För att läraryrket ska vara professionellt behövs ett professionellt metaspråk.65 Det är därför av
intresse att ta reda på vad de kollegiala samtalen handlar om. I 2.2. lyfts fram att det är styrdokument/bedömning och det akademiska ämnet som är de främsta acceptabilitetsplattformarna för professionsutövningen. Materialet har alltså inte pekat på så många exempel på interaktion med
62 Intervju: ”Lärare III”
63 Mikael Alexandersson (1994) Metod och medvetande s. 255 64 Intervju: ”Lärare V”
65Marie Jedemark. (2006) Lärarutbildningens olika undervisningspraktiker – En studie av lärarutbildares olika sätt att praktisera sitt professionella uppdrag, s. 33
den vetenskapliga disciplinen pedagogik, varför också abstraktionsnivån i resonemangen kring tillvägagångssättet är låg. Detta ger vid handen att pedagogik utgör ett förhållandevis litet fält i professionsutövningen. Dessa proportioner speglas även vid den interkollegiala kommunikationen. Detta antagande stärks också av Hans Åke Scherp, som lyfter fram att den pedagogiska utvecklingen som kan ske lärare emellan lämnas därhän, till förmån för en mer erfarenhetsbaserad syn på pedagogisk utveckling.66 ”Lärare I” ger uttryck för liknande förutsättningar i hens dagliga
arbete:
Det är inte särskilt mycket språkforskning som diskuteras. Mest bedömning. Det är stor övervikt på bedömningsfrågor. Samtalen i sig är inte formaliserade och styrda. Även de pedagogiska samtalen vi har är formellt uppstyrda men inte formellt styrda i sig. Det är ett rätt så formellt tillvägagångssätt.67
”Lärare I” lyfter fram att bedömning och styrdokument har en framskjuten position i de kollegiala samtalen i förhållande till forskning om språkinlärning. Dessutom påpekas att själva samtalen om arbetet inte är reglerat i hur och om man ska tala om professionen utan snarare när. ”Lärare V” ger en liknande bild när hen säger att ”det finns bara uppgifter att göra för att rektorerna nöjda.”68
”Lärare III” berättar också att:
Det pedagogiska är mest på informell nivå[...] rektorn säger nu ska ni prata om bedömning, ta med er prov och sen ska ni prata om kunskapskraven. Men det blir inte så inressant när det är styrt sådär uppifrån. Så det blir mest på informell nivå. Jag har ju ett pågående samtal med R om vad ska vi göra, vad gör du, låna dig mitt material o.s.v. Om man pratar om bedömningsstöd så är det mycket ”kan du hjälpa mig”.69
Ovan ger ”Lärare III” och ”Lärare I” uttryck för att pedagogiska samtal sker på informell nivå. Rektorn kan möjligen styra upp formaliserade samtal och möten kring bedömning, men pedagogiken lämnas till arbetslagen i det dagliga arbetet och diskuteras då sällan eller inte alls. ”Lärare IV” ger en likartad bild, där man ibland kan ta intryck från varandra vad gäller
66 Hans Åke Scherp. (2003). ”Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling.” I G. Berg & H.-Å. Scherp
(red.), Skolutvecklingens många ansikten, s 31
67 Intervju: ”Lärare I” 68 Intervju: ”Lärare V” 69 ”Intervju: ”Lärare III”
examinationer och där olika metodologiska moment ändå är närvarande i den informella kommunikationen lärare emellan. Mest framträdande är ändå bedömningen:
Det handlar om bedömning mycket. Det är ju mycket beroende på ämnen. Det är ju oerhört olika saker man brottas med, hur ska man göra detta formativt. Det är olika hur Skolverket har formulerat det. Men diskussioner...men så är det absolut...det är svårt med biologi, hur ska jag förmedla det här begreppet. Då är det bäst att ha en kollega. Sen kan jag mycket väl komma till A eller någon av de andra. ”Hur lägger ni upp gruppövningar”. Rent metodmässigt skulle jag vilja säga. Det kan ju vara väldigt intressant med samhällsvetenskap och så och prata ”hur kan man kanske jobba på andra sätt?”. Men diskussionsgrupper och så är man nog bättre på i andra ämnen.70
För att sammanfatta ger samtliga lärarna ovan bilden av att interaktionen kring det dagliga arbetet till största delen handlar om bedömning och styrdokument. Vad gäller förhållandet till pedagogisk utveckling ger ”Lärare II” ett intressant svar:
Det är ganska få ämnesdidaktiska diskussioner faktiskt. Det borde vi kanske, men vi är ju också ganska övertygade om att det vi gör är ok, och det gör ju kanske att man känner att man inte behöver prata om det.71
Här gör sig Scherps påpekande gällande, då han påpekar att lärarnas pedagogiska utveckling är hänvisad till deras egen erfarenhet och att detta är ett förfarande som inverkar konserverande på den pedagogiska utvecklingen.72 ”Lärare II” uttrycker att anledningen till att de inte diskuterar didaktik
är att deras erfarenhet övertygar dem att de redan gör ”rätt”, men korrigerar samtidigt bilden:
Det är ju egentligen helt fel [...] men å andra sidan har vi ingen pedagogisk uppmaning uppifrån att göra det. Vi har inga forum för det, vi får inga verktyg för det, vi får inte tid, utan det är mer bara såhär ”nu sitter jag här och har ett problem hur ska jag lösa det, [NN] har du ett bra förslag”?73
Samtliga lärare har därmed uttryckt att den pedagogiska diskussionen på arbetsplatsen inte är formaliserad, eller kommunikativt förnuftsmässig. Det normativa samband kring en pedagogisk förnuftsmässig kommunikation – den som beskrevs i Figur 1.1, kapitel 1.3.1. – visar sig innehålla
70 Intervju: ”Lärare IV” 71 Intervju: ”Lärare II”
72 Hans Åke Scherp. (2003). ”Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling.” I G. Berg & H.-Å. Scherp
(red.), Skolutvecklingens många ansikten, s 31
något annorlunda variabler i materialet. Därför bör det tydliggöras att studien bygger vidare resonemanget kring lärarprofessionen kring följande premisser:
* Giltigheten för professionsutövandet hämtar inte sin acceptabilitet i den vetenskapliga disciplinen pedagogik.
* Interaktionen i lärarprofessionen handlar i många fall om annat än pedagogik.
* Pedagogik som akademiskt fält är förhållandevis litet i relation till andra fält i lärarprofessionen.
Vad handlar interaktionen om då? Tidigare har visats att acceptabiliteten för lärarnas yttrande i termer av undervisning och pedagogiska tillvägagångssätt ofta finns i bedömning och styrdokument. ”Lärare I” hävdade tidigare att det är ”mest bedömning” som diskuteras, ”Lärare III” att mycket av den interkollegiala kommunikation som ledningen initierar kretsar kring bedömning. ”Lärare II” anser att lärarna inte får några verktyg att tala pedagogiskt med kollegor. För att summera kan man alltså säga att lärarnas utsagor ger vid handen att interaktionen mellan kollegor huvudsakligen kretsar kring bedömning. Mot bakgrund av att mycket av professionsutövningen också formulerades i interaktion med Skolverkets styrdokument torde idealtypen i 1.1. kunna revideras och därmed tecknas grafiskt på följande vis:
Figur 1.2. Professionellt metaspråk i läraryrket.
Det bör understrykas att bilden ovan är en renodling av hur studiens – förhållandevis begränsade – material ser ut. Poängen med en idealtyp av det här snittet är att tydliggöra kring var giltigheten professionsutövandet bör hämta sin acceptabilitet ifrån (i yrkets akademiska fält, se Figur 1.1.) och var giltigheten för de intervjuade lärarnas professionsutövning företrädesvis hämtar sin acceptabilitet ifrån. Tidigare har nämnts att ämnet som lärarna undervisar i också är en förekommande acceptabilitetsplattform, men Figur 1.2. understryker att det är kring bedömning och Skolverkets styrdokument som huvuddelen av interaktionen mellan lärare kretsar kring. Därtill
avser figuren att att tydliggöra att giltigheten i det pedagogiska tillvägagångssättet hämtar sin acceptabilitet från i huvudsak från styrdokumenten, inte från pedagogisk vetenskap.