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng.
Självständigt arbete på grundnivå, 15 högskolepoäng. 2020-01-17
Examinator: Janna Lundberg Handledare: Lars Hansson
2
Förord
Arbetet med denna kunskapsöversikt har varit jämnt fördelat mellan författarna. Kunskapsöversikten skrevs på Google docs både separat och tillsammans. Alla delar har bearbetats tillsammans när båda författarna har närvarat. Sökprocessen påbörjades gemensamt för att få en gemensam grund och samma tillvägagångssätt och vidareutvecklades av författarna enskilt. Båda författarna har tagit del av allt material och genom detta beslutat vad som är relevant att inkludera i kunskapsöversikten.
3
Sammandrag
Syftet med kunskapsöversikten är att sammanställa kunskap om rollen som lärarens interkulturella kompetens spelar i samhällskunskapsämnets medborgarfostrande uppdrag. Genom att belysa medborgarfostrande uppdraget som skolan har, identitet och språk samt interkulturell kompetens påverkan på inkludering redogör denna kunskapsöversikt för forskningen som finns inom ämnet. Det presenteras att teori skiljer sig från praktik vad gäller mål om inkludering, styrdokumentens implementering är ett sådant exempel i svensk skola. Vidare presenteras att identitet och språk är centrala i frågan om inkludering i klassrummet samt att lärarens interkulturella kompetens har en påverkan på elevers upplevelse av inkludering. Vidare presenteras ett forskningsgap där möjlighet för vidare forskning finns.
Nyckelord
4
Innehållsförteckning
1.0 Inledning 1
1.1 Centralt begrepp 2
2.0 Syfte och frågeställningar 4
2.1 Syfte 4
2.2 Frågeställning 4
2.3 Kategorier 4
3.0 Metod 6
4.0 Resultat 8
4.1 Medborgarskapsundervisningens nationsbyggande uppdrag 8
4.2 Identitet och språk 11
4.3 Interkulturell kompetens och inkludering 13
5.0 Slutsatser och diskussion 17
6.0 Källförteckning 19
1
1.0 Inledning
Människor har alltid levt i gruppkonstellationer som de känt särskild samhörighet med. Till sin natur innebär denna typen av uppdelning inkludering av vissa och exkludering av andra. Medborgarskap är ett system i vilket denna inkluderande och exkluderande praktik är institutionaliserad. Genom medborgarskap avgörs vad som är önskvärt och vad som inte är önskvärt, vem som tillhör och vem som inte tillhör. Exakt vem som tillhör ett samhälle och varför den tillhör förändras över tid och rum, beroende på synen på medborgarskapet. Under artonhundratalet var grunden för nationalstaternas framväxt nationalismen som förde med sig uppfattningar om att en som inte tillhör nationen, alltså delar kultur, språk och etnicitet med majoriteten, inte heller tillhör staten (Sjöberg 2017, 745).
Dessa uppfattningar stämmer inte överens med Sveriges medborgarskapssystem idag, som baserar medborgarskap på något annat än delade likheter (Rooth och Strömblad 2008, 9). Trots det finns nationalistiska synsätt på medborgarskapet kvar. Dessa uppfattningar bär på makt. Att ens medborgarskap utmanas för att man inte stämmer överens med föreställningen om vad en medborgare är innebär svårigheter. Inte minst demokratiska (Sernhede 2011, 70). Medborgarskapet är inte enbart en urskiljning om vem som tillhör, det är också grunden i det demokratiska systemet. Att medborgarna är grunden för staten ställer krav på dem. De behöver vissa egenskaper och attribut. Skolan är en arena där detta kan säkerhetsställas, det blir skolans uppdrag att fostra medborgare till en önskad form (Carlbaum 2012, 2).
I styrdokumenten framkommer det att skolans uppdrag är att förmedla och förankra de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på och ge eleverna förutsättningar att aktivt delta i demokratin (Lgr 11 2019, 5). Ämnet samhällskunskap är här särskilt relevant då ämnets syfte är att utveckla kunskaper inom samhällsfrågor och ge förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet (Lgr 11 2019, 5). Samhällskunskapsämnet bär alltså skolans uppdrag att bilda och fostra medborgare (Lgr 11, 2019, 224).
Skolans och specifikt samhällskunskapsämnet uppdrag att fostra kunniga och aktiva samhällsmedborgare innebär flera dilemman eftersom vad en samhällsmedborgare är, är föränderligt. För att lyckas genomföra skolans demokratiska uppdrag samtidigt som grunden för vad demokratin är föränderlig behöver undervisningen vara inkluderande. En inkluderande undervisning kräver att läraren har kompetens att genomföra den. I den här texten lyfter vi
2
forskning som diskuterar vilken roll lärarens interkulturella kompetens har i samhällskunskapens medborgarskapsundervisning.
1.1 Centrala begrepp
Medborgarskap
Medborgarskap är ett komplext och mångfacetterat begrepp. Genom åren har det haft flera olika betydelser. Vi använder två av dess betydelser i den här texten. Dels skriver vi om medborgare som den som tillhör landet, den som ses som rättmätig att delta. Dels skriver vi om medborgare som de som är grunden för ett demokratiskt statsskick, som deltar i demokratin och på så sätt påverkar landets styre. Det är kring den dubbla betydelsen som vårt resonemang kretsar.
Ett juridiskt medborgarskap innebär juridisk tillhörighet till staten med anknutna rättigheter och skyldigheter (Migrationsverket, 2017). Men det är inte enbart juridik som påverkar om man deltar som en medborgare i demokratin. Dennis Beach och Ove Sernhede skriver om hur individens identitet påverkar deltagandet som medborgare i samhället. Det kan tänkas att identifierings-processen påverkas av omvärlden, att ens deltagande som medborgare avgörs också av samhället bild av ens tillhörighet (Beach, Sernhede 2011, 269–270).
James A. Banks skriver om spänningen mellan juridiskt medborgarskap och medborgarskap i den mening att man deltar i samhället. Banks exemplifierar med fyra kategorier som alla innebär ett juridiskt medborgarskap men har olika nivåer av deltagande och makt i samhället; failed citizenship, recognized citizenship, participatory citizenship och transformative citizenship. Failed citizenship infaller då medborgarskapssocialisationen misslyckats och någon är strukturellt exkluderad, inte har internaliserat nationalstatens värderingar och inte identifierar sig med staten. Recognized citizenship uppstår när staten erkänner en grupp som legitim, laglig och värd samt ger denna grupp full rätt till att medverka i nationen genom rättigheter och skyldigheter. Participatory citizenship kommer till när den grupp med recognized citizenship tar del av de rättigheter och skyldigheter de har gentemot staten. Exempel på detta kan vara att gå och rösta. Transformative citizenship sker när en grupp agerar med syftet att förändra något inom staten. Detta innebär oftast att man motsätter sig statens regler och lagar (Banks 2017, 367).
Interkulturell kompetens
Hans Lorentz och Bosse Bergstedt beskriver hur begreppet interkulturell kompetens måste delas upp i två delar för att förstå innebörden; interkulturell och kompetens. Interkultur är en handling eller en händelse som sker mellan två eller fler personer från skilda kulturer. Kompetens innebär
3
förmågan att kunna klara mötet med flera kulturer. Interkulturell kompetens innebär således förmågan att kunna kommunicera med människor från olika kulturer. Förmågan att förstå samt respektera skillnader i normer, värderingar, tankesätt och beteenden (Lorentz, Bergstedt 2016, 167-172 ). Utifrån den gamla läroplanen och styrdokumenten används begreppet ”integration” för att förklara hur alla elever, vem de än är, skall integreras i klassrummet. Men numera har man ändrat begreppet ”integration” mot begreppet ”inkludering”. Anledningen till detta var att begreppet ”integration” innebär att något är segregerat (alltså utanför normen och måste integreras in i klassrummet). Numera använder man sig av begreppet ”inkludering” i syfte med att förklara att alla skall inkluderas i ett klassrum oavsett vem man är. Med inkludering menas således att skolan i sig anpassar sig för alla elever och inte att eleverna integreras till det som anses vara “majoriteten normen” (Skolverket, 2018, 1–2).
4
2.0 Syfte & frågeställning
2.1 Syfte
Syftet för den här texten är att sammanställa en kunskapsöversikt om rollen som lärarens interkulturella kompetens spelar i samhällskunskapsämnets medborgarfostrande uppdrag. Fokus ligger på högstadiet och gymnasiet eller motsvarande årskurser i andra skolsystem. Kunskapsöversikten ska belysa om det finns ett forskningsgap inom den här frågan.
Som framtida samhällslärare vill vi veta vad vi som samhällslärare kollektivt gör när vi undervisar. Vilka sorts medborgarskap bidrar vi till att skapa genom vår undervisning? Vilka sorts uppfattningar reproducerar vi? Vi vill veta hur samhällskunskapsämnets medborgarskapsfostrande uppdrag ser ut och hur det samspelar med elevernas identiteter. Vi vill ta reda på vilken roll interkulturell kompetens har för inkluderingen och medborgarskapandet i skolan. Därmed samspelar våra tre frågeställningar med varandra och kan ge oss fler insikter om hur vi som samhällslärare arbetar och vad vi borde veta mer om för att kunna ge möjlighet till alla elever att vara aktiva deltagare i samhället.
2.2 Frågeställning
Leder medborgarskapsundervisingens nationsbyggande uppdrag till marginalisering av vissa elever, i så fall, hur görs det?
Vilken roll spelar identitet och språk i detta?
Vilken roll spelar interkulturell kompetens hos lärare för fostrandet av demokratiska samhällsmedborgare?
2.3 Kategorier
Frågeställningen har sin grund i flera olika områden. Kunskap och forskning som alla är relevanta för frågeställningen berör inte nödvändigtvis samma ämnen. Därmed kommer vi behandla materialet i tre olika kategorier (Backman 2008, 31). Kategorierna inom vilka vi diskuterar materialet är “medborgarskapsundervisningens nationsbyggande uppdrag” respektive “identitet och språk” respektive “interkulturell kompetens och inkludering”.
5
I “medborgarskapsundervisningens nationsbyggande uppdrag” ser vi att det finns drag av nationsbyggande i vissa praktiker som finns i skolan. I “språk och identitet” resonerar vi kring vad händer med de elever som har språk och/eller identitet som inte passar in i det som fostras. Hur vi undviker en marginalisering av dessa elever handlar den tredje kategorin “interkulturell kompetens och inkludering” om.
6
3.0 Metod och litteratursökningsprocess
Första tiden av arbetet ägnade vi åt testsökningar. Genom testsökningarna nådde vi insikten att vi skulle dela upp analysen i kategorier, vi preciserade vår frågeställning och avgränsade våra sökord. Under testsökningarna använde vi en bredd av sökord för att se vilka som skulle vara passande för att hitta material som skulle kunna beröras av vår frågeställning (Backman 2008, 28).
När den systematiska sökningen kom igång gjorde vi det med sökorden: Upper secondary school, high school, social science, civics, citizenship education, immigrant, multiculturalism, inclusion, intercultural, multicultural, language socialization, identity, identities, diversity, intercultural competences, multicultural education, sweden, samhällskunskap, medborgerlig bildning, interkulturell kompetens. Sökningar med flera kombinationer av sökorden gjordes. Scheman av de sökningar som gav oss relevanta resultat redovisas som bilaga. Vi avgränsade resultaten genom att sätta upp en tioårsperiod, 2009–2019, som tidsram. Vi inkluderade enbart publikationer som blivit peer-reviewed i sökningen (Backman 2008, 77–80).
Vi avgjorde vilka publikationer som var användbara genom att läsa titlar, nyckelord och abstracts. Om det såg lovande ut skumläste vi artikeln och letade efter särskilda områden och begrepp. Exempelvis var skolkontexten, medborgarskap och tillhörighet viktiga delar för att vi skulle välja en artikel. En del av artiklarna vi i första hand ansåg vara relevanta valde vi bort i ett senare skede av arbetet då de inte behandlade vårt valda område i tillräcklig utsträckning (Backman 2008, 77– 80).
De databaser som vi använt för att inhämta forskning är Skolverkets databas, Swepub, ERC och ERIC. Skolverkets databas använde vi för att få en översiktlig bild innan vi påbörjade den systematiska sökningen. Swepub användes i syfte att hitta nationell forskning. ERC och ERIC har varit de databaser där vi hittat majoriteten av den forskning som vi behandlar i den här uppsatsen. Vidare var syftet att få en heltäckande bild över forskningen vilket resulterade i att vi använda oss av flera olika databaser (Backman 2008, 76).
Eftersom området vi behandlar har flera olika aspekter har många resultat endast överensstämt med några aspekter av frågeställningen. Detta har krävt att vi använder oss av källor som enbart rör vissa aspekter av frågeställningen. Exempelvis har vi använt oss av internationella källor, som har berört medborgarskapsundervisning och interkulturell kompetens men som saknar ett svenskt perspektiv. Man kan ställa sig kritiskt till hur jämförbara forskningsresultaten är i våra källor då de kommer från olika kontexter. Samtidigt ger de olika kontexterna insikter som vi annars inte skulle
7
få. Att hitta gemensamma nämnare i forskning som undersöker miljöer som i andra aspekter skiljer sig åt innebär att det vi får syn på genom sammanställningen är brett förankrat.
Under bearbetningen av materialet vi funnit i den systematiska sökningen valde vi att omformulera frågeställningen från ett påstående till en fråga, men behöll innebörden för övrigt.
8
4.0 Resultat
4.1 Medborgarskapsundervisningens nationsbyggande uppdrag
I medborgarskapsundervisning kan vi se nationsbyggande aspekter. Undervisning som fostrar medborgare har också som funktion att definiera vad samhället är. Det kan vi se i svenska skolans styrdokument under “grundläggande värden” där det står skrivet bland annat: “Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” och “I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism.” (Lgr 11 2019, 6). Lars Persson skriver att det finns motsättning mellan skolans uppdrag att införliva dessa värden i eleverna och skolans uppdrag att ta hänsyn till elevers olikheter. Situationer kan komma då dessa ställs emot varandra. Det finns en risk att elever blir exkluderade om uppdraget att förmedla de svenska värdena tar överhanden (Persson 2010, 50).Yulo Tamir skriver att samhällskunskapsundervisningen är ett sätt att bekräfta det politiska systemet och förbereda de unga medborgarna inför de uppgifter de förväntas fullfölja (Tamir 2015, 130). Detta görs inte enbart i styrdokumenten, också praktiker i skolan förmedlar bilder av samhället och vad en god medborgare utgörs av. Flera forskare beskriver hur det finns patriotism i undervisning. Tamir beskriver hur samhällskunskapen blir patriotisk genom att vissa ämnen inte uppfattas som neutrala nog för att behandlas i skolan. Därigenom berättas enbart positiva berättelser. Delar av berättelser förs alltså fram som framgångssagor om nationen medans andra delar av samma berättelser som säger något annat om nationen inte inkluderas. Tamir exemplifierar Israel som undviker att tala om Palestina och USA som inte behandlar rasrelationer (Tamir 2015, 127).
Michalinos Zembylas utvecklar Tamirs resonemang och skriver att förmedlingen av moral och vad ett gott medborgarskap är förmedlas genom en känslosam retorik (Zembylas 2009, 373). Detta innebär risker: patriotisk stolthet ger resultatet som också Tamir nämner, att endast positiva egenskaper förs fram och det negativa undviks. En annan risk med det emotionella är att “alla ska med” och att marginaliserade grupper tas upp av det nationella “vi:et” att deras kulturella särskiljningar försvinner. Inkluderingen av dem blir en exkludering och “utrotning” av det dem är (Zembylas 2009, 373).
Andrew Shorten skriver att det finns risker med patriotism i samhällskunskapsundervisningen. Shorten ser att endast en definition av nationell identitet och försök till inkludering av alla i den är
9
riskfyllt i ett mångkulturellt sammanhang. Shorten skriver att det kan ge en backlash av politisk instabilitet (Shorten 2010, 65–66).
Carsten Ljunggren anser som Shorten att ha en bestämd definition av värdesystem och kulturarv till sin natur är ickeinkluderande. Ljunggren skriver att svensk skola haft en internationell och globaliserad förståelse av världen att den svenska självbilden karakteriseras av öppenhet, mångfald och tolerans men att detta icke-patriotiska förhållningssätt är i förändring i samband med en formulering i Lgr11: “I överensstämmelse med etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism” (Lgr 11 2019, 6)) (Ljunggren 2014, 38–39).
Ljunggren förespråkar “democratic patriotism” som innebär en patriotism där grunden för stolthet över nationen är föränderlig (Ljunggren 2014, 41). Ljunggren resonerar vidare att ”democratic patriotism” är det som måste prägla samhällskunskapsundervisningen eftersom Sverige är ett mångkulturellt land. Att lärarna måste möjliggöra för eleverna att hitta något de är stolta över och att detta endast kan skapas genom att man presenterar en bild av Sverige som får lov att diskuteras (Ljunggren 2014, 39–40). Ljunggrens förslag skiljer sig från annan undervisning som går ut på att definiera ett faktum och lära ut det. I kontexten med nationen innebär det att man bestämmer vad den är och vad den inte är, vilket leder till exkludering av vissa då definitionen inte stämmer för alla elever (Ljunggren 2014, 36).
Flera forskare skriver om hur undervisning utgår från den dominerande vithetsnormen och att denna bild av nationen reproduceras genom representationen i undervisningen. Hans Siebers beskriver hur vithetsnorm och eurocentrism dominerar i en skolmiljö. I exemplet från en yrkesutbildning inom samhällskunskap associerades yrket till nederländskhet och västerländskhet. Elever som inte identifierade sig med de västerländska etiketterna fick och tog rollen som annorlunda (Siebers 2018, 46). Debra A. Friedman gör en liknande analys om hur skolan representerar och reproducerar det dominerande. Friedman exemplifierar hur skolor genom att proklamera att de omfamnar mångkultur benämner vissa drag som annorlunda när de etiketterar vad som utgör mångkultur (Friedman 2010, 206).
Jane C. Lo visar på flera exempel över hur vithetsnormen skapar utanförskap i klassrummet i USA där vithetsnormen dominerat och dominerar utbildningen genom att inte beröra afroamerikaners villkor (Lo 2019, 113–114). Lo beskriver att detta resulterat i kunskapsluckor som ger mindre möjligheter för afroamerikanska elever att engagera sig i det demokratiska samhället, vilket hon illustrerar med begreppet “civic debt” (Lo 2019, 114). Lo beskriver liksom Siebers att vem och vad som blir inkluderat i undervisningen har stor betydelse för elevernas lärande. De för fram forskning
10
som säger att representation är viktigt för att elevers förståelse av världen kräver att undervisning går att föra ihop med elevers verklighet (Lo 2019, 113) (Sibers 2018, 46).
Los exempel om hur lärare undviker att undervisa om afroamerikaners villkor i USA stämmer väl överens om Tamirs resonemang att lärare undviker att undervisa om konflikter för att inte hamna i svårhanterliga polariserade klassrumssituationer (Tamir 2015, 125–126). Att hålla sig till det som anses vara samhälleligt “neutralt” i kontexter som USA och Israel med djupa konflikter begränsar möjligheterna till undervisning betydligt. Tamir skriver att den dominerande ordningen reproduceras och elever som inte identifierar sig med den känner sig exkluderade (Tamir 2015, 131–134).
Ett annat sätt att hålla sig till neutralitet i skolan är att skriva om berättelser, snarare än att undvika dem. Leilani Sabzalian skriver hur kolonisationen av ursprungsbefolkningars mark blivit neutral i USA genom att historien skrivits ur ett eurocentriskt perspektiv (Sabzalian 2019, 321). Även denna neutralitet upprätthåller den dominerande ordningen. Sabzalian menar att undervisning som har ett mångkulturellt perspektiv och generellt anses vara inkluderande inte är det i det här fallet då ursprungsbefolkningarna ses som en minoritet i den amerikanska nationen i stället för suveräna nationer (Sabzalian 2019, 318). En inkludering i nationen innebär i den här kontexten exkludering från makt. Resonemanget liknar Zembylas som skriver om exkludering genom uppslukande i det dominerande (Zembylas 2009, 373). Samhällskunskapsudervisningen som enligt Tamir (2015, 130) har som funktion att bekräfta det nuvarande systemet får motsatt effekt om urspungbefolkningarnas villkor lärs ut. Representationen kan innebära ett hot då den destabiliserar den amerikanska statens grund, idén om ”one people one nation” (Sabzalian 2019, 334). Att inkludera ursprungsbefolkningarna i nationen och inte låta de vara “den andra” är därigenom nationsbyggande just genom att vara ickerepresenterande.
Exemplet som Sabzalian lyfter kan ses som ett sätt den dominerande ordningen upprätthålls, det kan också ses som ett sätt som skolan försöker vara inkluderande men misslyckas. Det finns en aspekt av icke-inkludering som inte grundar sig i skolans verksamhet utan som handlar om skolans robusthet att stå emot samhället utanför. Hur världen utanför infiltrerar skolan utan att skolan har kapacitet att upprätthålla sina mål kring inkludering kan ses i en nederländsk skolkontext. Exemplet i en yrkesutbildning inom samhällskunskap där en konflikt mellan nederländska studenter och studenter med migrantbakgrund som eldades upp av nationalistiska och rasistiska föreställningar visar på att även om nationalism och patriotism inte är en del av skolans verksamhet kan den komma att bedrivas så genom elevers agerande och skolans oförmåga att stoppa det (Siebers 2018, 41).
11
I det nederländska exemplet syns konsekvenser av ett samhälle som präglas av nationalistiska och rasistiska föreställningar. Zembylas menar att visst obehag är en naturlig del av att leva i ett samhälle men att detta i sig inte måste resultera i hat, att andra förhållningssätt och nya sätt att samleva borde hittas genom en kritisk medborgarskapsundervisning (Zembylas 2009, 380).
4.2 Identitet och språk
Medborgarskapsundervisningens nationsbyggande uppdrag är komplext. Det syftar till att skapa gemensamma värderingar, samtidigt som det finns problematik i detta. Vad sker med de som inte delar det som anses vara det gemensamma? Identitet och språk som avviker placerar elever i en position av någon som inte tillhör den grupp som har påverkan i samhället. Flera forskare belyser problematiken med skolans demokratiundervisning och medborgarfostran i relation till identitet och språk. Elever som har en annan identitet än majoritet och som är flerspråkiga marginaliseras i undervisningen som syftar till att elever ska delta. De fyra artiklar som redogörs för i den här kategorin beskriver att elever som har en identitet som bli marginaliserad riskerar att inte påverka lika mycket som de som identifierar sig med majoritetskulturen.
James A. Banks förklarar orsaken till icke-deltagande i politik genom begreppet “failed citizenship”. Detta ger konsekvenser i form av lågt politiskt deltagande (Banks 2017, 152). Låg grad av samhörighet med nationalstaten man lever i leder till politiskt deltagande i mindre utsträckning. Banks menar att den dubbla identiteten inte är problemet. Att om det sker en tillräcklig strukturell inkludering (exempelvis inom skolans medborgarskapsundervisning) kommer eleverna kunna identifiera sig med sin bakgrund och samtidigt känna allians med staten den lever i (Banks 2017, 374).
Cinthia Salinas, Amanda E. Vickery och Maria Franquiz skriver liksom Banks om en dubbel kapacitet där hemidentiteten och skolidentiteten båda kan nyttjas av eleven. De tar resonemanget ett steg längre och beskriver hur det finns kapital i sammanhang eleven ingår i som kan användas som resurs under skolans medborgarundervisning (Salinas, Vickery och Franquiz 2016, 331). Viktigt att notera är att för att eleven ska kunna utnyttja sina dubbla sammanhang (och identiteter) behöver skolan ha rätt förhållningssätt. Vid tillfällen när inte detta sker riskerar situationen att bli omvänd, elevens tillhörighet till en identitet annan än majoritetskulturen minskar i stället deras tillfällen att lära sig om och delta politiskt. I Salinas, Vickery och Franquiz undersökning visas exemplet med eleven Miguel och hur en annorlundahet gjorde honom tyst (Salinas, Vickery och Franquiz 2016, 331).
12
Trond Solhaug beskriver utanförskap genom begreppen “political alienation” och “acculturation attitudes”. Solhaug kommer i sin undersökning fram till att migrantidentiteten påverkar elevernas liv och att detta ger olika effekter för olika deltagare i studien. Han visar även att elever med migrantbakgrund har förhållningssätt som vittnar både om deltagande och alienation samtidigt (Solhaug 2012, 10). Solhaug visar också på en korrelation: ju mer integrerad en person anser sig vara desto mer litade den och stöttade den det politiska systemet (Solhaug 2012, 11). Ett exempel på det här förhållandet går att se från intervjuutdrag i studien. Elever tyckte att som gäst skulle de inte delta i Norges politik, att det inte var deras land att bestämma över. Detta kan ses som ett exempel på hur identitet (i detta fallet som utlänning) skapar avstånd till politisk medverkan i landet eleverna bor i (Solhaug 2012, 13). Undersökningen hittar fall av acculturation där man inte integrerar sig i den nya kulturen för att den är för annorlunda, vilket enligt Solhaug leder till mindre integration och därmed mindre politisk deltagande och makt (Solhaug 2012, 14). Som nämnt tidigare i det här avsnittet för Banks och Salinas, Vickerys och Franquiz resonemang om att dubbla identiteter inte är ett hinder för deltagande i samhället och inkludering. Mot den tanken kontrasterar Solhaugs resultat om att värderingar i hemkulturen och det dominerande samhällets värderingar kan stå emot varandra i den grad att en av dem måste premieras framför den andre. Debra A. Friedman skriver utifrån antagandet att vara flerspråkig ger en person en marginaliserad position (Friedman 2010, 196). Fokus ligger på hur språk i klassrummet formerar identitet av gemenskap och utanförskap. Friedman kommer till slutsatsen att identitetsskapande i skolan är en komplicerad process präglad av motsägelsefulla budskap (Friedman 2010, 206). Exempelvis lyfter Friedman fram forskning där spansktalande elever fick höra att mångkulturalism var bra samtidigt som de blev visade att hög nivå av engelska och anpassning till det engelska innebar akademiska framgångar och tillhörighet i gruppen (Friedman 2010, 198).
Friedman visar på flera exempel då skolan tvingar elever in i en identitet eller till ett val av identitet. Om elever antingen tvingas in i eller tvingas välja en identitet som inte är majoritetsidentiteten minimerar identitetsformeringsprocesser skapade av praktiker i skolan elevers deltagande. Detta går att se i exemplet med invandrare i Israel som nöjde sig med att lära sig språk och kulturella regler endast till den grad så att de kunde navigera i samhället. De undvek större kulturell integration på grund av praktiker som förväntade assimilation och uppgivande av den egna kulturen (Friedman 2010, 198). Resonemanget stöds också av Banks och Solhaug som båda skriver att identitet med majoritetssamhället är viktigt för politiskt deltagande. Om praktiker i skolan förhindrar identifikation med majoritetssamhället minskas enligt detta resonemang samhälleligt deltagande (Banks 2017, 374) (Solhaug 2012, 13).
13
Men det är inte enbart skolans praktiker som formar identitet hos eleverna. De lever inte i ett vakuum, som Salinas, Vickery och Franquiz poängterar. De argumenterar i sin undersökning för att lärare behöver blir medvetna om de processer av identitetsskapande som sker, både utanför och innanför klassrummet (Salinas, Vickery och Franquiz 2016, 331).
Språk är bland annat en sådan identitetsmarkör som verkar både i samhället och i skolan. Olika språk tillhör olika samhälleliga hierarkier, och dessa hierarkier upprätthålls av skolan. Friedman skriver om hur Patwa, ett kreolspråk i dominikanska republiken trängdes undan i skolan där engelska användes. Detta reproducerade hierarkier som speglades i barnens lekar i vilka en bonde pratade Patwa och en lärare pratade engelska (Friedman 2010, 197). Därmed har språket en symbolisk betydelse som bestämmer vem du är.
Samtidigt har språket en funktionell roll. En begränsad språkförmåga sätter ramar för vad som kan uttryckas och vilka skolresultat en elev kan nå och därmed hur den kan delta. Otillräckliga språkliga förmågor kan hindra deltagande genom att man inte kan uttrycka sig på den intellektuella nivå man skulle kunna på sitt modersmål. Salinas, Vickery och Franquiz skriver om Miguel som lever i USA men som talar spanska som sitt förstaspråk och som visar sig ha en framstående roll i den spansktalande hemgemenskapen och en undanskymd roll i det engelsktalande klassrummet (Salinas, Vickery och Franquiz 2016, 328–329). Miguels undanskymda roll kan inte enbart förklaras funktionellt av brist på tillräckliga språkkunskaper. Salinas, Vickery och Franquiz beskriver också hur en del av hans identitet inte premieras och inte har samma höga status (Salinas, Vickery och Franquiz 2016, 328–329). Språkets funktionella och symboliska roller förenas alltså i Miguels fall. Identitetsskapande är en komplex process som kan få många effekter. Friedman beskriver hur försök från skolor att erkänna elevers marginaliserade identiteter kan leda till att man märker elever som annorlunda - och på det sättet får en effekt i motsats till det som var syftet (Friedman 2010, 206). Samtidigt förespråkar Salinas, Vickery och Franquiz (2016, 334) att bekräfta elevers identitet i klassrummet och menar på att det är ett viktigt steg i att ge eleverna en röst. Dessa två motsatta förhållningssätt är båda exempel på interkulturell kompetens, ett inkluderande arbetssätt.
4.3 Interkulturell kompetens och inkludering
För att kunna utföra en undervisning som är inkluderande måste lärare ta hänsyn till elevernas identitet och språk så alla elever känner sig inkluderade. För möjliggöra detta måste läraren besitta interkulturell kompetens. Samhällskunskapslärares uppdrag syftar till att rusta eleverna med kunskap för att kunna bli engagerade demokratiska medborgare. Dock skiljer teorin sig från praktiken där verkligheten inte uppnår syftet. Som begreppen failed-, recognized-, participatory-
14
och transformative citizenship förklarar kan samhällskunskapsundervisning ge olika utfall beroende på vem eleven är och hur hen identifierar sig. Utifrån detta perspektivet är det av intresse att fördjupa sig i lärarens interkulturella kompetens samt vilken påverkan det kan få på eleverna samt inkluderingen i klassrummet.
I Alison Molina-Giróns forskning framkommer det tydligt att en lärares förhållningssätt i samhällskunskapsklassrummet har stor inverkan på eleverna. Forskaren presterar hur läraren Mr. Bennetts förhållningssätt till sitt ämne skapar ett öppet klassrum där eleverna lär sig diskutera och förhandla kring samhällsfrågor som är baserade på verkligheten. Syftet med Mr. Bennetts metod är att lära eleverna dialog och att respektera varandras åsikter även om de skiljer sig åt. Molina-Girón förklarar hur största problematiken i ett samhällskunskapsklassrum är att skapa en jämlik balans mellan mångfald och gemenskap, där man å ena sidan uppmuntrar mångfald samtidigt som man måste uppmuntra gemenskapen. Molina-Grión beskriver hur Mr. Bennett menar att huvudsyftet med samhällskunskap är att skapa medborgare som är aktiva i samhället, för att kunna lyckas med detta krävs interkulturell kompetens hos läraren (Girón 2016, 144). Molina-Girón för fram två aspekter som är viktiga i en samhällskunskapslektion. Den första aspekten är att den ska vara verklighetsbaserad och skildra samhällsdebatten. Genom debatt och dialog kring verkliga ämnen väcks engagemang hos eleverna som ökar sannolikheten att de engagerar sig i demokratin utanför skolan. Genom att ha tydliga politiskt orienterade samhällskunskapslektioner där elever får ta ställning skapar man goda förutsättningar för eleverna att kunna föra dialog och förstå varandras utgångspunkter och på så sätt skapa förståelse för varandra och en grund för inkludering. Den andra aspekten baseras på elevernas bakgrund. Läraren måste lära känna sina elever och deras bakgrund, detta underlättar för läraren att möjliggöra en interkulturell undervisning. Den interkulturell kommunikationen mellan läraren och eleverna föregår som ett gott exempel på hur eleverna kan kommunicera med varandra och på så sätt ökar även elevernas interkulturella kompetens (Molina-Girón 2016, 146–147).
Tamir för fram ett perspektiv som motsäger Molina-Girón. Tamir menar att samhällslärare från grunden fått en för stor uppgift i att fostra medborgare och att det leder till att lärare undviker att ta upp konfliktfyllda ämnen för att de är svårhanterliga i klassrummet. Detta resulterar i exkludering då man undviker att prata om samhällsfrågor som påverkar eleverna vilket kan leda till failed citizenship (Tamir, 2015, 121–122). Tamir menar att problematiken ligger i att lärarens interkulturella kompetens inte är tillräcklig för att kunna hantera samhälleliga konflikter som eleverna berörs av, kanske för att uppdraget samhället har lagt på lärare är alltför stort, kanske
15
kommer kompetensen aldrig vara stor nog för att i klassrummet hantera ett samhälle präglat av laddade konflikter (Tamir, 2015, 130–133).
Molina-Girón argumenterar för att konfliktsituationer är den mest givande metoden för att fostra demokratiska medborgare och utveckla den interkulturella kompetensen då eleverna lär sig hantera olika åsikter. Genom diskussion om aktuella ämnen lär sig eleverna hantera situationer i samhället och utvecklar på så sätt sina egna ställningstaganden. Det är viktigt att tydliggöra att Molina-Grión framför att lärarens objektivitet är nyckeln för en lyckad medborgerlig bildning. För att möjliggöra detta är det viktigt för läraren att kontinuerligt utveckla sin interkulturella kompetens (Molina-Girón 2016, 145).
Ruth Reynolds och Monika Vinterek såsom Molina-Girón undersöker vilken påverkan mångkulturalism har på eleverna. Genom deras svenska och australienska forskning har de kommit fram till att elevernas omgivning färgar hur de förhåller sig till andra kulturer. Genom att låta eleverna rita världskartor gör Reynolds och Vinterek analyser över elevers förståelse för världen. De resonerar om hur globaliseringen och mångkulturalismen påverkar elevernas förståelse för andra, alltså elevernas interkulturella kompetens. Ett exempel på detta är att när eleverna frågades om vilka länder de ogillade nämndes länder som Irak och Afghanistan även om de flesta eleverna inte kände till länderna särskilt bra. Reynolds och Vinterek förklarar anledningen till detta resultat med att eleverna troligtvis påverkas av omgivningen de befinner sig. Elever som hade kompisar från Irak eller Afghanistan svarade annorlunda på frågan då de hade någon sorts koppling till länderna. Forskarna lyfter fram betydelsen för den interkulturella kompetensen hos läraren och att den har en stor betydelse för hur eleverna resonerar kring okända kulturer. Forskarna drar slutsatsen att det är av stor betydelse att läraren kontinuerligt arbetar inkluderande (Reynolds, Vinterek 2013, 121–122).
Interkulturell kompetens är en process som utvecklas ständigt. Kommunikation med olika människor utvecklar förmågan att förstå andras tankar, värderingar och beteenden. Lärare utvecklar den interkulturella kompetensen i mötet med olika elever. Salinas, Vickery och Franquiz presenterar forskning kring hur en lärare utvecklar sin interkulturella kompetens genom att lära känna sina elever och få fördjupad kunskap i vem eleverna är och på så sätt kunna ta hänsyn till denna kunskap i sin undervisning. Forskningen utfördes genom att lärarna fick följa eleven i situationer utanför skolan och genom detta ta del av elevens liv utanför skolan. I forskningen framkommer det hur eleven som var tystlåten i klassrummet agerade annorlunda i andra sammanhang. Orsaken till detta var att eleven inte kände sig representerad i skolan vilket
16
resulterade i låg motivation till att bidra i klassrummet. Genom forskningen visades hur representation påverkade elevens engagemang (Salinas, Vickery, Franquiz, 2016, 328).
Molina-Grión, Tamir, Raynolds & Vinterek samt Salinas, Vickery och Franquiz argumenterar för att lärarens interkulturella kompetens har stor påverkan över hur eleverna upplever samhällskunskapsundervisningen. För att alla elever ska uppleva recognized citizenship är det viktigt att läraren grundar sin undervisning på representativitet och inkludering. På så sätt skapas möjlighet till engagemang och förståelse hos eleven vilket resulterar i lyckad medborgerlig bildning.
17
5.0 Slutsatser och diskussion
Forskningen som presenterats i denna översikt synliggör att det finns en diskrepans mellan juridik och praktik. Vi kan exempelvis se det i USA där medborgarskap inte nödvändigtvis innebär rätt till samhället och påverkan. Vi kan också se det i svenska skolan, vars styrdokument proklamerar att alla elever ska bli inkluderade men som inte alltid uträttar det i praktiken.
Forskningsöversikten visar några exempel på hur skillnaden mellan teori och praktik ter sig, bland annat genom att beskriva hur elevers identitet och språk inte blir bekräftade. I den samlade forskningen nämns interkulturell kompetens som ett sätt att överbrygga skillnaden mellan teorins mål om inkludering och skolans verklighet. Vad som inte framkommer i översikten är hur stor diskrepansen är och hur stort behovet av interkulturell kompetens är. Detta kan dels bero på vårt avgränsade fokusområde där metodiken uteblivit eller att det existerar ett forskningsgap där mer forskning måste göras kring hur teorin implementeras i verkligheten.
Vi kan konstatera att interkulturell kompetens spelar en roll i att medvetandegöra lärarna om exkluderande praktiker i skolan som upprätthåller uppfattningar om nation och tillhörighet. Men interkulturell kompetens är komplext, och inte en magisk lösning. En del forskare menar att man för att inkludera elever ska uppmärksamma deras bakgrund och kulturella arv, samtidigt som andra menar att när man gör det märker man dessa elever som “den andra”. Det finns alltså olika uppfattningar om vad interkulturell kompetens innebär i praktiken. För att navigera rätt gentemot en elevs identitet krävs att man känner den väl, först då kan man minimera risken att trampa fel och att reproducera tillhörighet och medborgarskap på ett exkluderande sätt. Exakt hur interkulturell kompetens ter sig och vilken roll den har går inte att avgöra utifrån denna forskningsöversikt, då forskning kring hur interkulturell kompetens ter sig i praktiken inte tagits med.
I jämförelse med flera länder som nämns i forskningen är Sveriges styrdokument opatriotiska. Att fostra medborgare i Sverige innebär inte att lära dem älska ett land enligt styrdokumenten utan att, bland annat, främja öppenhet och tolerans istället. Trots det finns drag i svensk samhällsundervisning av att definiera vad landet är. Varför är det så? Hur kommer det sig att skolan reproducerar nationsbyggande normer när styrdokumenten i stort främjar öppenhet och tolerans? Trots ambitioner om inkludering misslyckas skolan. Går det att kompensera misslyckandet med undervisning som präglas av interkulturell kompetens? Eller är ett medborgarfostrande uppdrag oförenligt med inkludering eftersom det innebär att definiera nationen och önskade egenskaper?
18
Detta är frågor som inte besvaras i denna översikt vilket leder oss till att tro att det möjligtvis kan existera ett forskningsgap.
Specifikt finns det möjligheter att undersöka hur medborgarskapsundervisning och inkludering ser ut i Sverige. Vilka medborgerliga dygder lärs ut under samhällskunskapslektionerna? Hur förhåller sig undervisningen till Sveriges ursprungsbefolkning samerna? Hur inkluderas elevers samhälleliga deltagande som sker i forum som inte präglas av “svenskhet”? Representeras olika grupper i samhället och frågor som är viktiga för respektive grupp i samhällskunskapsundervisningen? Hur förhåller sig samhällskunskapslärare till språklig mångfald? Ovanstående är bara några frågor som det finns möjlighet att undersöka närmare. Utöver dessa exempel föreslår vi även att det skulle vara aktuellt att undersöka det bredare förhållandet mellan samhällskunskapens medborgarfostrande uppdrag och målen om inkludering. Står de här emot varandra? Går dem att förena?
19
6.0 Källförteckning
Backman Jarl. 2008. Rapporter och uppsatser. 2. uppl. Studentlitteratur AB: Lund.
Banks James A. 2017. Failed citizenship and transformative civic education. Educational Researcher
46(7):366–377. DOI: 10.3102/0013189X17726741.
Beach Dennis, Sernhede, Ove. 2011. From learning to labour to learning for marginality: school segregation and marginalization in Swedish suburbs. British Journal of Sociology of Education.
32(2):257-274. DOI: 10.1080/01425692.2011.547310.
Carlbaum, Sara. 2012. Blir du anställningsbar lille/a vän? [Elektronisk resurs] diskursiva konstruktioner av
framtida medborgare i gymnasiereformer 1971-2011. Diss. Umeå : Statsvetenskapliga institutionen, Umeå
universitet, 2012. Tillgänglig: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-54360
Friedman Debra A. 2010. Becoming National: Classroom Language Socialization and Political Identities in the Age of Globalization. Annual Review of Applied Linguistics 30: 193–210. DOI:10.1017/S0267190510000061.
Lgr 11. 2019. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
Ljunggren Carsten. 2014. Citizenship Education and National Identity: teaching ambivalence.
Policy Futures in Education 12(1): 34-47. DOI: 10.2304/pfie.2014.12.1.34.
Lo Jane C. 2019. The role of civic debt in democratic education. The national association of multicultural
education 21(2):112-118. DOI:10.1080/15210960.2019.160663
Lorentz Hans, Bergstedt Bosse. 2016. Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. 2. uppl. Studentlitteratur AB: Lund.
Migrationsverket. 2017. Vad innebär svenskt medborgarskap? Migrationsverket. Tillgänglig: https://www.migrationsverket.se/Privatpersoner/Bli-svensk-medborgare/Vad-innebar-svenskt-medborgarskap.html (2019-12-16).
Molina-Grión L. Alison. 2016. Civics Is Largely About Politics: The Possibilities and Challenges of a Citizenship Education Pedagogy that Embraces Democratic Politics and Recognizes Diversity. International Journal of Multicultural Education 18(1):142-157. DOI: 10.18251/ijme.v18i1.1091.
20
Persson, Lars. 2010. Pedagogerna och demokratin - en rättssociologisk studie av pedagogers arbete med
demokratiutveckling. Diss. Lunds universitet.
Reynolds, Ruth, Vinterek, Monika. 2013. Globalization and Classroom Practice: Insight on Learning abou the World in Swedish and Australian Schools. Nordidactica: Journal of Humanities and Social Science Education. Karlstad. 2000-9879:104-130.
Rooth, Dan-Olof & Strömblad, Per. 2008. Språk, krav och medborgarskap. Stockholm: Globaliseringsrådet. (Underlagsrapport nr 14 Globaliseringsrådet) Tillgänglig: https://www.regeringen.se/49b72e/contentassets/4bc626c57dba4157a3a67d614b4495ab/sprak -krav-och-medborgarskap
Sabzalian Leilani. 2019. The tensions between Indigenous sovereignty and multicultural citizenship education: Toward an anticolonial approach to civic education. Toward an anticolonial approach to civic
education: Theory & Research in Social Education 47(3):311-346. DOI:
10.1080/00933104.2019.1639572
Salinas, Cinthia, Vickery, Amanda E, Franquiz, Maria. 2016. Advancing broder pedagogies: Understandings of citizenship through comparisons of home to school context. The High School
Journal 99(4): 322-336. DOI:10.1353/hsj.2016.0012
Sernhede, Ove. 2011. Varför uppfattar så många unga i storstädernas ”utsatta” förorter inte skolan som en väg in i samhället? I: Forskning om undervisning och lärande, nr 6. Stiftelsen SAF/Lärarförbundet
Shorten Andrew. 2010. Cultural Diversity and Civic Education: Two versions of the fragmentation objection. Educational Philosophy and Theory 42(1): 57-72. DOI: 10.1111/j.1469-5812.2008.00504.x Siebers Hans. 2018. Are education and nationalism a happy marriage? Ethno-nationalist disruptions of education in Dutch classrooms. British Journal of Sociology of Education 40(1): 33-49. DOI: 10.1080/01425692.2018.1480354.
Sjöberg, Maria & Cassel, Kerstin (red.) 2017. En samtidig världshistoria. Andra upplagan Lund: Studentlitteratur
Skolverket. 2018. Inkludering - vad betyder det? Skolverket. Tillgänglig:
v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/4-21
specialpedagogik/Grundskola/122_Inkludering_och_delaktighet_flersprakighet/Del_02/materia l/flik/Del_02_MomentA/Artiklar/SP22_1-9_02_A_01_betyder.docx (2019-12-17).
Solhaug Tond. 2012. Political alienation among migrant youths: Exploring the mechanisms of political alienation and acculturation among migrant youths in Norwegian schools. Education,
Citizenship and Social Justice 7(1):3–18. DOI: 10.1177/1746197911410374.
Tamir Yael. 2015. Teachers in the social trenches: Teaching civics in divided societies. Theory and
research in education 13(1):121-136. DOI: 10.1177/1477878514566555.
Zembylas Michalinos. 2009. Affect, citizenship, politics: implications for education. Pedagogy,
22
Bilaga 1
Redovisning över systematisk sökning: ECR, ERICDatum Sökord 1 Sökord 2 Sökord 3 Antal
resultat Artiklar vi valde att använda: 18/11 2019 (citizenship education) (upper secondary school)/norway immigrant OR immigrants 4 “Political alienation among migrant youths: Exploring the mechanisms of political alienation and acculturation among migrant youths in Norwegian schools” 18/11 2019 (language
socialization) identities OR identity immigrant OR immigrants 14 “Becoming National: Classroom Language Socialization and Political Identities in the Age of Globalization” 20/11 2019 Politics nationalism/ educational
practices 23 “Affect, citizenship, politics: implications for education” 20/11 2019 citizenship
education civics multiculturalism 6 - “Failed Citizenship, Civic
Engagement, and
Education” - “Teachers in
23 the social trenches: Teaching civics in divided societies” 23/11 2019 intercultural/
pedagogies civics/place based education (upper secondary school) OR (high school) 1 “Advancing Border Pedagogies: Understandings of Citizenship Through Comparisons of Home to School Contexts” 24/11 2019 (citizenship education) civics/diversity (multicultural education) 20 “Civics Is Largely about Politics: The Possibilities and Challenges of a Citizenship Education Pedagogy That Embraces Democratic Politics and Recognizes Diversity” 1/12 2019 multicultural citizenship education civics
nationalism sweden 6 “Citizenship Education and National Identity: Teaching Ambivalence” 20/11-2019 citizenship
education multicultural citizenship 14 The tensions between Indigenous sovereignty and multicultural citizenship education Toward an anticolonial approach to civic education
24 20/11-2019 social integration multicultural education public education 6 Cultural Diversity and Civic Education- Two versions of the fragmentation objection 21/11-2019 civic multicultural classroom 18 The role of
civic debt in democratic education 21/11-2019 civic multicultural AND nationalism
classroom 5 Are edcation
and nationalism a happy marrige? Ethno-nationalist disruptions of education in Dutch classrooms Redovisning över systematisk sökning: SWEPUB
Datum Sökord 1 Sökord 2 Sökord
3 Antal resultat Artiklar vi valde att använda:
14/11-2019 Interkulturell
undervisning samhällskunskap 1 Globalization and Classroom Practice- Insights on
Learning about the World in Swedish and Australian Schools
