Elevers förhållningssätt till pennan och datorn som skrivverktyg

Mari Knutsson

Grundskollärarexamen 4-9, svenska/ tyska, 270hp Examinator: Marie Thavenius Slutseminarium 2018-06-01 Handledare: Camilla Thurén

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Institutionen för kultur,

språk, medier

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska

15 högskolepoäng, grundnivå

Elevers förhållningssätt till pennan

och datorn som skrivverktyg

Students´ Approach to Pen and Paper

Versus the Computer as Writing Tools

2

3

Sammanfattning

Syftet med mitt examensarbete är att få en förståelse för hur elever förhåller sig till skrivverktygen pennan och datorn. I samhället och i skolan pågår en digitalisering där vi allt mer använder oss av digitala hjälpmedel. Datorer, skrivplattor och mobiler har en självklar plats i vår vardag. Dessa artefakter/verktyg underlättar vår vardag och påverkar vårt förhållningssätt till vår omvärld. Saker som för några decennier sedan var otänkbara, är nu självklara. Barn/elever som växer upp i dagens samhälle måste förhålla sig till en värld fylld av teknik och en utveckling som går snabbt framåt. För att kunna bli en del i samhällets kugghjul, behöver elever idag lära sig att behärska tekniken. Detta för att kunna ta del av och påverka sin tillvaro.

Digitaliseringen innebär en ny syn på kunskap och nya kunskapskrav. Datorer och läsplattor tar en allt större plats i skrivundervisningen i skolan, den plats som tidigare pennan hade. För att få en indikation på hur eleverna (i åk 5) ser på dessa skrivverktyg, valde jag att göra en kvalitativ forskningsstudie med intervjuer och observationer. Resultaten visade på att elever inte har ett- antingen- eller perspektiv på hur de väljer skrivverktyg. Slutsatsen blev att elever väljer skrivverktyg efter skrivsituation, tid till förfogande, vana och praktikalitet. Eleverna valde i stor utsträckning datorn som skrivverktyg i längre texter eftersom den fungerade som stavningshjälp och organisatör av texten. Eleverna såg också i ett framtidscenario att tekniken skulle komma att utvecklas bortom dagens gränser. Som skrivverktyg, ansåg eleverna, att pennan fungerade i mycket korta texter. Men en majoritet upplevde att de hade en handstil som de var missnöjda med. De fick kramp i handen av att skriva och deras text var svårläst, och ful, enligt dem. Pennan som skrivverktyg i ett framtidsscenario, hade spelat ut sin roll, ansåg eleverna.

Nyckelord: Artefakter, digitalisering, förhållningssätt, lärande, skrivverktyg, socialisation och sociokulturellt perspektiv

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Syfte och problemställning 8

2. Litteraturgenomgång 9

2.1 Vygotskijs teorier om barns språkutveckling 9

2.2 Lärande i ett sociokulturellt perspektiv 9

2.2.1 Artefakter, internalisering och mediering 11

2.2.2 Appropriering 11

2.2.3 Lärande och teknik och trade-off 12

3. Metod och genomförande 13

3.1 Metodval 13

3.2 Insamling av data och urval 13

3.3 Genomförande 13 3.3.1 Observation 14 3.3.2 Intervju 14 3.4 Etiska överväganden 15 3.5 Analysmetod 16 3.6 Tillförlitlighet 16

4. Resultat, analys och teoretisk forskning 18

4.1 Elevers val av skrivverktyg 18

4.1.1 Dator eller penna vid skrivande av dikt 18

4.1.2 Textmängd och val av skrivverktyg 23

4.1.3 Pennan blir valet när elever ska skriva kortare texter 26

4.1.4 När tekniken inte fungerar 27

4.1.5 Datorn och pennan i ett framtidsscenario 31

5. Slutsats och diskussion 32

5.1 Slutsats 32

5.2 Diskussion 32

5.3 Metoddiskussion 35

6

Bilaga 1 38 Bilaga 2 39

7

1. Inledning

Det pågår en digitalisering i samhället och skolan. Vi bygger vår fritid och våra arbeten kring digitala verktyg och mycket av vår kommunikation sker genom mobilen och sociala medier. Barn som växer upp idag kommer tidigt i kontakt med bokstäver, siffror, symboler och texter i olika aktiviteter. Säljö (2015) menar att:

Det är en fascinerande utveckling som just nu äger rum där de digitala medierna sänker tröskeln och förändrar villkoren för symboliska erfarenheter. Det som tidigare var färdigheter som man tillägnade sig på lågstadiet, möter barn nu i allt lägre åldrar. (Säljö, 2015:18)

Av tradition har barn/elever lärt sig skriva med penna när de börjar årskurs 1. Detta har under senare år delvis förändrats, då pennan som skrivverktyg fått konkurrens av datorn och skrivplattan. Flera skolor har anammat den norska forskaren Tragetorns pedagogik kring skriv- och läsinlärning (ASL), inklusive den kommun jag arbetar i, där elever i årskurs 1, börjar skriva på tangentbord i stället för med penna, när de producerar sina texter. Pennan gör entré i årskurs 2, och eleverna lär sig då att forma bokstäver för hand istället för att trycka på tangenter. När eleverna går ut årskurs 3, är kunskapskravet att de ska kunna skriva läsligt för hand. Fokus ligger på att skriften ska vara läslig. Detta kan ses mot tidigare kunskapskrav då stilen också varit viktig. Mellan 1975- och 1985, då jag själv gick i lågstadiet, lärdes den s.k. SÖ-stilen ut (kort för Skolöverstyrelsen). Alla skolor i Sverige skulle lära ut samma skrivstil och den skulle vara mer lättläst och lättskriven än tidigare stilar (Larsson, 2017). Idag finns, enligt Larsson (2017) ingen sådan detaljstyrning i styrdokumenten när det gäller att lära ut handskrift i skolan. Att lära ut skrivstil är också frivilligt (Larsson, 2017). I en allt mer digitaliserad värld, där vi oftare använder tangentbordet som skrivverktyg än pennan, kan man fråga sig hur framtiden för handskriften ser ut.

Utvecklingen av digitala teknologier, skriver Säljö: ”Innebär också att förutsättningarna för skola och undervisning ändras.” Och vidare att: ”Hela den omvälvande process som digitaliseringen innebär ställer stora krav på lärare.” (Säljö, 2015:106) För att orientera sig som undervisare i en digitaliserad skola, där tangentbordet tagit en stor del av den plats pennan hade tidigare som skrivverktyg,

8

tänker jag, att det därför är både intressant och viktigt att få en förståelse för hur elever förhåller sig till pennan och datorn.

1.1 Syfte och problemställning

Det är mot denna bakgrund som jag gör min undersökning. Syftet med mitt examensarbete är att få en förståelse för hur elever (i årskurs 5) förhåller sig till skrivverktygen pennan och datorn. Jag vill, genom min studie, också få en förståelse för hur elever väljer skrivverktyg och hur de samspelar med dessa. Jag ställer följande frågor i mitt examensarbete:

 Vilken roll spelar skrivsituationen för hur elever väljer skrivverktyg?

 Vilken syn har elever på skrivverktygen datorn och pennan och hur förhåller de sig till dessa?

 Finns det några samband mellan hur elever ser på skrivverktygen beroende på hur skrivkulturen ser ut i hemmet och i skolan?

9

2. Litteraturgenomgång

I följande avsnitt kommer jag att redogöra för några av Vygotskijs tankar kring barns språkutveckling. Jag belyser också följande begrepp; sociokulturellt perspektiv, primär- och sekundär socialisation, artefakter, internalisering, mediering, appropriering, teknik och lärande, elektroniskt skrivande och trade - off.

2.1 Vygotskijs teorier om barns språkutveckling

Lev Vygotskij studerade lärande och utveckling hos barn och ungdomar i Ryssland i början av 1900-talet. Hans forskningsområde var pedagogisk psykologi och hans publikationer har influerat en mängd samtida och framför allt sentida forskare och pedagoger. Vygotskij menade att vi som små barn, formas i samspel med vår omgivning. Tillsammans med andra lär vi oss att behärska våra kroppar, tala ett eller flera språk och vi utvecklar en egen identitet. I social samvaro med andra lär vi om oss själva och vår omvärld (Säljö, 2015:94).

Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, tolkar Vygotskijs definition av språk som ett flexibelt teckensystem genom vilket vi kan beskriva, tolka och analysera världen (Säljö, 2015:94). Vidare tolkar Säljö (2015:95) Vygotskij som att barn är aktiva i sitt utforskande av världen och att de hela tiden ökar sin förmåga att samspela med omvärlden och med andra. Detta gör barnet också i alltmer komplexa sammanhang. Enligt Säljö hävdade Vygotskij att vi människor blir till tänkande varelser genom att delta i kommunikation med andra och genom att bekanta oss med språk, tänkande, idéer och praktiker (Säljö, 2015:95).

2.2 Lärande i ett sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet på lärande grundar sig i Vygotskijs tankar och teorier och det kallas den Vygotskijanska traditionen. Ur det sociokulturella perspektivet ser man på hur människor lär och under vilka omständigheter de utvecklar kompetenser och färdigheter av olika slag, både intellektuella och manuella. Om detta skriver Säljö (2015) följande:

10

En central utgångspunkt, som avgör hur man ser på lärande, är att människans förmågor- hennes fysiska, intellektuella och sociala- inte bestäms av hennes biologiska förutsättningar, utan hon kan utveckla och använda redskap- ett nyckelbegrepp och en nyckelmetafor inom det sociokulturella perspektivet. ( Säljö, 2015:91)

Människan, som art, är läraktig och hon har förmågan att ta vara på erfarenheter och använda dem i framtida sammanhang. Säljö menar att lärande inte är någon homogen eller endimensionell företeelse eller process och vidare menar han att lärande kan äga rum på individuell och kollektiv nivå (Säljö, 2000:13). Vidare menar Säljö att:

Individer lär, men det gör också kollektiv som föreningar, företag, organisationer och till och med samhällen. Lärande är inte heller samma företeelse under olika historiska epoker och kulturella villkor. Teknologisk och social utveckling påverkar de sätt på vilket vi får del av information, kunskaper och färdigheter. Den typ av kunskap som blir funktionell och produktiv har ändrats genom århundradena och kommer ständigt att ändras som en funktion av omvärldens krav och möjligheter.( Säljö, 2000:13 )

Ur ett sociokulturellt perspektiv ser man också på lärande och kunskap som något människan ständigt utvecklar i alla olika miljöer. Dessa kunskaper återskapas och förnyas hela tiden i samhället och detta har varit och är en viktig del av samhällets utveckling. Säljö skriver också att ”I en mer grundläggande mening handlar lärande om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer och brukar i framtiden.” (Säljö, 2000:13)

Primär socialisation, menar Säljö (2015:15), är ett återskapande av kunskaper och

erfarenheter i miljöer och situationer, som sker i vardagen tillsammans med andra. Här lär barn genom att leka med andra barn och vuxna, samtala och ställa frågor och se, iaktta och härma sin omgivning. Om primär socialisation skriver Säljö att:

Det är här man utvecklar sin identitet, lär sig sitt första (och ibland andra) språk, grundläggande sociala färdigheter, och i våra dagar också så historiskt sett exotiska aktiviteter som att använda digitala tekniker och internet. (Säljö, 2015:15)

Sekundär socialisation sker i olika institutioner, som t.ex. skolan och här, menar Säljö

(2015:15), bygger fostran av barnen/ eleverna på den primära socialisationen. I skolan fortsätter fostran av sociala färdigheter i en annan miljö än den man möter i t.ex. hemmet. Barnen/eleverna lär också här genom social interaktion som lek, aktiviteter, samtal, imitation och lyssnande. Men i den sekundära socialisationen får eleverna också den kunskap de behöver för att kunna delta, påverka och bidra i samhället (Säljö, 2015:15).

11

2.2.1 Artefakter, internalisering och mediering

Vygotskij utgick från att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse (Säljö, 2015:91). Det ligger till grund för en central utgångspunkt ur ett sociokulturellt perspektiv att se på lärande. Människans fysiska, intellektuella och sociala förmågor bestäms inte av hennes fysiska förutsättningar. Som art skiljer sig människan i stort genom att hon har förmågan att utveckla och använda olika slags redskap. Dessa redskap/verktyg kan vara fysiska eller intellektuella/mentala. De fysiska redskapen återfinns i den fysiska världen som omger oss. De kan utgöras av artefakter, d.v.s. konstgjorda föremål som formats av människan för att ha vissa egenskaper (Säljö, 2000:76). Ett exempel på en artefakt är en stjärnkikare. Med hjälp av stjärnkikaren kan vi se stjärnor långt ut i rymden, något som våra ögon aldrig skulle klara utan detta hjälpmedel. Dagens stjärnkikare och tidigare varianter, har möjliggjort den kunskap vi nu har om rymden. Stjärnkikaren/artefakten har förändrat vårt sätt att se och tänka i förhållande till tidigare generationer och den kan också påverka hur vi ser på framtiden. De intellektuella eller mentala verktygen återfinns inom människan. Till dessa hör vårt språk, minne och logiska tänkande (Partanen, 2007:32).

Internalisering är ett begrepp som skapades av Vygotskij då han formulerade ett

samband mellan människans yttre och inre verktyg. Han menade att alla psykiska funktioner hos ett barn förekommer i två sammanhang. Först i det sociala samspelet mellan barnet och viktiga andra, sedan i barnets inre värld, som inre verktyg och det handlar om en utvecklingsrörelse- från det yttre till det inre. (Partanen, 2007:33).

sociokulturell tradition, är detta begrepp centralt. Fysiska, intellektuella/språkliga redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter. Vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur och färgade av vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap (Säljö, 2000:81)

2.2.2 Appropriering

Säljö (2015:95) menar att appropriering är den grundläggande metaforen i den sociokulturella traditionen också kallad sociokulturellt perspektiv. Säljö översätter begreppet med ”ta till sig”, ”låna in”, och ”ta över och göra till sitt” (Säljö, 2015:95). Appropriering innebär att vi som små barn i interaktion med äldre barn och vuxna, möter språkliga uttryck och sätt att bete sig som vi lär oss att känna igen och förstå innebörden av. Efter hand kan vi använda dem själva på ett relevant sätt och så

12

småningom använder vi dem spontant. Vi har gjort ord, uttryck och handlingar till våra egna. Detta lärande sker genom deltagande interaktion och i situationer som i första hand inte är organiserade för lärande. Vidare återkopplar Säljö till Vygotskij, som definierar begreppet appropriering på följande sätt:

Det principiellt viktiga i detta är att kunskaper och erfarenheter först finns och görs synliga mellan människor i kommunikation. På så sätt blir de tillgängliga för andra att ta del av. Samtal och annan form av kommunikation är en källa ur vilken människor kan ta till sig erfarenheter. Genom appropriering blir erfarenheter därefter delar av en enskild individs tänkande (Vygotskij, 1986). (Säljö, 2015:95).

2.2.3 Lärande och teknik och trade- off

Teknik av olika slag har och har haft stor betydelse för människans utveckling och livsvillkor. I dagens samhälle ses teknik som centrala sätt att lära för mänskligheten och detta betonas ur det sociokulturella perspektivet. Tekniken medierar världen på ett nytt sätt och förändrar våra sätt att vara och förstå världen. Tekniken påverkar också vår upplevelse av tid och rum (Säljö, 2015:148). Vidare menar Säljö att:

Tekniken innebär dessutom att specifika sätt att arbeta och lösa problem kan spridas i samhället tämligen snabbt. Här behöver vi bara tänka på vad den digitala tekniken inneburit för våra sätt att minnas, räkna, skriva, lösa problem, söka information och göra allehanda andra saker under de senaste decennierna.( Säljö, 2015:148)

Ny teknik innebär för oss människor också att intellektuellt arbete som tidigare gjordes i huvudet eller med penna och papper, nu utförs av apparater med enorma kapaciteter att söka, bearbeta och lagra information (Säljö, 2015, 149). Teknik i form av artefakter är dessutom en stor del av människans dagliga tillvaro och vi samspelar med den. Den är också en del av skolmiljön och den ger nya möjligheter till lärande men gör också att kunskapskraven ökar och att förberedelsetiden för att kunna hantera olika typer av intellektuella och fysiska redskap blir längre (Säljö 2000:240). Säljö menar också, om teknik och lärande, att det i dagens samhälle i mycket handlar om att:” Utveckla insikter och färdigheter som gör att man kan använda digitala redskap som datorer och deras programvara” (Säljö, 2015:97).

Trade- off kan översättas med byteshandel och begreppet innebär att välja mellan olika teknologier utifrån de val man gör i det dagliga livet. Det handlar om vilket mål man har med sin verksamhet och vad man vill åstadkomma (Jonsson, 2008, 117).

13

3. Metod och genomförande

3.1 Metodval

Mitt val av forskningsmetod stod mellan kvantitativ och kvalitativ. Inom den kvantitativa forskningen sysslar man, enligt Bryman (2011:40), med siffror, statistik och teoriprövning. Ofta är de storskaliga och forskaren går inte på djupet för att söka svar på sociala beteenden. Vidare menar Bryman (2011:40) att man inom den kvalitativa forskningen fokuserar på ord och teorigenerering d.v.s. att man observerar ett beteende som sedan genererar olika teorier. Forskaren försöker att gå på djupet för att förstå hur de som ingår i undersökningen upplever och tolkar sin sociala verklighet. Eftersom jag har som syfte att få en förståelse för hur elever förhåller sig till skrivverktyg, passar den kvalitativa metoden bäst. Jag har också valt ett deduktivt angreppssätt (Bryman, 2011: 28) i min forskning, d.v.s. att jag utgår från mina observationer och intervjuer och finner sedan vägen in i teorin kring ämnet och gör kopplingar.

3.2 Insamling av data och urval

I min forskning utgår jag från data som jag samlat in vid observationer av och intervjuer med elever. Jag har valt att göra både observationer och intervjuer. Detta för att samla så mycket och detaljerad data som möjligt som kan ligga till grund för analys.

Min urvalsmetod är målinriktad (Bryman, 2011:350) då jag valt att observera och intervjua elever som jag kan förvänta mig att få relevanta svar på mina frågeställningar. Jag fick möjlighet att delta vid tre olika tillfällen i en klass 5. Det var samma lärare och elever vid samtliga tillfällen, men olika ämnen. Efter observationstillfällena, valde den undervisande läraren ut 6 elever som kunde tänkas vilja delta i intervjuer. Det urval hon gjorde baserades på hur ”pratvilliga” eleverna var och på hur de kunde tänkas hantera en sådan situation.

3.3 Genomförande

Jag mejlade sju lärare i årskurserna 4-6, och fick svar av två lärare, varav en kunde ta emot mig. Vi gjorde upp om datum för observation och intervjuer. Samtyckesblanketter

14

(bilaga 1) delades också ut och jag frågade de elever som läraren föreslagit som kunde tänkas delta i intervjuer, om de ville delta.

3.3.1 Observation

För att samla in data och för att få en indikation på och en förståelse för hur elever förhåller sig till skrivverktygen pennan och datorn, har jag valt att göra observationer som sedan följts upp av intervjuer. Fördelen med att göra observationer är att man som observatör kan se vad som händer, hur det händer, vad människor gör och hur de gör direkt. Ett problem kan annars vara att respondenter uppger att de skulle handla eller handlar på ett visst sätt, men att de faktiskt beter sig på ett annat sätt (Bryman, 2011:263).

Jag har valt metoden observatör som deltagare då jag är känd för gruppen, men jag deltar inte aktivt. Min observation är något strukturerad då jag koncentrerat mig på händelser (incidents) som är relevanta för mina forskningsfrågor. Det innebär, enligt Bryman (2011:269), att jag väntat in att någonting ska hända och sedan noterat vad som skett då och strax efteråt. Jag valde att göra tre observationer. Samtliga gjordes i samma elevgrupp och med samma lärare. Ämnena och uppgifterna var dock olika. Vid det första tillfället skrev eleverna en dikt, en Haiku, för hand som de sedan skulle fylla i med tuschpenna i en diktbok. Jag fick också möjlighet att vara med vid ett läxförhör i NO som skulle skrivas för hand på en förtryckt stencil. Då skrev eleverna också en motivering till val av bild på datorn. Vid det tredje tillfället skrev de av en dikt som de valt i ett dokument i datorn. Jag fick alltså möjlighet att observera både när de skrev för hand och när de skrev på datorn.

3.3.2 Intervju

Att bara använda mig av metoden observation i mitt insamlande av data, hade inte givit mig möjlighet att få svar på mina frågeställningar. Därför valde jag att också genomföra intervjuer. I en intervju ges möjlighet att få rika och detaljerade svar och man kan ställa uppföljningsfrågor (Bryman, 2011:219) och omformulera sig för att den intervjuade ska förstå frågan. Under ett samtal finns också möjlighet för den intervjuade att reflektera och ändra sina svar.

Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011:206) eftersom det finns möjlighet till flexibilitet. Även om jag har specifika teman och frågor förberedda,

15

så kan jag ändra ordning på frågorna eller dra ifrån eller lägga till nya under samtalets gång. Allt utifrån den intervjuades svar. Enligt Bryman (2011:419) är det tidskrävande att anteckna svaren under en intervju och det tar fokus från själva samtalet. Då är det bra att göra ljudupptagningar. Dock kan en del respondenter bli spända eller illa till mods av att man spelar in. Det kan, skriver Bryman (2011:419), påverka resultatet. Bryman (2011:419) menar också att det kan vara svårt, att som intervjuare, inte ställa frågor som är ledande och där det blir tydligt för den intervjuade vilket svar som jag förväntas vilja ha. Under en intervju är det vidare viktigt att ställa öppna frågor och att anpassa sitt språk till den intervjuade för att göra det begripligt. Det är också viktigt att frågorna inte är laddade eller väcker obehag eller förväntan hos respondenten Bryman (2011:419). Innan jag genomförde intervjuerna förberedde jag mig genom att skriva en intervjuguide (bilaga 2). Jag formulerade mina frågor så att de inte skulle kunna besvaras med bara ett ja eller nej. Det var viktigt just för att få till ett samtal och öppna upp för mina följdfrågor. Innan jag började intervjua eleverna förklarade jag hur intervjun skulle gå till och jag visade dem diktafonen och förklarade hur den fungerade. Jag poängterade att det bara var jag som skulle lyssna på inspelningen och att jag skulle radera det inspelade efter att jag transkriberat intervjuerna. Diktafonen tycktes inte göra eleverna spända eller illa till mods. Jag var också noga med att använda ett språk och ord som jag var relativt säker på att eleverna skulle förstå. En svårighet, som jag upplevde det, var att inte ställa ledande frågor. Att vara tyst och vänta in elevernas svar istället för att hjälpa dem att avsluta sina meningar var en utmaning då eleverna ibland kom av sig eller hade svårt att uttrycka sig. Då ville jag hjälpa dem vidare.

Jag valde att göra 6 intervjuer som genomfördes under skoltid. Eleverna hade fått tillåtelse av undervisande lärare att gå ifrån. Intervjuerna skedde vid två olika tillfällen, fyra intervjuer vid första tillfället och två vid det andra. Eleverna som skulle delta, visste i förväg när de skulle intervjuas, men inte om vad. Rummet där intervjuerna skulle ske valde jag i mån av tillgång och jag ville vara i en miljö som eleverna väl kände till och kunde tänkas känna sig trygga och avslappnade i. Vi var i fritids lokaler, vid första tillfället, som har en avspänd miljö med soffor och liknande. Vid andra tillfället var inte fritids lokaler lediga, så vi fick använda ett konferensrum. Intervjuerna tog ungefär 15 -20 minuter.

16

3.4 Etiska överväganden

Det finns regler för hur forskaren ska behandla de individer som studeras och de data som samlas in s.k. forskningsetiska principer. Dessa regler är till för att skydda deltagaren och de rör grundläggande etiska frågor som frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet (Vetenskapsrådet, 2002:6). Det finns fyra huvudkrav som ska efterföljas vid forskning och de är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:7– 14).

En vecka innan jag skulle genomföra mina intervjuer, berättade jag för de elever som valt att delta, att deltagandet var helt frivilligt och att de kunde välja att ändra sig om de inte längre önskade delta (informationskravet). Jag informerade också om att det bara var jag som skulle veta deras namn och att dessa inte skulle komma att vara med i uppsatsen. Dessutom berättade jag att det bara är jag som har tillgång till ljudinspelningen och transkriberingen av intervjun (konfidentialitetskravet) samt att de data som de fanns med i, bara skulle användas i min forskning (nyttjandekravet). Eleverna fick också en samtyckesblankett med hem som vårdnadshavarna skulle skriva under för att ge sitt samtycke till att deras barn intervjuades (samtyckeskravet),( se bilaga 1). Vid intervjutillfället gick jag återigen igenom ovanstående med de deltagande eleverna och försäkrade mig om att de hade förstått.

3.5 Analysmetod

Jag har valt att göra en tematisk analys (Bryman, 2011:290) av mina data och att redovisa dem i form av matriser. I matrisen presenteras olika teman och subteman som jag funnit när jag läst mina fältanteckningar från observationerna samt i transkriberingen av intervjuerna. Jag har sökt efter återkommande teman i data och jag har behållit de intervjuade elevernas språk så mycket som möjligt. Utifrån dessa teman har jag sedan gjort min analys.

3.6 Tillförlitlighet

Bryman (2011:354) skriver att tillförlitligheten inom kvalitativ forskning består av fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och

konfirmera. Vidare menar han att det är viktigt att resultaten är trovärdiga, att

17

forskaren uppfattat dem rätt (Bryman, 2011:354). När Bryman talar om tillförlitlighet talar han också om huruvida man kan applicera resultaten av sin forskning till en annan miljö eller social verklighet än den som deltagarna i den aktuella forskningen ingår i. Vidare menar han att för att kunna avgöra pålitligheten av resultaten av forskningen, måste forskaren redovisa alla faser i forskningsprocessen (Bryman, 2011:354). Det fjärde kriteriet en möjlighet att styrka och konfirmera innebär att det tydligt ska framgå i arbetet att forskaren varit så objektiv som möjligt och att denne inte låtit resultaten påverkas av personliga värderingar, skriver Bryman (2011:355).

Att finna svar på hur någon annan människa uppfattar sin verklighet är, anser jag, subjektivt. När jag tolkar utgår jag från min egen uppfattning och erfarenhet. Som forskare ska man, enligt Bryman (2011:355) förhålla sig objektiv till det man undersöker och detta kan vara svårt samt att graden av objektivitet påverkar resultaten. När jag gjorde mina observationer upplevde jag denna svårighet i min roll som pedagog och jag fick arbeta med att förhålla mig objektiv till det jag såg.

En annan aspekt som, och som hör ihop med ovan, kan påverka resultaten är förväntan. Som forskare kan man ha egna idéer och teorier kring det som undersöks och det finns en risk att man letar beteenden eller ord som bekräftar dessa. Det kan också vara svårt att förhålla sig neutral till deltagarna, särskilt om det redan finns en relation dem emellan. Deltagare i en undersökning eller intervjusituation kan också känna en förväntan av hur intervjuaren vill att de ska svara. Det är också något som, anser jag, kan påverka resultatens sanningsenlighet. Som pedagog har jag erfarenhet från undervisning där elever skriver med penna och med dator och den erfarenheten gör att jag förväntar mig att eleverna ska svara eller agera på ett visst sätt. Eftersom jag var medveten om detta, försökte jag att genomföra min undersökning utifrån perspektivet som observatör och inte pedagog. Eleverna som intervjuades kunde också tänkas känna att jag förväntade mig att de svarade på ett visst sätt. För att försöka undvika detta, förklarade jag för de intervjuade att det inte fanns några rätta svar på mina frågor och att jag var intresserad av att veta vad just de tyckte.

18

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I detta avsnitt redogör jag för resultaten av min studie och jag redovisar dessa tematiskt i form av matriser. Jag analyserar även resultaten och tolkar dem utifrån den teori jag presenterat i litteraturgenomgången.

4.1 Elevers val av skrivverktyg

4.1.1 Dator eller penna vid skrivande av dikt

Jag inledde varje intervju med ett scenario där den intervjuade eleven fick ta ställning till vilket skrivverktyg denne skulle välja. Förutsättningen var att man skulle tänka sig in i situationen att man hade lektion och uppgiften var att skriva en dikt (en mellanlång text). Eleverna hade gjort detta när jag observerade, varför jag knöt an till detta. Resultatet blev att fyra av sex elever valde datorn och således valde två pennan. När jag bad dem motivera innehöll samtliga svar, av dem som hade valt att skriva med dator, orden handstil, lättare och vana.

Tema Handstil Utseende

Lättare

att trycka ner tangenter och att läsa

Vana

Elev 1

”Det blir mer kladdigt med penna.”

”Datorn är liksom lättare att skriva för då kan det inte bli slarvigt.”

”Ja.” (Eleven syftar här på att det är lättare att trycka ner tangenter än att forma bokstäver för hand.)

Elev 2

”Jag har typ fötts med det här att sitta och knappra in.”

Elev 3

”Jag tycker att jag inte har fin handstil.

Ibland ser jag inte vad jag skriver.”

”Det är bara lite lättare att skriva också. Det är knappar.”

”Jag är van vid det för jag spelar på min dator ofta.” Elev

4

”När man skriver det på papper blir det alltid lite slarvigare för jag har inte så bra handstil.”

”Och jag tycker att det är bättre att skriva på datorn för då blir det lättare att läsa också.”

19

De två elever som svarade att de skulle välja att skriva med penna, om de fick uppgiften att skriva en dikt, motiverade sitt val på följande sätt:

Jag skulle faktiskt välja penna och papper därför när man skriver en mindre text då ska man faktiskt skriva för hand (elev 5).

För att en dikt det bli inte lika personligt om man skriver på datorn. Det tycker jag om att man skriver en dikt med handstil (elev 6).

Analys och teoretisk tolkning

Flera av eleverna säger att de tycker att deras handstil inte är fin och att det ser slarvigt ut när de skriver för hand. De tycker att det är viktigt att texten ska se fin ut och att den ska vara lätt att läsa för dem själva och andra. ”Det blir snyggare när man skriver på datorn”, menar någon av dem. Jag tolkar det som att en del av eleverna har en bristande tilltro till sin egen förmåga att skriva med penna. De upplever att de inte kan forma, i deras och andras ögon, fina bokstäver. Under mina observationer noterade jag att flera elever i klassen verkade ”kämpa” med pennan och motoriken då de skrev. Jag tolkar eleverna som så att detta var någonting som upplevdes som jobbigt och kanske i vissa fall hämmande i skrivprocessen. Jag kopplar detta till Jonsson (2008:116) som diskuterar Tragetons forskning om barn, skrivande och läsning och ASL (att skriva sig till läsning) där de ser Tragetons forskning som ett exempel på redskapsanvändning. Jonsson konstaterar att tangentbordet gör att barn/elever kan åstadkomma enkla texter innan de först rent motoriskt kan forma bokstäver och att de får en genväg till texten (Jonsson, 2008:116). Vidare menar han att:

Detta kan förstås genom att vi, genom att använda redskapet tangentbordet, fördelar eller distribuerar, den kognitiva belastningen mellan den egna hjärnan och det kognitiva redskapet, så att vi slipper ett antal mödosamma processer som vi inte är så lämpade för eller som vi ännu inte automatiserat. (Jonsson, 2008:116).

Här drar jag paralleller till att några av eleverna svarade att de tyckte att det var svårt att forma bokstäver med pennan men att de upplevde det som lätt att trycka på tangenter. En tolkning kan vara att vissa elever inte ännu automatiserat förmågan att skriva för hand.

20

Som jag tolkar det, tänkte sig eleverna att deras text hade en mottagare och att deras text inte skulle nå upp till den nivå som mottagaren förväntade sig. Inom gruppen fanns en förväntan, en språkkod, menar jag. Med en handstil som inte håller måttet kan eleven ”sticka ut” och bryta mot språkkoden. Då man vill vara en del av gruppen och sammanhanget kan det kännas bättre att ha en text som motsvarar gruppens förväntan. Detta uttrycker Jonsson med orden. ”En medlem i de läsandes och skrivandes gemenskap”. (Jonsson, 2007:116) Det fanns en språkkultur hos eleverna om hur en handskriven text ska se ut, tänker jag, och den handskrivna texten blir alltmer sällsynt i vårt samhälle (Jonsson, 2008:116). Detta kan leda till att det blir svårare för elever att identifiera sitt skrivande med handskrivna texter. Det blir svårt att sätta in sin egen text i ett sådant sammanhang. Min erfarenhet av undervisning som lärare och fritidspedagog, är att pedagoger skriver instruktioner på White boarden och jag tänker här att elever oftare möter en handskrift som är skriven av vuxna än av barn/elever. Den handskriften kan utgöra normen och den nivå som eleverna själva vill kunna skriva på, imitera, och det kan vara hämmande och otillfredsställande, resonerar jag. Jag tänker vidare på Vygotskij och begreppet den proximala utvecklingszonen i det att barn/elever stimuleras och utmanas till nya utvecklingsprocesser när de arbetar ovanför sin befintliga utvecklingsnivå (Partanen, 2007:55). Om eleverna i min studie såg vuxnas handskrift som normerande för hur handskrift ska se ut, blir utvecklingshoppet för stort och de befinner sig utanför den proximala utvecklingszonen. Detta kan vara en bidragande orsak till varför flera av eleverna i min studie förhöll sig negativa till sin handstil.

Jag tolkar elevernas svar som att de i högre grad kopplade sin person till det handskrivna än till de texter de skrivit på datorn. De hade kommentarer på hur deras handstil såg ut, slarvig och ibland oläslig, och på att texten kunde hamna snett och om de suddade så kunde ändå texten synas under och avslöja fel som gjorts. De berättade att de behövde förbättra sin handstil och några resonerade som så, att de behövde träna oftare på att skriva för hand, för att lyckas med det. Dessa elever såg ett samband mellan övning och färdighet. Detta kopplar jag till Jonsson, då han skriver om vuxna som nästan uteslutande skriver på tangentbord: ” Man förlorar en del av förmågan att skriva snabbt och snyggt för hand”. (Jonsson, 2007:117)

Under mina observationer noterade jag att eleverna förhöll sig olika till sina texter och sin omgivning beroende på skrivverktyg. När de skrev på datorn visade de i högre grad sina bänkkamrater sina texter, än när de skrev med pennan. Orsaker till detta har jag delvis redovisat ovan. De hade ett öppet kroppsspråk i det att de ibland lutade sig

21

bakåt och det fanns möjlighet för de som satt omkring att läsa på skärmen. De rörde sig mer i klassrummet och bad andra elever att läsa. Det fanns också de som inte ville visa sina texter och de hade ett annat kroppsspråk där de mer dolde skärmen och det skrivna. När eleverna skrev med penna hade de ett mer stängt kroppsspråk, vilket blir naturligt eftersom man sitter mer framåtlutad när man skriver. Då döljer man också sin text mer. Jag upplevde inte att eleverna i samma grad, som när de skrev på datorn, visade varandra sina texter. De handskrivna var mer privata. Då de pratade med andra om sina texter, handlade det oftast om stavning. Jag menar här att en orsak till att samtalen kom att skilja sig åt när de skrev med de olika skrivverktygen var att deras fokus delvis låg på olika saker. När de skrev med pennan, fokuserade flera elever på stavning och samtalen handlade därför i första hand om det. När eleverna skrev på datorn, kunde de elever som annars fokuserade på stavningen, ändra fokus eftersom de fick stavningshjälp med ordbehandlingsprogram. Då kom samtalen att handla om den text eller bild de valt, men framför allt om hur man hanterade datorn på ett ändamålsenligt sätt.

Lättare

Lättare syftar i detta sammanhang på att fyra av sex elever i intervjuerna tyckte att det

var lättare att trycka på knappar på datorn än att forma bokstäver med penna. Det syftar också på att de upplevde att datorskriven text var lättare att läsa, både för dem själva, och andra. Detta kunde jag också se under mina observationer då jag noterade att flera elever i klassen verkade ”kämpa” med pennan och motoriken då de skrev. Det syntes på penngreppet, hastigheten och kroppsspråket. De lutade sig framåt för att komma nära det de skrev, hade ett hårt penngrepp och bitvis spänd mimik. Ofta sträckte sig dessa elever efter suddgummit.

Under de observationstillfällen då eleverna skrev med datorn som skrivverktyg, noterade jag inget liknande beteende. Jag upplevde inte att någon ”kämpade” på samma sätt som med pennan när de tryckte ner tangenterna. Kroppsspråket var då annorlunda och ingen satt böjd framåt eller verkade spänd i sitt sätt att trycka ner tangenterna. Jag kopplar detta till Vygotskis tankar om fysiska och intellektuella redskap (Säljö, 2000:75). Datorn blir, resonerar jag, i detta fall både ett fysiskt- och ett intellektuellt redskap i det att den är en fysisk maskin, som man kopplar in sladdar i och man kan trycka på tangenter. Men den är också ett intellektuellt redskap eftersom inbyggt i dess mjukvara finns mänskliga kompetenser inprogrammerade som alfabetet och

22

ordbehandlingsprogram som ”kan” stava. Detta fysiska- och intellektuella redskap kunde hjälpa och underlätta för eleverna.

Vana

Två elever motiverade sitt val av skrivverktyg, när de skulle skriva en dikt, med ordet

vana. Den ena av eleverna svarade att han var van vid att skriva på dator eftersom han

spelade mycket datorspel på fritiden. Då skrev han mycket i spelet. Den andra eleven motiverade också sitt val med att hon skrev på dator mycket på fritiden. Hon säger också att hon ”typ fötts med det här att sitta och knappra in”. Samtliga elever i intervjuerna, berättar också att de huvudsakligen använder datorn och mobiltelefonen när de skriver på fritiden. En elev uttryckte detta så här: ” Jag hade nog valt data för jag har en familj som sitter väldigt mycket vid datorerna och jobbar och så.” Vidare berättar eleven om när denne fick börja använda datorer som skrivverktyg i åk 4:” Det kändes helt magiskt för jag har alltid sett mamma och pappa åh jag bara…jag får göra samma sak som mamma och pappa!”

Säljö (2015:94) menar att en av Vygotskijs utgångspunkter vad gäller hur barn lär och socialiseras, är att vi som små barn formas i samspel med vår omgivning. I samvaron med andra lär vi oss behärska vår kropp, vi får ett språk, vi utvecklar en identitet och vi lär oss saker om oss själva, andra och världen. Säljö skriver:

Att födas innebär att föras in i en värld av kommunikation med omgivningen. Denna kommunikation, som sker genom ögonkontakt, beröring, skratt, tal och annat, innebär att barnet blir del av en social gemenskap med normer, regler, värderingar, kunskaper och föreställning om världen. Men barn föds också in i en materiell värld. (Säljö, 2015:94)

Citatet ovan är en beskrivning av begreppet primär socialisation och jag kopplar det till elevernas svar. Vi lever i ett digitalt samhälle med tekniska artefakter i både hemmet, skolan och arbetsplatsen. Det är i första hand den miljö som lägger grunden till hur barn/elever ser på pennan och datorn. Skolan är vidare en plats där elever får sin sekundära socialisation, och jag tolkar det som att de tar med sig sin erfarenhet och sitt förhållningssätt från hemmet in i skolan och undervisningen. Jag kopplar detta också till begreppet internalisering (Partanen, 2007:48) i det att eleven som svarade att hon äntligen fick bli som mamma och pappa, beskrev ett utvecklingsförlopp från det yttre till det inre. Partanen skriver att: ”Kanske ryms i denna rörelse också att barnet imiterar någon annan (en vuxen, ett barn) för att gradvis internalisera ett beteende eller en färdighet”. (Partanen, 2007:48) Eleven betraktade sina föräldrar, imiterade deras

23

beteende när hon använde datorn hemma tillsammans med familjen och sedan gjorde hon som mamma och pappa i det att hon, liksom sina föräldrar, arbetade med datorn i skolan.

Byteshandel

Som jag redovisat i texten här ovan, valde 4 av 6 elever datorn som skrivverktyg när de själva fick välja. Förutsättningen var att de skulle skriva en dikt och jag fann följande teman: handstil, lättare och vana. Deras svar kopplar jag till begreppet trade- off eller

byteshandel (Jonsson, 2008:117). I undervisningen producerar elever texter, ofta med

en mottagare i form av lärare. Målet med produktionen är ofta att slutprodukten ska bedömas och uppfylla olika kunskapskriterier. Jag får här anta, att eleverna gjorde sitt val av skrivverktyg mot den bakgrunden. Vidare tänker jag att eleverna valde det verktyg som bäst passade deras ändamål. De som tyckte att deras handstil var ful och svårläslig, bytte en teknologi mot en annan. Några elever resonerade om att de behövde arbeta med att förbättra sin handstil och de drog slutsatsen att för att göra det, måste de träna. Här kunde man tänka sig att de skulle valt att skriva dikten med penna för att öva sig på färdigheten att skriva för hand, men samma elever uppgav att de skulle välja att skriva på datorn. Jonsson förklarar trade- off: ”Det är alltså en fråga om vad man vill åstadkomma med sitt räknande eller skrivande” (Jonsson, 2008:117). Jag gör tolkningen att eleverna såg att målet med dikten var att den skulle lämnas in och bedömas efter form och innehåll och då valde de bort pennan. Hade målet för deras skrivande/ verksamhet varit att träna handskrift, gör jag antagandet att de hade valt pennan.

4.1.2 Textmängd och val av skrivverktyg

Fyra av de sex intervjuade eleverna kopplade samman sina val av skrivverktyg med mängden text. När de skulle skriva längre texter i form av en saga, berättelse eller artikel, svarade de att de skulle välja datorn. De motiverade sina val med något av följande temaord: jobbigare, stavfel och utseende. De tyckte att det var jobbigt att skriva längre texter med penna. Det var också lättare att se och korrigera stavfel på datorn och man hade fler möjligheter att variera utseendet på och disponera sin text på datorn.

24

Tema Jobbigare

att skriva längre texter med penna Stavfel Att se och korrigera fel Utseende

Möjlighet att variera textensutseende disposition Elev

2

”Sen när man skriver med penna och får ont i handen så är det ju inte så skönt, så jag hade nog valt att skriva på datorn.”

”För då kan man ju se om det stavas fel, aha det stavas ju så!”

Elev 4

”Jag sa att jag fick kramp

i handen och då sa hon (läraren) att man fick göra det” (skriva på datorn).

”Om man skriver fel (stavfel) så måste man ju sudda det och om man skriver på datorn är det bara att trycka på en knapp.”

”Ja, och om man vill ändra något i texten så är det lätt att göra det.”

Elev 5

”Då ser man också om det är något stavfel eller så.”

”Om du vill skriva typ i kursiv eller så. Man kan även välja storlek och då så får man det som man tycker känns bäst liksom.”

Elev 6

”Om man ska skriva såna långa saker då blir det jobbigt om man ska skriva det för hand.

Man blir tröttare och tröttare.”

”För om det blir fel så måste man sudda och ändra. Så därför tycker jag att det är bättre att skriva med datorn om man ska skriva något längre.”

Figur 2 Textmängd och val av skrivverktyg

Jobbigare

Flera av eleverna uttryckte att det var jobbigt att skriva långa texter med penna och de motiverade detta med att de fick kramp eller ont i händerna. Någon talade inte bara för egen del utan utgick ifrån att hela gruppen kände så och att flera elever inte orkade skriva särskilt långt. En annan elev tyckte synd om sin lärare eftersom denna fick kramp i handen när hon skrivit väldigt mycket på tavlan och eleven tyckte också att det hade varit bättre för läraren om denna hade haft en smart board så hon kunde skriva direkt på skärmen. Ingen av eleverna uppgav att de fick kramp eller ont i händerna av att skriva på datorn.

På min fråga om i vilka uppgifter eleverna använde datorn som skrivverktyg i skolan svarade alla att det var när de skrev prov, utvärderingar och längre texter. Det var läraren som talade om vilket skrivverktyg de skulle använda. Jag tolkar elevernas svar

25

som att de var ovana vid att skriva längre texter med penna. De säger också att de alltid skriver längre texter på datorn. Eleverna svarade också att de hade valt datorn, om de fick välja, när de skulle skriva längre texter. Jag tänker att den skrivkultur som finns i dessa elevers miljö, är att längre texter skrivs med dator.

Stavfel

Stavfel var ett ord som nämndes av flera elever. Att de stavade fel när de skrev med penna och att de upplevde detta som något negativt. Datorn, såg de som ett bra hjälpmedel då den ”talade om” när de stavat fel och det var lätt att korrigera genom att bara trycka på en knapp. Jag tolkar det som att datorn blev en sorts kommunikationspartner, till eleverna. Jag gör kopplingen till det Säljö skriver om att informationstekniken kan tjäna som ett stöd i läroprocesser. Han menar att:

Den nya tekniken möjliggör nya former av interaktivitet mellan människa och maskin. En dator kan således i en viss mening svara på de ”tilltal” den får och den kan ta vissa typer av kommunikativa ”initiativ”. (Säljö, 2000:245)

Just det faktum att datorn ”sa” till eleverna när de stavade fel och att det lätt gick att korrigera, kopplar jag återigen till Säljö (2000:245) i det att:

I datorns mjukvara kan andra mekanismer utnyttjas och vi har fått en kommunikativ partner som kan programmeras för att stötta uppbyggnaden av kognitiva funktioner genom interaktion.

Alla elever såg dock inte datorns ordbehandlingsprogram som positivt. En elev reflekterade kring sitt lärande och uttryckte att det ibland var skönt att skriva med penna, just för att den inte ger rättstavning. Eleven resonerade på följande vis:

Ja, att det inte finns auto complete och jag tänker att jag stavar väldigt mycket fel. För då får man berätta hur det stavas då lär man sig att stava. För då trycker man inte bara complete, complete, complete. Då lär man sig ordet.

Utseende

När det gällde att forma sin text utseendemässigt, föredrog eleverna att skriva på datorn. De svarade att de upplevde att de kunde variera sin text på olika sätt på datorn som att stryka under ord, ändra skrivstil och storlek. När jag kontrade med frågan om de inte kunde göra detta med penna, blev svaret att det kunde man, men det var lättare på datorn. Eleverna upplevde det också som enklare att ändra om i sin text, sudda och

26

lägga till, på datorn. Då slapp de sudda och skriva om och en elev uttryckte detta på följande sätt: ”För att då så ser ju allt rakt och snyggt ut och allting är perfekt liksom.” Jag gör här samma koppling till Säljö (2000) som ovan och det han skriver om interaktivitet mellan människa och maskin.

4.1.3 Pennan blir valet när elever ska skriva kortare texter

På frågan om i vilka situationer eleverna skriver med penna, i skolan och på fritiden, svarade eleverna som intervjuats, att de skrev med pennan när de skulle skriva kortare texter. I skolan, uppgav de, att de skrev med penna när de skulle skriva in svar i olika läromedel eller om de skulle anteckna något. De skrev också för hand om de förberedde en redovisning eller liknande. Eleverna kommenterade inte detta i positiva eller negativa ordalag. Det var också lärarna som här gav förutsättningarna.

Tema Tekniken är långsam och osmidig.

Hur gör man egentligen? Elev 1 ”Det tar ju tid att gå och hämta

datorn och sånt. När man skulle starta var man tvungen att gå ut och koppla in en sladd. Det gick inte att logga in på vissa.”

Elev 2 ”Det tar så lång tid att logga in. Nu är Mac-burkarna väldigt gamla så ibland funkar de inte så jättebra.”

”När jag ska logga in ibland kan inte mitt huvud kontrollera det som händer så då kan lösenordet vara någonting annat än vad det egentligen är och då kan det ta väldigt lång tid för mig att logga in. ”

Elev 3 ”När vi ska använda datorn

(ämnet bild) så finns det ingen mus och man måste använda touch paden och det är ganska svårt att rita med den så det blir ganska fult.” Elev 4 ”Det tar tid när det laggar och

stackar sig.”

Elev 5 ”Det går snabbare att skriva med penna för det är mycket klyddigare att med en data måste man ta fram den och sätta på den och slå in lösen och välja sida.”

”Det kan ju ta längre tid om typ jag vill ha typ en speciell stil så kanske jag inte vet namnet så då måste jag testa igenom allting. Det är massor av såna saker som jag måste testa mig fram på

27

Figur 3 Pennan blir valet när elever ska skriva kortare texter

På fritiden uppgav eleverna att de endast skrev mycket korta texter med penna och då i de fall då tekniken inte underlättade tillvaron. De skrev en lapp till föräldrarna om var de var eller en lista på saker som var slut i kylskåpet. Här var det lättare att skriva en lapp att hänga på kylskåpet än att ha en lista på telefonen eller datorn. Lappen kunde användas av flera och var en direkt kommunikation mellan familjemedlemmarna. Två elever svarade att de skrev lapp om var de var i de fall då batteriet på mobiltelefonen var urladdat och det då inte gick att skicka ett sms.

4.1.4 När tekniken inte fungerar

I det inledande scenariot i mina intervjuer, fick eleverna själva välja skrivverktyg och som jag tidigare redovisat, valde majoriteten datorn. När det gällde att skriva kortare texter såg dock flera av dem pennan som det bästa alternativet. När de motiverade varför pennan var ett bättre val, gjorde de det genom att jämföra pennan med datorn i fråga om hur praktiska de var att använda. Samtliga elever i intervjuerna kom in på just praktikalitet i valet av skrivverktyg. Jag fann två teman i deras svar och det ena handlade om att de upplevde att tekniken inte fungerade tillräckligt bra eller var för långsam för att fylla deras behov. Det andra handlade om deras kunskaper om hur man använder datorn på ett ändamålsenligt sätt.

Analys och teoretisk tolkning

Utmärkande i elevernas svar var att de valde skrivverktyg också efter hur snabbt de gick att använda. I kortare texter och meddelanden upplevde de att det ”inte var lönt” att använda datorn eftersom detta skrivverktyg kräver förberedelse. En elev uttryckte detta på följande sätt: ” Om man kan då, kan skriva snabbt och bra alltså, med penna och papper så blir det ju väldigt mycket smidigare att inte använda datorn”. Majoriteten av eleverna svarade att de tyckte att nackdelen med datorn, som skrivverktyg, var att det krävdes förberedelse innan den gick att använda samt att den ibland inte fungerade tillräckligt bra eller var långsam. Det tog tid att hämta datorn (som fanns i ett anslutande

en dator.” Elev 6 ”Det går snabbare (att skriva med

penna) än om man ska gå och hämta datorerna.”

28

rum till klassrummet) och att logga in sig. Med pennan, som skrivverktyg, upplevde de att det gick snabbare att komma igång med uppgiften. Här var förberedelsetiden mycket kortare.

Jag kopplar detta till Säljö (2000) som säger följande om den tekniska utvecklingen i skolan: ”Förberedelsetiden för att kunna hantera olika typer av intellektuella och fysiska redskap blir längre (Säljö 2000:240).

Att just tidsaspekten var framträdande i elevernas val av skrivverktyg tolkar jag på flera sätt. De har, som en elev uttryckte det, en viss tid på sig att bli klara med sina uppgifter och då väljer de det verktyg som bäst uppfyller deras krav. De ska producera en produkt på en viss tid och till en viss standard. Elevernas svar tyder på att de funderar kring de möjligheter som de olika skrivverktygen ger dem att på bästa sätt klara uppgiften. De elever som kände sig säkra på att skriva för hand valde pennan i kortare texter eftersom den gav dem en bra möjlighet att fullfölja uppgiften på kort tid. De kunde hoppa över det förberedande momentet som datorn kräver och spara tid. Andra, som jag tolkade det, kände sig osäkra på stavning och förmågan att producera en produkt som höll den standard de själva önskade, och därmed valde de datorn framför pennan.

Säljö (2015:98) menar att digitala artefakter ofta innebär att vi kan ta genvägar och därmed spara tankekraft och fysisk möda. Jag ser elevernas val av skrivverktyg som ett exempel på just detta. Att de väljer det som är enklast och som kräver minst tankekraft och fysisk möda. En annan aspekt på hur eleverna förhöll sig till datorn som skrivverktyg var att någon upplevde att den sociala miljön i klassrummet var annorlunda än när de använde pennan som skrivverktyg. Detta orsakades av yttre faktorer som tillgången på och kapaciteten hos datorerna. En elev upplevde att det blev stökigare i klassrummet när de skulle använda datorerna och att det till och med uppstod konflikter i gruppen. Orsaken var att datorena fungerade olika bra och att eleverna hade sina favoritdatorer. Alla var medvetna om vilken dator som fungerade bäst med tanke på hur snabb den var och många ville ha just den datorn. Detta upplevdes som något negativt. Eleven förklarade att flera klasser delade på datorerna och ibland kunde de inte använda dem när de ville eller ha sin ”favoritdator”.

Hur gör man egentligen?

Några elever förhöll sig till datorn som skrivverktyg på det sättet att de upplevde den som ett tidshinder när de inte behärskade tekniken. De tyckte att det tog tid från

29

uppgiften när de skulle använda ordbehandlingsprogram och inte kände till olika funktioner som t.ex. att gå igenom och hitta textstilar. En elev uttryckte sig:

Ibland kan det ju bli så att eftersom man försöker så blir det fel och så måste man söka upp allting igen och allt sånt. Och därför slösar man ju tid på det. Så då tar det ju längre tid på skolarbete.

Under ett av mina observationstillfällen skrev eleverna en motivering till varför de valt att illustrera en text med just den bilden som de valt. Eleverna skulle använda datorn när de skrev och läraren hade förberett ett dokument till dem. Eleverna gick tyst och hämtade Lap-tops och satte sig vid sina platser för att skriva. Strax därefter såg jag exempel på sådant som de intervjuade eleverna berättade om, vad gäller teknikproblem och svårigheter att använda datorn på ett korrekt sätt. Fem elever hade problem med att logga in på datorerna. Det berodde på att de elever som tidigare hade använt dem, inte hade loggat ut. Det var tydligt att två av dessa elever blev irriterade och en av dem hade problem med att få sin textruta rätt under större delen av lektionen. Några elever har också fått fel namn på sina dokument, vilka läraren hade förberett, och de kunde inte öppna dessa. Det fanns två pedagoger i klassrummet och båda gick runt till eleverna och hjälpte dem att logga in och komma åt dokument. De vuxna frågade varandra hur de skulle komma till rätta med de problem som uppstod. Det gjorde även eleverna. De gick runt och hjälpte varandra och visade hur man skulle göra när man t.ex. skulle infoga en bild i texten. Senare under lektionen då läraren skulle ge information från sin dator via projektorn i klassrummet, så fick hon först inte det att fungera.

Observationen gav mig exempel på Vygotskijs teorier om att barn lär i interaktion med andra och att de också socialiseras i den kultur som omger dem. Eleverna i klassrummet frågade varandra och vuxna när de behövde stöd att använda datorn som skrivverktyg. De lyssnade och imiterade. Jag tolkar också detta som ett exempel på begreppet appropriering, vilket är centralt i det sociokulturella perspektivet, i det att eleverna succesivt lärde sig att använda olika funktioner på datorn. De frågade, imiterade, provade och bemästrade sedan de funktioner de ville använda.

Jag tolkar även elevernas frustration av att inte fullt ut behärska datorns funktioner till det Säljö (2015:97) skriver om att den nya tekniken ställer nya krav på kunnande:

Att lära i dagens samhälle är i stor utsträckning en fråga om att utveckla insikter och färdigheter som gör att man kan använda digitala redskap som datorer och deras programvara. (Säljö, 2015:97)

30

4.1.5 Datorn och pennan som skrivverktyg i ett framtidsscenario

De elever som jag intervjuade presenterades för ett framtidsscenario. Eleverna skulle tänka sig att de reste med en tidsmaskin ca 30 år in i framtiden. Då skulle de vara i ungefär samma ålder som deras föräldrar är nu. Målet för resan var ett klassrum och jag bad dem beskriva vad de trodde att de skulle få se när framtidens elever skulle ta sig an uppgiften att skriva en dikt.

I deras svar fann jag två teman: avancerad teknik och pennan som skrivverktyg är borta.

Figur 5 Datorn och pennan som skrivverktyg i ett framtidsscenario

De intervjuade eleverna var överens om att pennan spelat ut sin roll som skrivverktyg i det framtida klassrummet. I den mån den fanns där, var det som ett ritverktyg som ”användes som en rolig grej”. En elev tänkte sig att det kunde finnas pennor i klassrummet, men då skulle den ha stavningsprogram som funktion. Den skulle stava orden rätt direkt när eleverna skrev.

Datorn eller annan teknik som flygande bord, skärmar som kom ner från taket, hologram och annan avancerad teknik, var sådant som eleverna såg framför sig i en framtid och datorn eller något liknande tekniskt hjälpmedel var det skrivverktyg eleverna använde. Flera elever motiverade också teknikutvecklingen med att de upplevde att de Tema Avancerad teknik Pennan som skrivverktyg

är borta Elev 1 ”Andra typ maskiner.”

”Nån annorlunda klocka eller nåt”.

”Skriva typ små meningar som inte är lönt att plugga upp datorn.” (Med syfte på anv. av penna.)

Elev 3 ”Bara datorer!” ”Inte så mycket skriv med papper och penna.” ”Pennan är typ borta.” Elev 4 ”Alltså, jag tror inte att vi

kommer att få se någonting som vi har nu utan teknik.”

”Nej, jag tror inte att det finns kvar!”(Eleven syftar här på blyertspennor.) Elev 5 ”Jag tror att de kommer att

använda hologram, barnen alltså.”

”Jag tror inte att någon kommer att använda penna sen.”

Elev 6 ”Klassrummet skulle kanske se annorlunda ut för de skulle ha mer elektroniska saker och så.”

”Jag tror datorer eller något liknande.”(Eleven syftar på vad man skriver med.)

31

tekniska framstegen går så fort nu och att det kommer att fortsätta så. En elev uttryckte detta: ”Därför att pennan har ju försvunnit mycket mera nu och om man tänker då att man dubblar den tiden så tror jag inte att någon kommer att använda den”. En annan elev uttryckte sig så här: ” Liksom jag har märkt nu att när jag var liten, när jag föddes fanns det inga Ipads. Jag är uppvuxen utan Ipads medans min lillasyster bara använder Ipads.” Någon av eleverna berättade också att han funderade mycket på framtiden och tekniken och han såg att den inte bara var av godo. Eleven menade att tekniken kanske tog över och att människor skulle umgås mindre med varandra och att de också skulle strunta i miljön.

Analys

Jag tolkar elevernas svar som att de ser en framtid med mer och avancerad teknik. Pennan som skrivverktyg, menade de, skulle inte finnas kvar. Jag tolkar dem också så att människan i högre grad än nu, skulle samspela och samexistera med teknik. Eleverna visade också att de såg det som självklart att tekniken skulle utvecklas och de drog paralleller till egna erfarenheter.

Jag kopplar detta till begreppet mediering. Säljö skriver att:” Vårt tänkande (och vårt handlande) formas och utövas genom de medierade redskap vi möter när vi växer upp i sociala gemenskaper”. (Säljö, 2015:93) Vidare menar Säljö att: ”I det mesta av det vi företar oss under en dag, spelar teknik en avgörande roll som medierande redskap.” (Säljö, 2015:97)

Jag menar att barn/elever idag lever i en tid med medierande teknik och vi bygger in mycket av vårt tänkande, våra erfarenheter och så vidare i tekniken. Att eleverna i intervjuerna såg en framtid med ännu mer utvecklad teknik, tolkar jag, som att de ser att den teknik som omger oss idag hela tiden utvecklas och gränserna för vad som är möjligt, intellektuellt och fysiskt, flyttas fram. Detta gör att de ser ett samhälle som fortsätter att förändras på samma sätt. Detta utrycker Säljö:

I en sociokulturell teoriram är föreställningen om en ändpunkt i mänsklig utveckling orimlig. Eftersom de kulturella redskapen- de psykologiska/ språkliga lika väl som de fysiska (dvs. artefakterna)- hela tiden förändras och förfinas, kommer människors kunskaper och intellektuella förmåga på motsvarande sätt att utvecklas och förändras. ( Säljö, 2000:71)

32

5. Slutsats och diskussion

Detta avsnitt inleder jag med att repetera syftet med min studie och de frågor jag ställer mig. Därefter redogör jag för de slutsatser jag dragit av min studie och sedan följer en diskussion kring det ovan nämnda.

Syftet med denna studie var att få en förståelse för hur elever ser på och förhåller sig till skrivverktygen pennan och datorn och mina frågeställningar var följande; Vilken roll spelar skrivsituationen för hur elever väljer verktyg? och Vilken syn har elever på skrivverktygen pennan och datorn och hur förhåller de sig till dessa? samt Finns det några samband mellan hur elever ser på skrivverktygen beroende på hur skrivkulturen ser ut i hemmet och i skolan?

5.1 Slutsats

Utifrån resultaten av min studie drar jag följande slutsatser:

 När elever väljer skrivverktyg utgår de inte från ett antingen- eller- perspektiv. De väljer istället skrivverktyg efter ändamålet med uppgiften och efter hur skrivsituationen och tidsförhållandena ser ut.

 Elevers syn på och förhållningssätt till pennan och datorn ändras från det att de går på lågstadiet tills det att de går på mellanstadiet. Detta hör, enligt eleverna, samman med att kunskapskraven på stavning, bokstävernas utformning och textens längd och form hela tiden höjs i utbildningen.

 Den syn på- och förhållningssätt till skrivverktygen som eleverna har hör samman med den skrivkultur som omger eleverna i hemmet (primär socialisation) och i skolan (sekundär socialisation).

5.2 Diskussion

I min studie framkom det att elevernas förhållningsätt till skrivverktygen pennan och datorn, inte utgick ifrån ett antingen- eller- perspektiv. Ingen av eleverna svarade att de alltid skulle välja pennan eller datorn när de skrev utan resultaten visar istället på att de valde skrivverktyg beroende på hur skrivsituationen såg ut. I vissa fall kunde resultaten också vara något motsägelsefulla. I kortare texter, anteckningar och liknande uppgav