Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå”Det”
Profession och kommunikativt giltighetsanspråk i läraryrket.
In pursuit of professionality – valid interaction and rational
communication among five pedagogues.
Johan Torstensson Miörner
Lärarexamen 300hp
Lärarutbildning 90 Hp Handledare: Haukur Viggoson Slutseminarium 2014-01-16 Examinator: Elisabeth Söderquist
Kompletterande pedagogisk utbildning, Malmö högskola 90 Hp Handledare: Haukur Viggoson
Slutseminarium 2014-01-15-2014-01-17 Examinator: Elisabeth Söderquist
Abstract
During my one year master in pedagogic science, I was frequently given the impression that depicts the pedagogue’s profession as a rather transcendent talent or, more precisely, a matter of having ”it” or not. It seemed to me, as if the communicative part of the teacher’s specialised skill was more or less undefined in the description of what makes the pedagogue a professional pedagogue. On those premisses, I was led to the aim of this study, which is pursuing the very essence of the profession by discussing how five teachers validate their daily work from a habermasian perspective on communication, society and pedagogy. In this study, the interviewed teachers is making statements on how they mediate knowledge to students and why that particular mediation is taken place. This study argues, that the acceptability, which validates the pedagogic statement on mediation, is rarely founded on the science of pedagogy. There are other fields in the practices of the profession which makes the pedagogic action valid. In short: it is not pedagogic science that makes the profession a profession, the maintenance of the mission to the public school
administration, for example, is a far more important source to acceptability in the teachers’ statements on mediation. The result of the interviews is placed in the context of the Habermasian discourse on the second modernity and its normativity claims of communicative action, rational interaction and consensus.
Key words: Communication, Jürgen Habermas, the Second Modern, professionality, pedagogic science, language
1. Inledning 1
1.1 Syfte! 1
1.2 Jürgen Habermas, systemvärld och livsvärld! 1
1.2.1 Det andra moderna 3
1.3 Den icke-professionella läraren?! 4
1.3.1 Varför metaspråklig samsyn?! 6
1.4. Frågeställningar! 8
1.5. Metod! 9
1.5.1. Om intervjustudie som metod! 9
1.5.2. Etiska överväganden! 9
1.5.2. Operationalisering! 10
1.5.3. Problem med att undersöka lärarnas planer om undervisning! 12
1.5.4. Disposition! 12 2. Undersökning 13 2.1. Kontextberoende sannfärdighet! 13 2.2. Interdiskursivt förhållande! 15 2.2.1 Ämnet! 16 2.2.2. ”Styrdokument”! 17 2.2.3. Yttre förutsättningar! 20
2.3. Förhållandet till det lilla pedagogiska fältet! 21 2.4 Förhållande till interkollegial kommunikation! 23
3. Sammanfattning och avslutande diskussion: Lärarens roll i förhållande till det andra
moderna 27
3.1. Idealtyp för lärarprofessionens olika fält! 27 3.2. Idealtyp: hur lärarprofessionen tecknar sig i materialet! 28 3.3. Det andra moderna och läraren! 29
3.4. Avslutande metodologiska reflektioner 30
4. Litteraturförteckning!
31
1. Inledning
Läraryrkets fallande status har under den senaste tiden varit huvudfokus för skolans problem i samhällsdebatten. Allt färre söker sig till läraryrket och orsaken till detta tillskrivs ofta låg lön, svag auktoritet och inte minst en ofullständigt formulerad byråkratisk roll.1 Parallellt med detta har jag
observerat hur lärarutbildningen frekvent använder sig av tanken att en bra lärare är en lärare som har ”det” (i bemärkelsen den särskilda obestämbara begåvning som yrket kräver). Frågan om det finns något samband här emellan har intresserat mig under senare tid. Vad är det för arbete som lärare förväntas utföra, egentligen? Hur ser professionen ut, vad är det en lärare är så proffsig på att göra? Varför är pedagogens skicklighet så obestämbar?
En tänkare som varit något frånvarande i den svenska vetenskapliga och politiska debatten kring skolan är Jürgen Habermas.2 Hans tänkande ämnar jag använda som hjälp för reda ut något
kring lärarens roll i vårt samhälle.
1.1 Syfte
Syftet med undersökningen är att genom att titta på gymnasielärares syn på sin planering av undervisningsarbetet för att kunna utröna något hur det professionella språket inom pedagogiken ser ut. Det som primärt är intressant är hur samförståndsprocessen inom professionen ”pedagog” ser ut och hur motiv, mål och intresse för utövandet bestäms genom interaktion. Resultatet av detta avses sättas i relation till lärarens profession i det samhälle som Jürgen Habermas kallar för det andra
moderna.
1.2 Jürgen Habermas, systemvärld och livsvärld
Jürgen Habermas tankar om det andra moderna och hans filosofi kring kommunikation utgör den teoretiska utgångspunkten i undersökningen. Studien sätter resultatet av lärarnas intervjusvar i relation till Habermas begreppsapparat kring språk och giltighet. Nedan följer en redogörelse för Jürgen Habermas tankar om upplysningen, moderniteten och kommunikationens roll i hans samhällsfilosofi samt för hur dessa tankar tillämpas och används i uppsatsen.
1 Jfr bl.a. lärarförbundets rapport Höj lönen, hejda lärarkrisen (2013) http://www.lararforbundet.se/web/ws.nsf/bilagor/
9D2A581821316D27C1257BE100471DCE/$FILE/rapport_lon_september2013_WEBB.pdf
2 Mikael Carleheden (1996) Det andra moderna: Om Jürgen Habermas och den samhällsteoretiska diskursen om det
Habermas tar sin filosofiska utgångspunkt ifrån den kritiska teorin. Som en del i en sådan tradition förhåller han sig kritisk till moderniteten och upplysningens inverkan på samhället, men hyser ändå en stor tilltro till förnuftets emanciperande och befriande potential. Kritiken mot moderniteten riktas framför allt mot systemvärldens kolonisering av livsvärlden. Konkret innebär detta att den ”rationalitet” som upplysningen hittills företrätt handlar uteslutande om kvantifierabarhet och positivism, inte om kommunikation och samhälle. Därav har naturvetenskaper kommit att känneteckna själva innebörden och konceptionen av ordet förnuft. Förstår en innebörden av ”förnuft” på detta gängse sätt, kan ”förnuft” endast appliceras på objekt, alltså på intryck utanför människan. Det är en rationalitet som bygger på perspektivet hos en observatör som inte själv är inblandad i det hen observerar: omvärlden objektifieras och ”den rationelle” subjektifieras i relationen till den. Exempel på företeelser vars grundläggande principer bygger på denna systemvärldens objektifierande rationalitet är ekonomi, byråkrati och stat.3
Livsvärlden är systemvärldens motsats. Den kan beskrivas som den värld där kommunikation förs. Det är kultur, samhälle, personlighet, språk, kommunikation och därigenom också pedagogik och didaktik (vilket är en viktig premiss i den här uppsatsen). Livsvärldens principer har trängts undan av systemvärldens diton, och denna kolonisation kan till exempel – för att hålla mig till undersökningens ingång kring skolan – illustreras av att marknadsprinciper tillämpas på pedagogik, eller att matematiska principer appliceras på konceptionen av kunskap. Denna kolonisation kännetecknar i hög grad upplysningsprojektet och moderniteten, det är många upplysningsfilosofer ense om.4 Därför har Habermas och hans tankar inte främst fått genomslag på
grund av att han argumenterar mot denna kolonisation, för det är han inte ensam om. Det som kännetecknar Habermas tankar är också att han har en lösning på detta problem. Han är normativ – det finns en väg ut ur denna modernitet in i en annan, mindre koloniserande modernitet. Habermas vill fullborda modernitetens upplysningsprojekt, men inte genom att förstöra systemvärldens väl fungerande byråkratier och institutioner, utan genom att rationalisera och ”upplysa” livsvärlden på dess egna villkor. Därigenom kan livsvärlden återerövra många av sina koloniserade domäner. När denna process är fullbordad kan samhället gå in i en andra modernitet.5
3 George Ritzer (2008) Sociologisk teori s.440-441 4 George Ritzer (2008) Sociologisk teori s.465
1.2.1 Det andra moderna
Begreppet det andra moderna ska inte förstås inom ramen för dikotomin modern-postmodern, utan som en form av tredje motsatspol i förhållande till dem, en trikotomi alltså. Det andra moderna anser sig således vara isolerat från postmodernitet och klassisk modernitet. Det är inte modernt, och heller inte postmodernt. Grunden i denna syn på sin egen plats i förhållande till modernitet och postmodernitet ligger i en kritik av dessa två. Något av kritiken av moderniteten redogjordes för tidigare. Men det finns även en skiljelinje mellan modernitet och postmodernitet som grundar sig i att Habermas anser sig ha en annan ingång i synen på relationen subjekt-objekt, på förnuft och på söndring6. Denna skiljelinje kommer att redogöras för nedan.
Moderniteten söndrar det förmodernas institutioner (i form av exempelvis sekularisering och individualisering), det postmoderna söndrar modernitetens institutioner (genom att blottlägga dess maktinstitutioner) och det andra moderna söndrar sig själv. Habermas menar att detta är möjligt genom att det andra moderna, till skillnad från postmoderniteten, inte ställer sig utanför sin egen teori. Institutionerna i det andra moderna ser sig själv som ett subjekt bland andra subjekt och kan genom sitt uppriktiga möte med andra ständigt omformulera sig själv tillsammans med dem.7
Habermas kritik av modernitet och postmodernitet ligger också i synen på subjekt– objektsrelationen. Han menar att moderniteten lägger förnuftet hos subjektet att objektifiera sin omvärld med, det postmoderna förnekar förnuftet (eftersom det fungerar objektifierande och, menar de, reproducerar makt) och det andra moderna anser att förnuftet uppstår mellan subjekt, genom interaktion. Detta förnuft tillåter inte enbart den Andre som objekt utan ska fungerar som möjliggörare och ansvarstagare för dess subjektifiering, ja för alla subjekts pluralitet.8 Den här
hållningen hämtas förvisso ifrån en postmodern diskurs,9 men det andra moderna anser sig vara den
enda filosofi som, genom sin normativa hållning, kan formulera hur detta ska gå till i praktiken. Till sist är det relevant att påpeka att den homogenisering som det andra moderna tecknar av postmoderniteten inte är helt oproblematisk och kan vara föremål för en viss kritik. Det är emellertid utifrån dessa premisser som det andra moderna används.
6 Begreppet söndring (entzweiung) är en rörelse som bäst kan beskrivas som att människan blir individualiserad och
uppfattar sig själv som ett subjekt i förhållande till omvärlden. Den nya samhällsformen söndrar den gamlas institutioner. Se också Mikael Carleheden (1996) Det andra moderna: Om Jürgen Habermas och den samhällsteoretiska diskursen om det moderna s. 155
7 Mikael Carleheden (1996) Det andra moderna: Om Jürgen Habermas och den samhällsteoretiska diskursen om det
moderna s. 159ff
8 Mikael Carleheden (1996) Det andra moderna: Om Jürgen Habermas och den samhällsteoretiska diskursen om det
moderna s. 159
Ett kommunikativt förnuft, hur kan ett sådant förnuft tillämpas i praktiken? Grunden för upplysning av livsvärlden är ett kommunikativt handlande, vilket är en process grundat i den språkliga interaktionen mellan människor. Grundsyftet är att livsvärlden utvecklas genom
interaktion mellan två subjekt och inte mellan subjekt och objekt och att det i denna interaktion
också bör finnas en strävan efter samförstånd.10 Samförstånd måste alltid vara språkets telos, och
detta telos driver i sig moderniteten mot det andra moderna. Men samförstånd ska inte förstås som att alla måste vara överens, eller att subjektet gör våld på objektets uppfattningar om världen. Nej, samförstånd i det här sammanhanget innebär att motiv, mål och intresse bestäms genom interaktion mellan två pluralistiska subjekt. Grunden för att uppnå detta samförstånd är att förstå varför en gör ett yttrande, varför en handlar eller kommunicerar på ett visst sätt. Grunden för ett yttrande måste det råda någon form av samsyn kring för att yttrandet ska ses som giltigt. Det kan då röra sig om vetenskapliga rön, normer eller liknande. Denna grund för ett yttrande, kallar Habermas för
acceptabilitet.11
I fallet med den här uppsatsen rör samförståndet innebörden av didaktiska och pedagogiska grepp och begrepp. Acceptabiliteten ligger då i ett tydligt och gemensamt förhållningssätt kring varför en gör ett pedagogiskt yttrande/handlande. Denna acceptabilitet bör ligga i pedagogisk vetenskap. I nästa kapitel följer en motivering till varför detta är nödvändigt för lärarens profession.
Interaktionen är också central för Habermas i en förnuftsmässig utveckling av
kommunikationen. Vilken interaktion som bör vara central i sammanhanget att klargörs i nästa kapitel.
1.3 Den icke-professionella läraren?
Ett av problemen med lärarprofessionen pekar Daniel Sundberg på i ”Pedagogik i ett förändrat akademiskt landskap” när han påpekar att pedagoger måste positionera sig dubbelt i förhållande till sin yrkesutövning och den vetenskapliga disciplin de kommer ifrån. Enligt Sundberg, så ges inte professionsbeteckningen ”pedagog” sin legitimitet i huvudsak genom den akademiska disciplinen pedagogik. Det framstår till och med som om institutioner som närmar sig det allmänpedagogiska fältet löper högre risk att hamna i konflikt med professionsutbildningarna.12 Mikael Alexandersson
10 Ylva Boman (2002) Utbildningspolitik i det andra moderna s.102
11 Mikael Carleheden (1996) Det andra moderna: Om Jürgen Habermas och den samhällsteoretiska diskursen om det
moderna s.34
12 Daniel Sundberg, ”Pedagogikämnet i ett förändrat akademiskt landskap – Pågående reformer, institutionella
ämnesmiljöer och disciplinformering i Sverige”, Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, E- tidskrift 2006:2/2007:1, s. 6f.
stärker en sådan bild i Metod och medvetande då han visar att lärare har svårt att redogöra för metoden i deras egen undervisning och skilja den från praktik och från innehållet. Väldigt lite fokus ligger på elevens förståelse av innehållet. Pedagogiken, när den används, lägger fokus på läraren - inte interaktionen med elever.13Samma spår är Andersson och Lawenius inne på i sin undersökning
om lärarens uppfattning av undervisning. De konstaterar att lärarna i undersökningen i mycket liten utsträckning behandlade metodiken för förmedling av undervisningens innehåll, liksom val av ämnesinnehåll.14 I det här sammanhanget är det intressant att titta på hur nära diskursen i materialet
ligger det pedagogiska forskningsfältet. Om inte pedagogik är ett fält som lärare söker sig till för att få legitimitet, vilket fält närmar man sig då? Hur mycket av giltigheten för lärarnas yttranden hämtar sin acceptabilitet från den vetenskapliga disciplinen pedagogik?
Klyftan mellan vetenskap och teori å ena sidan och praktik och arbete å den andra framstår ofta som problematisk. Den här klyftan har snarare ökat än minskat under senare tid.15 Många,
däribland Gert Biesta, anser idag att klyftan bör överbryggas. Han menar att det finns olika strategier för detta, i förhållande till vad en vill uppnå. Om antagandet är att forskarna ska lösa praktikens problem är det ökad information som efterfrågas. Är det istället involvering av de verksamma lärarna i forskningen som är målet så är det ökad interaktion som måste eftersträvas.16
Studien ställer framför allt frågan hur lärarnas interaktion med vetenskapsfältet ser ut, eftersom utgårngspunkten är att lärarnas professionella metaspråk främst bör hämtas därifrån. Varför är då detta en så viktig premiss? Eftersom det är språkanvändandet om didaktik och pedagogik som undersöks i uppsatsen så rör studien sig i ett forskningsfält där just språkanvändning inom lärarprofessionen är relevant att väga in. Mikael Segolsson lyfter in Gert Biestas kritik av att det pedagogiska språket har urholkats av läraryrkets praktik. Enligt Segolsson, efterlyser Biesta fler teoretiska utgångspunkter i det pedagogiska resonemanget.17 Marie Jedemark underbygger ett
sådant resonemang ur en strikt professionssynpunkt, då hon både påpekar att den gemensamma
13 Mikael Alexandersson (1994) Metod och medvetande s. 255
14 Egil Andersson & Maria Lawenius (1983) Lärares uppfattning av undervisning s. 261ff 15 Fred AJ Korthagen (2007) The gap between research and practice revisited. Educational
research and evaluation, 13(3), 303-310.
16 Gert Biesta (2007) Bridging the gap between educational research and educational practice: The need for critical
distance. Educational research and evaluation, 13(3), 295-301.
17 Mikael Segolsson (2011) Lärandets hermeneutik
kunskapsbasen för lärare är otydlig och att det saknas ett professionellt metaspråk för att beskriva det dagliga arbetet och skolverksamheten.18
”Det brukar framhållas att det som skiljer en professionell grupp från en icke professionell grupp är hur man förhåller sig till sin kunskapsbas och vem som kontrollerar den. Det måste med andra ord finnas en fungerande kommunikation mellan forskning och praktik [...] När läraryrket prövas mot de ovanstående kriterierna råder det relativt stor enighet om att yrket i denna mening inte är professionellt.”19
Läraryrket är alltså inte professionellt, menar Jedemark, och pekar på att det inte finns något kommunikativt utbyte, någon interaktion, mellan vetenskapsdisciplinen pedagogik och läraryrkets praktik. Det råder, med Habermas ord, ingen samsyn kring acceptabiliteten för giltigheten i lärarens handlande. Därför är det också intressant att huvudsakligen fokusera på lärarnas metaspråk ser ut i förhållande till den pedagogiska vetenskapen.
I det här sammanhanget är det dessutom relevant att fråga sig hur det professionella metaspråket ser ut i det dagliga arbetet kring just den didaktiska och pedagogiska utformningen. Hur mycket av lärarnas språk liknar varandra, används samma begrepp för samma handling? Är dessa begrepp liknande de som finns inom vetenskapen? Enligt Jedemark så finns det alltså ingen begreppslig samsyn mellan lärare och lärare respektive mellan lärare och forskning.
1.3.1 Varför metaspråklig samsyn?
För att sammanfatta resonemanget från förra avsnittet bör en premiss påpekas; ett viktigt antagande i den här uppsatsen är att lärarens professionalitet är avhängigt ett överensstämmande metaspråk, dels med det pedagogiska språket som vetenskaplig disciplin och dels lärare sinsemellan. För att tydliggöra detta rent grafiskt åskådliggör Figur 1.1. hur detta normativa sammanhang kan beskrivas.
18Marie Jedemark. (2006) Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker – En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag, s. 33
19Marie Jedemark. (2006) Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker – En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag, s. 32.
Figur 1.1. Begreppsligt samband mellan lärarprofessionen och vetenskapen.
Det är alltså viktigt att lärare hämtar giltigheten för sina pedagogiska yttranden i en acceptabilitet som utgörs av vetenskapen för att läraryrket ska få någon legitimitet som profession. Denna
acceptabilitet kan alltså främst illustreras av en liknande samsyn kring vad ett yttrande innebär,
d.v.s. ett liknande språk för yttranden och handlingar i klassrummet. Men vad säger då forskningen om varför detta med gemensamt metaspråk är viktigt? Förutom att Jedemark nämner att det behövs ett professionellt metaspråk inom yrket så tar Hans Åke Scherp upp en viktig konflikt i lärarnas förhållande till sin egen kompetens. Många lärare i hans undersökning menar att de lär sig mer av erfarenhet än av att diskutera kring pedagogisk verksamhet med andra lärare. Detta förhållningssätt till sin egen kompetens, som Scherp kallar för erfarenhetsutveckling, har en konserverande snarare än utvecklande inverkan på den pedagogiska kompetensutvecklingen.20 Förutsatt att samtliga tre aktörer i Figur 1. interagerar med varandra intersubjektivt så stämmer Scherps resonemang kring pedagogers utveckling väl in på Habermas tankar om kommunikativt handlande.21 Kort sagt: det är
viktigt både för den pedagogiska utvecklingen och för professionen, att det finns en rationell kommunikation, i form av ett överensstämmande fackspråk både internt mellan lärare och med den pedagogiska vetenskapsdisciplinen. Det bör kanske påpekas att interaktion i den här uppsatsen undersöks endast utifrån hur den enskilda läraren hämtar språk och intentioner utifrån forskning och kollegor.
Fredrik Hansson har i licentiatavhandlingen Tala om text - om gymnasieelevers metaspråk i
gruppsamtal undersökt hur gymnasieelever förhåller sig till en dåligt formulerad text med hjälp
utav sitt metaspråk. Han visar hur eleverna i mångt och mycket saknar ett metaspråk för just det berörda facket (svenska språket), men att de istället hämtar ett språk från ett annat fack (i det här
20 Hans Åke Scherp. (2003). ”Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling.” I G. Berg & H.-Å. Scherp
(red.), Skolutvecklingens många ansikten, s 31
fallet rör det sig om IT). Dessutom använder de sig av erfarenheter och konkreta referenser för att kompensera för ett bristande metaspråk.22 Hansson menar att det faktum att eleverna inte använder
ett fackspråkligt uttryckt begrepp innebär att de är beroende av en referens av texterfarenheter för att göra sin analys begriplig. Eleverna är beroende av kontexten och förmår inte höja abstraktionsgraden i sina analyser. För att koppla detta till undersökningen, så kan de fall där ett metaspråkligt fackbegrepp ersätts av ett begrepp som är direkt beroende av den omedelbara kontexten omnämnas som just kontextberoende språk. Det utesluter dock inte att en lärare använder ett vardagligt språk för ett yttrande som hämtar sin giltighet i en acceptabilitet som är pedagogisk vetenskap. Detta, att lärarens intentioner motsvarar deras språk, kallar Habermas för
sannfärdighet.23 De fall som hämtar acceptabiliteten för intentionerna i pedagogisk vetenskap, men
inte har ett pedagogiskt metaspråk, omnämns som kontextberoende sannfärdighet. Detta tolkas som att intentionerna i professionen hämtas från vetenskapen, men någon professionell interaktion är det dock inte frågan om i de fallen. De fall som hämtas ifrån ett annat fält än det direkt pedagogiska omnämns som interdiskursivt beroendeförhållande. Detta begrepp hämtas från diskursanalysen24
och innefattar i uppsatsen en språkanvändning som hämtar sin begreppsvärld från andra fält än den pedagogiska professionens.25
1.4. Frågeställningar
För att få reda på något om gymnasielärarens profession i en samtida samhällskontext, i förhållande till det andra moderna, ställs följande frågor till det undersökta materialet:
– Hur kommer pedagogiska begreppsanvändandet till uttryck bland de intervjuande?
– Hur legitimeras handlingar i klassrummet? Eller snarare: hämtas giltigheten för pedagogiska yttranden sin acceptabilitet från vetenskapsdisciplinen pedagogik?
– Hur väl stämmer det didaktiska språket in lärare sinsemellan, finns det någon intersubjektiv interaktion mellan lärare och forskningsfältet pedagogik eller åberopas främst erfarenhetsutveckling? Med vilket fält i läraryrket förs interaktionen?
22 Fredrik Hansson (2008) Tala om text - om gymnasieelevers metaspråk i gruppsamtal, s 132 23 Mikael Alexandersson (1994) Metod och medvetenade s. 106
24 Jag ämnar i ”1.5.2. Operationalisering” redogöra närmre för hur begreppet diskurs och diskursanalys kommer att
förstås och användas i uppsatsen.
25 Göran Bergström & Kristina Boréus (2013) ”Diskursanalys” i Textens mening och makt. Metodbok för
– Hur kan resultatet av ovanstående frågor appliceras i det andra modernas kontext ifråga om systemvärldens kolonisering och upplysning av livsvärlden på dess egna villkor?
1.5. Metod
För att komma åt didaktisk och pedagogisk begreppsanvändning och metaspråk i lärarnas yrkesutövning är en intervjustudie det mest valida instrumentet. I följande avsnitt redogörs för struktureringen av intervjuerna (1.5.1.), hur intervjuerna är analyserade (1.5.2.) och de problem som metodvalet för med sig (1.5.3.).
1.5.1. Om intervjustudie som metod
Giltigheten i en intervjustudie ligger i att den som instrument mäter enskilda individers uppfattning om sin omvärld. En intervju kan dock inte sägas vara valid för någon annan än de intervjuades uppfattning, i det här fallet fem stycken gymnasielärare, och den här studiens allmängiltighet får ses som synnerligen begränsad.26 Lägg därtill, att det huvudsakligen är lärare från en och samma skola
(sånär som på en: ”Lärare V”). Det kan därför inte uteslutas att svaren som de intervjuade ger uttryck för, snarare har med en skolkultur att göra än själva lärarprofessionen som sådan.
1.5.2. Etiska överväganden
De intervjuade har på förhand fått veta att de ska redogöra för en lektion som de har planerat, och hur de har tänkt med upplägget av lektionen. För att maximera validiteten i intervjustudien har intervjuerna gjorts så lika varandra som möjligt. Istället för raka frågor har frågeområden27
konstruerats. Detta görs för att undvika att förutbestämma samtalet alltför mycket, och istället låta den intervjuade ta upp delaspekternas ordning i intervjun och därmed vara subjektet för utformningen av materialet. För att förstärka kongruensen intervjuerna emellan, är dessa frågeområden är likadana för varje intervju. Intervjuerna har skett individuellt och har ägt rum på platser där de intervjuade förmodas känna sig trygga, företrädesvis på deras egna arbetsplatser. Detta, återigen, för att låta den intervjuade som subjekt utforma materialet.28 Fem stycken
intervjuer, med fem lärare från fem olika ämnen har gjorts. I undersökningen är de annonyma, och
26 Jan Trost (1997) Kvalitativa intervjuer s. 47; s. 67 27 Se bilaga 1
hänvisas till som ”Lärare I” (en engelsklärare) ”Lärare II” (en samällskunskapslärare) ”Lärare III” (en svensklärare), ”Lärare IV” (en biologilärare) samt ”Lärare V” (en mattelärare).
Till sist är det viktigt att påpeka att det inte är de enskilda lärarnas kompetens som är av intresse för undersökningen. Syftet är inte, och har aldrig varit, att hänga ut några enskilda lärare, eller kritisera deras metoder eller grunden för dessa. Centralt för undersökningen är att komma närmre de förväntningar som lärarna själva har på professionen, och därmed kunna utröna något kring dess plats i den samhällsfilosofiska debatten.
1.5.2. Operationalisering
Analysen av intervjuerna är centrerad kring begreppsanvändning, ja pedagogisk diskurs om en så vill. Förutsättningen bakom en analys av diskurs ligger inte bara i att bryta distinktionen mellan idé och verklighet utan också att väva samman användandet av språk med handling. I fallet med den här uppsatsen kan då förutsättas att pedagogiska yttranden inte bara är språk utan samtidigt handlingar. Det språkliga mönstret sätter ramar för vårt sätt att tänka och vårt sätt att handla. Därför kan analysen av intervjuerna också säga något om olika typer av maktordningar, exempelvis den tidigare omnämnda systemvärldens kolonisation av livsvärlden.29 Nedan följer en redogörelse för
hur lärarnas språk pedagogik har kategoriserats och hur kategorierna ska förstås och hållas isär. Olika återkommande teman i analysen av intervjuerna har kategoriserats under begreppen
kontextberoende språk och kontextberoende sannfärdighet, interdiskursivt förhållande och språk från det pedagogiska fältet.
Kontextberoende språk och kontextberoende sannfärdighet
Denna begreppskategori omfattas av begrepp som är på olika sätt beroende av kontexten som den intervjuade befinner sig i för att yttrandet/handlingen ska bli förstådd. Ett fingerat fall där begreppet är helt kontextberoende skulle kunna se ut så här:
De måste lära sig att inte bara sitta och kasta ur sig åsikter, visserligen om ett och samma ämne, utan att lyssna på varandra.
Det kan dock även handla om att den intervjuade använder ett mer informellt begrepp när det är ett pedagogiskt begrepp som avses, och att det språket inte är hämtat ur pedagogisk vetenskap. I de fall
29 Göran Bergström & Kristina Boréus (2013) ”Diskursanalys” i Textens mening och makt. Metodbok för
samhällsvetenskaplig text-och diskursanalys red. Göran Bergström & Kristina Boréus s. 354f se också George Ritzer (2008) Sociologisk teori s.440-441
där den intervjuade säger att ”diskuterandet och turtagning är i fokus”, blir det i kontexten uppenbart för mig som intervjuar att begreppen ”diskuterande” och ”turtagning” motsvaras av ”flerstämmighet” och ”samtalspragmatik”. Då omnämns dessa som kontextberoende sannfärdighet.
Interdiskursivt förhållande
När de begrepp som används för att legitimera tillvägagångssättet för att förmedla kunskap, hämtas från andra fält än den pedagogiska vetenskapen så kategoriseras dessa under interdiskursivt förhållande. Det kanske kan vara relevant att påpeka att beskrivningen av undervisningen gärna kan hämtas från det vardagliga språket utan att det benämns som varken interdiskursivt eller kontextberoende. Däremot handlar det om acceptabiliteten för pedagogikens grund som i vissa fall finns i andra fält. De fall där acceptabiliteten finns i ett annat fält kan se ut så här:
[...]kursplaner, utifrån mitt perspektiv då, där engelskan har sina fyra områden ”tala, lyssna, läsa, skriva” där givetvis tala består av 25% av kursen.
Motiverar en lärare det pedagogiska greppet med att använda samtal i en lektion, genom att tillvägagångssättets giltighet hämtar sin acceptabilitet i ämneskonceptionen, så tolkas det som ett interdiskursivt förhållande. I anslutning till dessa fall resoneras istället kring varifrån diskursen hämtas i stället.
Från det pedagogiska fältet
Denna begreppskategori omfattar de fall där acceptabiliteten finns i pedagogisk forskning. Konkret kan detta se ut så här i materialet:
[...] Communicative language teaching: som lyfter fram just kommunikationen som språkinlärningens mål. Här visas en tydlig koppling (i form av en hänvisning) till ett forskningsfält som rör inlärning och därmed det ”ben” i läraryrket som har sin grund i vetenskapsdisciplinen pedagogik.
Egna utsagor om yrkessituationen
Vad gäller de yttranden som inte rör själva lektionen, utan mer hur lärarna beskriver utvecklingen av den pedagogiska delen av professionen, så diskuteras dessa under de begreppskategorierna ovan. Detta ämne berörs endast i korthet, men måste ändå finnas med som något slags ramverk kring hur
lärare själva uppfattar professionen. Detta rör framför allt då lärarna redogör för hur den interkollegiala interaktionen kring pedagogik ser ut.
1.5.3. Problem med att undersöka lärarnas planer om undervisning
En undersökning av olika olika lärares didaktiska planering måste betraktas som en normativ källa.
Metodologiskt sett är alltså undersökningen inriktad på lärarnas språk samt deras tolkningar och beskrivningar av den didaktiska processen. Det är alltså lärarens tankar och reflektioner kring undervisningsprocessen, och inte vad lärarens planer resulterade i eller om eleverna faktiskt lärde sig något av lektionen i fråga, som står i fokus för undersökningen. Det är således en fenomenografisk undersökning, som intresserar sig för uppfattningar om pedagogikens beskaffenhet.30 Undersökningen i sig gör därför inga anspråk på att utveckla eller säga något om
pedagogisk verksamhet, utan snarare något om pedagogikens betydelse för lärarens roll i sin profession. Denna avvägning har gjorts eftersom uppsatsen intresserar sig för hur lärarens didaktiska profession ser ut, och inte hur kunskapsförmedling fungerar eller hur teori omvandlas till praktik.
Eftersom relationen Forskningsdisciplin-Lärare-Lärare har sagts vara av intresse för undersökningen så bör kanske vetenskapen vara representerad i undersökningen. Därför är det kanske på sin plats att göra en reservation mot invändningar som efterfrågar en komparativ studie. Det är inte själva relationen som sådan som är intressant, utan att utröna något om pedagogikens roll i läraryrket. Därför ligger huvudfokus på lärarna och de metaspråk de använder för sina yttranden.
1.5.4. Disposition
Undersökningen är disponerad tematiskt, efter de olika begreppskategorierna i samma inbördes ordning som de presenterades i operationaliseringen. Efter det sammanställs resultatet, hur kategorierna förhåller sig inbördes till varandra samt en sammanfattning kring hur interaktionen kan beskrivas mellan lärare och mellan lärarprofessionen och pedagogisk vetenskap. Sist i uppsatsen diskuteras kring hur detta resultat kan tolkas och ställas i relation till Jürgen Habermas tankar om
det andra moderna.
2. Undersökning
Följande kapitel behandlar resultatet för studien av lärarnas svar i intervjuerna. Ingången till intervjustudien har varit att försöka diskutera kring varför lärarna resonerar som de gör gällande sin undervisning och sitt dagliga arbete. Lärarnas resonemang ses i studien som något av deras egen förväntan på sin profession och i förlängningen också på dess plats i samhället.
2.1. Kontextberoende sannfärdighet
De intervjuade lärarna har gett uttryck för att ha en pedagogisk tanke med ett tydligt fokus på elevernas kunskapsnivå och vad de bör utveckla, och att denna tanke också är själva målet med undervisningen. Det sällan dock så att det är den pedagogiska vetenskapen som ligger närmast till hands för att motivera och formulera den pedagogiska metoden. Lärare I uttrycker att hen tycker det är viktigt att:
[...]faktiskt samtala med varandra. Turtagning. Verbala signaler för att hålla med eller för att inte hålla med, som jag brukar göra ganska tidigt i ettan för att de ska komma in i det.31
Lärare III visar med ett liknande resonemang, då stor vikt läggs vid
Det handlar mycket om den formativa bedömningen och kvaliteten jag får på samtalet. När mina elever höll på med tal, så fanns det flera tillfällen när jag stod i matsalen och hade flera väldigt bra samtal som inte sker i klassrummet. Man har ett annat förhållningssätt, man har inte en-till-en mötet. För många elever är klassrummet inte en miljö som lockar till inspiration.32
Härvidlag vill jag argumentera för att båda lärarna söker efter någon slags acceptabilitet i pedagogisk vetenskap. Tankarna som formuleras i form av samtal eller en-till-en möte, tangerar teoretiska resonemang om att lärande sker genom interaktion eller genom det levinasianska ansikte-mot-ansikte mötet.33 Men istället för att använda sig av den gängse begreppsapparaten för
pedagogisk vetenskap, så landar formuleringen i ett mer vardagligt och kontextbundet språk. Därför vet en som som intervjuare inte om det är ett akademiskt språk. På samma sätt tangeras också Vygotskijs tanke om att uppnå den proximala utvecklingszonen genom interaktion med någon som
31 Intervju: ”Lärare I” 32 Intervju: ”Lärare III”
kan mer. Lärare III, exemplifierar med sin egen skoltid, där hen inte själv kände att läraren hade en kunskapsutvecklande roll:
Allt lärande handlar ju om att vi som är äldre ger till dem som är yngre eller liksom öppnar dörrar för dem. Kolla här, kan det vi kan! Och när jag inte fick det så kände jag mig vilsen.34
Ett vanligt förhållningssätt som återkommer till inlärning är att kunskapen uppkommer när eleverna får använda och producera något av de verktyg som de erhåller av läraren.
Det kan jag uppleva med naturkunskapen och biologin att det är svårt att diskutera, du måste ha faktan först.Då kan vi leka ”House”: sätt en diagnos, liksom. Då ska de ju applicera det som de har lärt sig. Faktan får de dels genom föreläsningar och dels genom laboration, praktiska övningar. Det kan jag uppleva med naturkunskapen och biologin att det är svårt att diskutera, du måste ha faktan först. Det är ett svårt område att, så att säga PBL:a på.35
”Lärare I” redogör för en liknande syn på lärande:
Jo, för att jag tror ju att, om de kan, om de förstår den rena faktan innan. Om de vet varför upplysningen kommer, effekterna av det och vad den reagerar mot och så vidare, så är det också lättare att kunna applicera och förstå den på djupet. Att då kan man, som i det här fallet titta på texter skrivna av tre olika upplysningsfilosofer och på det sättet försöka lista ut...vem som har skrivit vilken, och framför allt varför och hur man kan se det i texten och så vidare. Ska man få djupkunskapen så krävs det nog på något sätt att få...”basic” kunskapen först.36
Båda utsagorna ovan liknar varandra och redogör för en liknande syn på lärande. Första ska ”faktan in” för att sedan tillämpas i övningar. På det viset går det möjligen att argumentera för att det finns en metaspråkligt interaktion kring pedagogik, och en kan spekulera (som gjordes tidigare i studien) vart resonemanget kommer ifrån. Men det rör sig faktiskt inte om ett akademiskt metaspråk. På det hela taget saknar metaspråket, mot bakgrund av det resonemang som Fredrik Hansson för, den pedagogiska vetenskapens abstraktionsnivå.37 Språket i exemplen ovan är att betrakta som
kontextbundet, då hänvisningar till termer som ”fakta” och ”övningar” förekommer. Samtidigt utesluts alltså inte möjligheten till att det finns intentioner i yttranden ovan som tyder på att
34 Intervju: ”Lärare III” 35 Intervju: ”Lärare IV” 36 Intervju: ”Lärare II”
giltigheten för yttrandena hämtar acceptabilitet från pedagogiken. Men professionsutövningen visar ändå inte något interaktivt förhållande mellan vetenskap och praktik. Åtminstone inte utifrån yttranden ovan. Pedagogen som professionsutövare, såsom Marie Jedemark formulerar en profession, är alltså att betrakta frånvarande i dessa yttranden. Detta, eftersom Jedemark menar att ett yrke kräver ett vetenskapligt metaspråk som upprätthåller en kontakt med den akademiska disciplinen.38
Alexandersson påpekar att lärarna i hans undersökning lägger väldigt lite fokus på elevens förståelse av innehållet. Dock gör lärarnas intervjusvar i den här studien gällande att de på olika sätt för ett resonemang kring hur eleverna upplever mötet med kunskapen och med ämnet. Men det är, precis som Alexandersson beskriver lärarens roll, inte interaktionen som står i centrum. Dessutom så är inte själva resonemanget kring mötet avancerat ur en metaspråklig synvinkel. Det utgår ofta från att ”eleverna måste ha faktan först” med tanke på deras ”vardagsuppfattning”, för att sedan kunna ”leka House” (d.v.s. applicera en begreppsapparat som syftar till att fördjupa deras analytiska förmåga och förståelse kring ämnet).
2.2. Interdiskursivt förhållande
I detta avsnitt är tanken att redovisa de yttranden, i vilka den pedagogiska handlingen blir giltig då den hämtar sin acceptabilitet från andra fält än från pedagogisk vetenskap. Daniel Sundberg argumenterar för att lärare tjänar, ur professionalitetssynpunkt, på att röra sig bort från det pedagogiska fältet. Istället så är det andra vetenskapliga fält som legitimerar lärarens profession.39
Exempel på detta finns det också gott om i materialet. I följande avsnitt har olika diskursiva fält placerats i olika kategorier, beroende på var giltigheten för yttrandet hämtar sin acceptabilitet ifrån. Den pedagogiska metodiken blir giltig, då den hämtar sin acceptabilitet ifrån det akademiska ämne som man undervisar i (2.2.1), från styrdokument och bedömning (2.2.2.) samt andra yttre förutsättningar (exempelvis att eleverna är många, 2.2.3.).
38Marie Jedemark. (2006) Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker – En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag, s. 32.
39 Daniel Sundberg, ”Pedagogikämnet i ett förändrat akademiskt landskap – Pågående reformer, institutionella
ämnesmiljöer och disciplinformering i Sverige”, Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, E- tidskrift 2006:2/2007:1, s. 6f.
2.2.1 Ämnet
Mikael Alexandersson har påpekat att han i sin undersökning tycker sig skönja att lärarna har svårt att redogöra för metoden och skilja den från praktik och från innehållet.40Andersson och Lawenius
menar också att valet av innehåll väldigt sällan präglas av metodiska överväganden.41 I fusionen
mellan metod och innehåll så framstår det alltså som att det är innehållet som är det dominerande inslaget. Detta mönster går igen även i materialet. I undersökningen av intervjuerna är det i synnerhet ämnet som läraren undervisar i som gör det valda pedagogiska tillvägagångssättet giltigt. ”Lärare I” talar om varför samtal mellan eleverna är ett viktigt tillvägagångssätt i den valda lektionen:
För att som jag ser det är det ämnets syfte. Och det skiljer sig från andra ämnen för att ...där innehållet kanske spelar en större roll. I språkämne är min upplevelse att det är kommunikationen som är det väsentliga. Är du med på skillnaden där?42
Det som sker i detta yttrande bör relateras till Sundbergs beskrivning av lärarprofessionen. Alltså: tillvägagångssättet (samtal, kommunikation) är ett medel som har legitimitet i konceptionen av det akademiska ämnet (engelska i det här fallet) inte i pedagogisk kompetens eller pedagogisk forskning. Det kan vara på sin plats att påpeka att studien inte vill ifrågasätta själva metoden som sådan, det som avses lyftas fram här är att grunden för den pedagogiska metoden ligger i förståelsen av ämnet engelska och inte i det pedagogiska forskningsfältet. ”Lärare III” formulerar sig på ett liknande sätt om varför svenskämnet kräver föreläsningsmetodik.
Jag försöker ha dialogisk föreläsning, men det är svårt....det blir inte alltid så. Det jag tror är bra med katederundervisningen är tryggheten [...] och svenskämnet är så stort att där behöver man guidance. Jag har provat flipped classroom och sen var jag ändå tvungen att gå igenom det igen, sen blev jag tvungen att gå igenom en text som jag högläste ur.43
Vad ”Lärare III” menar med ”svenskämnet” i det här avseendet har är inte helt tydligt. Här tolkas det som att det är det akademiska ämnet Svenska, så som läraren själv förstår det, som avses i det här fallet och inte skolämnet Svenska. Detta antagande har gjorts på basis av att läraren
40 Mikael Alexandersson (1994) Metod och medvetande s. 255
41 Egil Andersson & Maria Lawenius (1983) Lärares uppfattning av undervisning s. 261ff 42 Intervju: ”Lärare I”
dessförinnan talar om hur hen saknade just ett tydligt ledarskap när hen studerade Svenska på universitetet. Hos såväl ”Lärare IV” som ”Lärare II” så finns det tendenser som visar att innehållet påverkar de metodiska överväganden snarare än tvärtom:
Det kan jag uppleva med naturkunskapen och biologin att det är svårt att diskutera, du måste ha faktan först. Det är ett svårt område att, så att säga PBL:a på.44
Om de vet varför upplysningen kommer, effekterna av det och vad den reagerar mot och så vidare, så är det också lättare att kunna applicera och förstå den på djupet. Att då, som i det här fallet titta på texter skrivna av tre olika upplysningsfilosofer och på det sättet försöka lista ut…vem som har skrivit vilken, och framför allt varför och hur man kan se det i texten och så vidare.45
Här återkommer alltså vikten av att redogöra för faktan först för att sedan tillämpa den i övningar. Som synes i citaten ovan, så är vägen till den pedagogisk strategis en väg som passerar inom ämnet och hämtar acceptabilitet där. Med andra ord, så ges giltigheten i det pedagogiska handlandet ovan i kraft av de förutsättningar som ämnet ger.
2.2.2. ”Styrdokument”
Ytterligare ett fält där acceptabiliteten för ett yttrandes giltighet hämtas ifrån är styrdokument och bedömning. Detta fält har visat sig vara det som lärarna själva hänvisar till då intervjun föreslår att de måste legitimera sin hur förmedlingen av kunskap i undervisningen går till. ”Lärare III” berättar om sin målbild om att lektionsplaneringen alltid ska vara ”explicit”, som hen uttrycker det.
Bland annat att jag från början går ut hårt och säger ”ja, ok, kunskapskraven” [...] jag säger att ”här står det svart på vitt vad som är en bra text. En bra text har sammanhang, tydlighet, struktur och ett bra formulerat språk. ”Det står här, det är vår verktygslåda. Vi gör detta för att vi ska kunna detta [...] Och att man som elev ska förstå hur uppgiften, styrdokument, kunskapskrav o.s.v. hänger ihop. Om det så spänner över en hel termin.46
Grunden för det pedagogiska handlandet är att vara tydlig i sin förmedling av kunskapsstoff. Det som framför allt är anmärkningsvärt i det här yttrandet är hur kunskapskraven fungerar som en anledning till själva lektionen och det är också dessa som ger tydlighet (”explicit”) och legitimitet
44 Intervju: ”Lärare IV” 45 Intervju: ”Lärare II” 46 Intervju: ”Lärare III”
till planeringen av lektioner. Även bedömningen av kunskapen fungerar som en acceptabilitetsplattform för det pedagogiska handlandet och för kunskapsförmedling, inte minst för elevernas skull:
Jag tror ju mycket på att kunskapen sker vid bedömning, jag planerar mycket utifrån styrdokument. Och att man som elev ska förstå hur uppgiften, styrdokument, kunskapskrav o.s.v. hänger ihop. Om det så spänner över en hel termin. 47
”Lärare I” förklarar sitt val att koncentrera sig på kommunikation och samtal vid sin lektion.
Jag vill tro att jag har utgått ifrån dem [kursplaner, min anm.] när jag har valt både ämne och innehåll. Om du med styrdokument då menar, om vi då börjar på den lägsta nivån med kursplaner, utifrån mitt perspektiv då, där engelskan har sina fyra områden ”tala, lyssna, läsa, skriva” där givetvis tala består av 25% av kursen [sic!]. Därför en väldigt viktig del .48
Med ”engelska” avses i det här fallet skolämnet engelska, såsom det formulerats av Skolverket. Uppdraget som en exekutiv tjänsteman visar sig också vara en viktig del för att legitimera det arbete som en utför.
”Lärare V” intar en kritisk position gentemot styrdokumenten och den pedagogiska handlingsfriheten. Den tangerar Gert Biestas resonemang om att praktiken ger litet utrymme för teoretiska utgångspunkter:
Nja, alltså strukturen i ämnet ÄR svårrubbad. Det är ju också safe att räkna i boken. Men jag och min kollega vill ju ”glömma” boken. Men då är det samtidigt så att ”vågar jag det”. För att det är så konkret vad som ska komma ut på andra sidan.
Här framstår det alltså som att ämnet – men framför allt styrdokumenten – direkt påverkar förutsättningarna för pedagogiska resonemang. Men det är också vanligt att lärarna ger bilden av en mer indirekt påverkan, i form av att tiden inte räcker till i förhållande till vad man ska hinna förmedla på ett år. Lärare II:
Man skulle kunna lägga två veckor på att jobba med Upplysningen utifrån ett mer abstrakt perspektiv egentligen, det hade varit jättebra. Att de själva tänker som en upplysningsfilosof, att man sätter in det i det historiska sammanhanget och så. Men det har man inte tid till. Det handlar om tidsbrist helt enkelt. Hade jag haft en timme till i veckan, hade historia 1b sett helt annorlunda
47 Intervju: ”Lärare III” 48 Intervju: ”Lärare I”
ut. Nu är det ungefär en genomgångslektion, en övningslektion. Jag försöker hålla det så gott det går. Jag hade gärna gjort fler övningslektioner, med funderingar och själv komma på slutsatser under övningar, eller under lektioner så att säga o.s.v.[...] Alltså mitt argument till att jag använder det är att ”det klarar av det” och tidsbristen. Säger någon att man bör göra på något annat sätt så har jag nog inte så bra argument egentligen. Mer än att det är en effektiviseringsgrej. Jag tjänar tid, vilket gör att jag kan fokusera på en övning sen. Det är effektivt. Kringdiskussionerna blir ju mer, djupkunskapdiskussioner.49
”Lärare V” ger också exempel på hur tidsbristen påverkar utformningen av lektionerna, i den mån att matematikundervisningen ofta landar i att räkna ur böckerna.
Ja sen är det ju svårt för mig eftersom jag är på komvux så har jag väldigt lite tid. Jag har liksom inte råd att sväva ut. Jag kan inte offra en kull. Även fast jag skulle vilja. Jag har liksom ingen tid att korrigera. Så det blir väldigt enformigt. Att det handlar om att nöta in saker bara. Och...ja. Men jag tror fortfarande att det går.50
Vad gäller tidsbristen som grund för det pedagogiska handlandet så kan en framför allt peka på att yrkesutövandets förutsättningar präglas i väldigt hög grad av de förväntningar som Skolverket ställer på kunskapsstoffet som ska förmedlas i professionsutövandet. Det stoff som förväntas förmedlas visar sig i citatet från ”Lärare II” ha en viktig roll i valet av pedagogiskt tillvägagångssätt, till den milda grad att det är tidsmässiga – inte pedagogiska – överväganden som främst ligger till grund för ett pedagogiskt yttrande. Den rörelse Sundberg pekar på, som en rörelse bort från pedagogik mot andra fält, visar sig här vara en rörelse mot det uppdrag som Skolverket sätter upp.51 En rörelse från pedagogik till offentlig tjänsteman, alltså.
I detta avseende är också det yttrande som tidigare diskuterats relevant, när ”Lärare III” uttryckte att lektionerna planeras ”explicit” utifrån styrdokument och kunskapskrav. Mönstret som träder fram i den här argumentationen är inte stort (återigen: materialomfånget är begränsat), men det pekar ändå på att det är i styrdokument och bedömning som professionalitet vederläggs av lärarna.
49 Intervju: ”Lärare II” 50 Intervju: ”Lärare V”
51 Daniel Sundberg, ”Pedagogikämnet i ett förändrat akademiskt landskap – Pågående reformer, institutionella
ämnesmiljöer och disciplinformering i Sverige”, Studies in Educational Policy and Educational Philosophy, E- tidskrift 2006:2/2007:1, s. 6f.
2.2.3. Yttre förutsättningar
När lärarna har reflekterat över sin lektionsplanering har ofta den rena föreläsningsmetodiken kommit på tal. Anledningen till, eller grunden för, detta pedagogiska yttrande hämtas då från förutsättningar utanför skolan. Att klasserna är stora är en yttre förutsättning som sätter villkoren för det pedagogiska och didaktiska tillvägagångssättet. Det kan exempelvis se ut på följande vis. ”Lärare I” resonerar kring varför den kommunikativa ansatsen i hens lektion kan stöta på problem:
Det kan vara rent strukturella problem. Att ha diskussionsövningar på det här sättet är problematiskt när man har 36 elever. Det gör ju att det är svårt att vara med överallt. Det förekommer väldigt mycket bra diskussioner som jag missar. Det är ju ett rent strukturellt problem.52
”Lärare III” förklarar grunden till varför rena föreläsningar och genomgångar är ett grepp som används:
Jag har mycket föreläsningar här för att de är många. Jag tycker att det är svårt. Man har ofta en hög teoretisk nivå på tänkandet. Målet är ju att eleven ska ha så bra kunskap som möjligt, men den praktiska förutsättningarna är ju annorlunda. Och de förutsättningarna skiljer sig mycket från vad man har som målbild. Det är svårt att omvandla omvandla teori till praktik.53
”Lärare IV” resonerar om Problembaserat lärande i förhållande till skolans pedagogiska förutsättningar:
Jag har ju jobbat med ren PBL på universitetet men den situationen vi för nu sätter ju ramarna för pedagogiken. Det behöver rätt så mycket stöd. Då behöver ju tutorn i det här fallet vara närvarande hela tiden. Men i klass på 33 elever så går det ju inte på det sättet.54
Här är det också relevant att lyfta in Gert Biestas kritik av att det pedagogiska språket har urholkats av läraryrkets praktiska förutsättningar. Biesta fler teoretiska utgångspunkter i det pedagogiska resonemanget och detta omöjliggörs av de ramar som sätts av läraryrkets praktik i det moderna samhället.55
52 Intervju: ”Lärare I” 53 Intervju: ”Lärare III” 54 Intervju: ”Lärare IV”
55 Mikael Segolsson (2011) Lärandets hermeneutik
Ovan ges rent konkret exempel på hur det pedagogiska tillvägagångssättet präglas av ett stort elevantal. Acceptabiliteten hämtas då ifrån andra fält än det pedagogiska. Andersson och Lawenius påpekar att lärarna i deras undersökning behandlade metodiken för förmedling av undervisningens innehåll, i väldigt liten grad.56 I yttranden ovan behandlas förvisso metodiken, men grunden – acceptabiliteten – för dem är inte pedagogiska. Vart hämtas acceptabiliteten ifrån?
För att resonera något kring det stora elevantalet per lärare, så vill jag argumentera utifrån premissen att den förutsättningen primärt har ekonomiska förklaringar. Personal är dyrt, många elever genererar ökad skolpeng. Istället för att yttrandets giltighet hämtar sin acceptabilitet i från vetenskap kring kommunikation, så görs det utifrån de förutsättningar som ekonomin skapar. Ekonomiska överväganden intar en framskjuten position i förhållande till pedagogisk vetenskap och kommunikation med eleverna. Med andra ord är grunden pedagogikens normer och villkoren för dess handlande inte en självständig överbyggnad i förhållande till den ekonomi som finansierar den, utan direkt påverkad av den. Detta förhållande skulle av Jürgen Habermas beskrivas som något av ett typexempel på en systemvärldens kolonisation av livsvärlden.57
2.3. Förhållandet till det lilla pedagogiska fältet
I samband med intervjuerna har det visat sig vara svårt att kunna utröna en tydlig relation till forskningsfältet pedagogik. Som syntes i förra avsnittet så har det ofta handlat om att acceptabilitet för yttrandets giltighet hämtas hos ämnet, hos styrdokumenten och hos olika yttre förutsättningar snarare än hos pedagogiken som vetenskaplig disciplin. Dessförinnan, i kapitel 2.1. argumenterades för att det finns pedagogiska intentioner, men att den begreppsliga abstraktionsgraden är förhållandevis låg. Det förefaller vara så att pedagogiken är ett väldigt litet fält i förhållande till de andra. Detta trots att det alltså utgör närmare en tredjedel av lärararnas utbildning. Ett litet fält alltså. Det innebär dock inte att det inte finns närvarande över huvudtaget. I kapitel 2.2. resonerade ”Lärare IV” kring varför hen inte använder Problembaserat Lärande i många undervisningssituationer. Vid intervjun med ”Lärare I” ges ytterligare ett exempel, då hen kommer in på just en begreppsapparat kring språkinlärning och hänvisar till den vid diskussionen om det pedagogiska tillvägagångssättet.
56 Egil Andersson & Maria Lawenius (1983) Lärares uppfattning av undervisning s. 261ff 57 George Ritzer (2008) Sociologisk teori s.440-441
(L1) Den vilar på kursplan och styrdokument, alltså på Skolverket. Och på språkforskning. Om du ber mig nämna personer...? Så skulle jag inte kunna nämna det här och nu. Det handlar mer om teoribildning
(J) Vilka är de teoribildningarna?
(L1) Det finns en teoribildning som heter CLT. Communicative language teaching: som lyfter fram just kommunikationen som språkinlärningens mål. Det har genom åren funnits många andra skolor som har satt andra mål. Man har lärt sig igenom att översätta. Eller man lär sig genom grammatiken. Men man har under den moderna språkforskningen understrukit kommunikationen. Det går igen även i styrdokumenten också. Att det är kommunikationen som står i centrum.58
Det ”Lärare I” ger uttryck för ovan är alltså en tydlig hänvisning till en forskningsdisciplin som rör pedagogik och inlärning. Yttrandet vilar på två ben: Skolverkets styrdokument och på språkforskning. ”Lärare I” är förvisso snabb med att påpeka att den pedagogiska forskningen även legitimeras i styrdokumenten, vilket väl kan peka på att ”styrdokumentsbenet” är betydligt mer bärande än ”språkforskningsbenet”. Samtidigt går det inte att bortse ifrån att det ändå finns en tanke om att kommunikationen är både målet och medlet för undervisningen, och att grunden för ett sådant pedagogiskt handlande faktiskt hämtar sin acceptabilitet ifrån pedagogisk forskning. Detta pedagogiska övervägande – att interaktionen är både medel och mål – ska i en habermasiansk kontext förstås som ett kommunikativt handlande, en livsvärdslig rationalitet.59 Till förståelsen av
detta yttrande bör också tillfogas att metaspråket hämtas från pedagogisk vetenskap. Enligt Marie Jedemark är det just detta som krävs för att ett yrke ska vara professionellt. Därför finns det bitar av yttrandet, som också har en professionell acceptabilitet.60
”Lärare III” resonerar kring varför undervisningen är förhållandevis av monologisk karaktär:
Jag har provat flipped classroom och sen var jag ändå tvungen att gå igenom det igen, sen blev jag tvungen att gå igenom en text som jag högläste ur. Alla säger att flipped classroom är liksom ”åh nu kan vi ägna 60 minuter åt diskussion”. NEJ. De kan inte ta sig igenom en text på egen hand. Jag är inte så säker på hur effektiv en diskussion i helklass är.61
58 Intervju: ”Lärare I”
59 Mikael Carleheden (1996) Det andra moderna: Om Jürgen Habermas och den samhällsteoretiska diskursen om det
moderna s.34
60Marie Jedemark. (2006) Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker – En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag, s. 32.
Jag skiter i att de gör annat, men de får i alla fall någon som leder. Jag gick ju i skolan på 90-talet och det var ju väldigt mycket PBL – ah, ta reda på, forska, gör det, gör det men ramarna blir för luddiga.62
I yttrandena ovan blir förhållningssättet och rörelsen ifrån det pedagogiska fältet mer explicit. ”Lärare III” förklarar varför PBL och annan mindre lärarcentrerad pedagogik är oanvändbar i arbetet. Den upplevs dels sakna förankring i elevernas kunskapsnivå (”de kan inte ta sig igenom en text på egen hand – därför inte Flipped Classroom), dels vara ineffektiv. Dessutom upplevs PBL och att forska, ta reda på saker själv verka som ett försvagande av lärarens roll som ledare och kunskapsförmedlare.
Det som bör belysas i det här yttrandet är att läraren är medveten om att det pedagogiska fältet finns närvarande i professionsutövningen, men upplevs inte vara professionen till gagn. Samma lärare förordar snarare att undervisningen bör vara lärarcentrerad och ha ständig och tydlig förankring i kunskapskraven (se sidan 15). Det pedagogiska fältet finns närvarande och erkänns alltså. Här är också Alexanderssons poäng viktig då han påpekar att pedagogiken, när den erkänns, lägger fokus på lärarens agerande - inte interaktionen med elever.63”Lärare III” ger ocksåintrycket
att hen inte ser pedagogiken som ett fält som hen är benägen att hämta acceptabilitet till sina yttranden ifrån. ”Lärare V” uttrycker en viss kritik mot kollegornas förhållningssätt till pedagogisk vetenskap och hur den kan utveckla professionen:
Framför allt bland ”de trötta” liksom. De som slår ifrån sig det nya med att ”det jag gör har alltid funkat” liksom...det handlar mycket om lärarnas engagemang. Framför allt engagemanget för utveckling. För att ta in forskning. Att folk måste sluta vara rädda för att ta in forskning utifrån och så. Det som försvinner då är ju framför allt elevernas motivation.64
2.4 Förhållande till interkollegial kommunikation
För att läraryrket ska vara professionellt behövs ett professionellt metaspråk.65 Det är därför av
intresse att ta reda på vad de kollegiala samtalen handlar om. I 2.2. lyfts fram att det är styrdokument/bedömning och det akademiska ämnet som är de främsta acceptabilitetsplattformarna för professionsutövningen. Materialet har alltså inte pekat på så många exempel på interaktion med
62 Intervju: ”Lärare III”
63 Mikael Alexandersson (1994) Metod och medvetande s. 255 64 Intervju: ”Lärare V”
65Marie Jedemark. (2006) Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker – En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag, s. 33
den vetenskapliga disciplinen pedagogik, varför också abstraktionsnivån i resonemangen kring tillvägagångssättet är låg. Detta ger vid handen att pedagogik utgör ett förhållandevis litet fält i professionsutövningen. Dessa proportioner speglas även vid den interkollegiala kommunikationen. Detta antagande stärks också av Hans Åke Scherp, som lyfter fram att den pedagogiska utvecklingen som kan ske lärare emellan lämnas därhän, till förmån för en mer erfarenhetsbaserad syn på pedagogisk utveckling.66 ”Lärare I” ger uttryck för liknande förutsättningar i hens dagliga
arbete:
Det är inte särskilt mycket språkforskning som diskuteras. Mest bedömning. Det är stor övervikt på bedömningsfrågor. Samtalen i sig är inte formaliserade och styrda. Även de pedagogiska samtalen vi har är formellt uppstyrda men inte formellt styrda i sig. Det är ett rätt så formellt tillvägagångssätt.67
”Lärare I” lyfter fram att bedömning och styrdokument har en framskjuten position i de kollegiala samtalen i förhållande till forskning om språkinlärning. Dessutom påpekas att själva samtalen om arbetet inte är reglerat i hur och om man ska tala om professionen utan snarare när. ”Lärare V” ger en liknande bild när hen säger att ”det finns bara uppgifter att göra för att rektorerna nöjda.”68
”Lärare III” berättar också att:
Det pedagogiska är mest på informell nivå[...] rektorn säger nu ska ni prata om bedömning, ta med er prov och sen ska ni prata om kunskapskraven. Men det blir inte så inressant när det är styrt sådär uppifrån. Så det blir mest på informell nivå. Jag har ju ett pågående samtal med R om vad ska vi göra, vad gör du, låna dig mitt material o.s.v. Om man pratar om bedömningsstöd så är det mycket ”kan du hjälpa mig”.69
Ovan ger ”Lärare III” och ”Lärare I” uttryck för att pedagogiska samtal sker på informell nivå. Rektorn kan möjligen styra upp formaliserade samtal och möten kring bedömning, men pedagogiken lämnas till arbetslagen i det dagliga arbetet och diskuteras då sällan eller inte alls. ”Lärare IV” ger en likartad bild, där man ibland kan ta intryck från varandra vad gäller
66 Hans Åke Scherp. (2003). ”Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling.” I G. Berg & H.-Å. Scherp
(red.), Skolutvecklingens många ansikten, s 31
67 Intervju: ”Lärare I” 68 Intervju: ”Lärare V” 69 ”Intervju: ”Lärare III”
examinationer och där olika metodologiska moment ändå är närvarande i den informella kommunikationen lärare emellan. Mest framträdande är ändå bedömningen:
Det handlar om bedömning mycket. Det är ju mycket beroende på ämnen. Det är ju oerhört olika saker man brottas med, hur ska man göra detta formativt. Det är olika hur Skolverket har formulerat det. Men diskussioner...men så är det absolut...det är svårt med biologi, hur ska jag förmedla det här begreppet. Då är det bäst att ha en kollega. Sen kan jag mycket väl komma till A eller någon av de andra. ”Hur lägger ni upp gruppövningar”. Rent metodmässigt skulle jag vilja säga. Det kan ju vara väldigt intressant med samhällsvetenskap och så och prata ”hur kan man kanske jobba på andra sätt?”. Men diskussionsgrupper och så är man nog bättre på i andra ämnen.70
För att sammanfatta ger samtliga lärarna ovan bilden av att interaktionen kring det dagliga arbetet till största delen handlar om bedömning och styrdokument. Vad gäller förhållandet till pedagogisk utveckling ger ”Lärare II” ett intressant svar:
Det är ganska få ämnesdidaktiska diskussioner faktiskt. Det borde vi kanske, men vi är ju också ganska övertygade om att det vi gör är ok, och det gör ju kanske att man känner att man inte behöver prata om det.71
Här gör sig Scherps påpekande gällande, då han påpekar att lärarnas pedagogiska utveckling är hänvisad till deras egen erfarenhet och att detta är ett förfarande som inverkar konserverande på den pedagogiska utvecklingen.72 ”Lärare II” uttrycker att anledningen till att de inte diskuterar didaktik
är att deras erfarenhet övertygar dem att de redan gör ”rätt”, men korrigerar samtidigt bilden:
Det är ju egentligen helt fel [...] men å andra sidan har vi ingen pedagogisk uppmaning uppifrån att göra det. Vi har inga forum för det, vi får inga verktyg för det, vi får inte tid, utan det är mer bara såhär ”nu sitter jag här och har ett problem hur ska jag lösa det, [NN] har du ett bra förslag”?73
Samtliga lärare har därmed uttryckt att den pedagogiska diskussionen på arbetsplatsen inte är formaliserad, eller kommunikativt förnuftsmässig. Det normativa samband kring en pedagogisk förnuftsmässig kommunikation – den som beskrevs i Figur 1.1, kapitel 1.3.1. – visar sig innehålla
70 Intervju: ”Lärare IV” 71 Intervju: ”Lärare II”
72 Hans Åke Scherp. (2003). ”Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling.” I G. Berg & H.-Å. Scherp
(red.), Skolutvecklingens många ansikten, s 31
