Språkliga svårigheter i
uppgifter
En analys av läromedel i svenska för årskurs 4
Författare: Cecilia Andersson Handledare: Maria Lindgren
Examinator: Charlotte Hommerberg Termin: VT20
Abstract
I den här studien presenteras en läromedelsanalys utifrån konkreta och abstrakta språkdrag. Studiens syfte är att undersöka språkets svårighetsnivå i två läromedel, utifrån att besvara hur uppgifter i olika delar av läromedlen förhåller sig till abstrakta och konkreta språkdrag samt hur språkdragen utvecklas från början till slutet. För att besvara forskningsfrågorna används uppgifter från materialen Klara Svenskan och Språkskrinet med ett urval av 20 uppgifter i början, mitten och slutet av böckerna. Lexikogrammatikens abstrakta-konkreta dimension används som metod för att urskilja språkdragen konkret och abstrakt i uppgifterna vid analysen och studien utgår ifrån Legitimation Code Theory som belyser svårighetsnivån utifrån gravitation och densitet som indikerar på abstrakta och konkreta språkdrag. I resultatet presenteras förekomsten av abstrakta och konkreta språkdrag utifrån andel per 100 ord för varje del av läromedlen samt utvecklingen av språkets svårighetsnivå från början, mitten och sluten av läromedlen. Början av läromedlen indikerar på hög andel konkreta språkdrag därefter minskar andelen konkreta språkdrag i mitten och slutet av läromedlen. I samband med konkretionens minskning visar resultatet att abstraktionen ökar, vilket kopplas till att språkutveckling förflyttas från det konkreta språket mot det abstrakta språket. I diskussionen beskrivs behovet av ytterligare forskning inom läromedel och abstrakta och konkreta språkdrag, för att stödja lärare i att uppmärksamma de svårigheter elever kan ha med att förstå uppgiftsbeskrivningar i läromedel.
Nyckelord
Konkret språkdrag, abstrakt språkdrag, lexikogrammatik, språklig svårighetsnivå, semantisk gravitation, semantisk densitet
Keywords
Concrete language characteristics, Abstract language characteristics, Lexicogrammar, Linguistic difficulty, Semantic gravity, Semantic density.
Linguistic difficulties in task descriptions
An analysis of textbooks in the subject Swedish for grade 4.
Tack
Varmt tack till alla lärare och andra studenter som stöttat och opponerat på mitt arbete. Jag vill förmedla ett extra stort tack till handledaren Maria som har tagit tid till att svara på alla frågor som uppstått samt gett god vägledning, feedback och stöttning under arbetets gång.
Jag vill tacka förlaget Majema för bidraget av materialet och för förlagets godkännande att publicera en bild från materialet. Ert bidrag möjliggjorde att studien kunde genomföras. Jag vill även tacka för att förlaget Natur & Kultur godkänner publicering av en bild från materialet, vilket ger läsarna stöd i läsningen.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte ... 2
3 Begrepp ... 2
4 Tidigare forskning ... 3
4.1 Utveckling utifrån konkreta och abstrakta språkdrag... 4
4.2 Elevers möte med konkreta och abstrakta språkdrag ... 5
4.3 Sammanfattning ... 6 5 Teori ... 7 6 Material ... 8 6.1 Urval av läromedel... 8 6.1.1 Sammanställning av materialen... 10 6.2 Urval ... 10 6.3 Etiska principer ... 10 7 Metod ... 11 7.1 Kvalitativ analys ... 11 7.2 Kvantitativ analys ... 12 8 Resultat ... 12
8.1 Konkret och abstrakt språkbruk i uppgifterna i början ... 13
8.1.1 Konkreta drag ... 13
8.1.2 Abstrakta språkdrag ... 15
8.1.3 Slutsats om svårighetsnivån i uppgifterna i början... 16
8.2 Konkret och abstrakt språkbruk i uppgifterna i mitten ... 16
8.2.1 Konkreta språkdrag ... 16
8.2.2 Abstrakta drag ... 18
8.2.3 Slutsats om svårighetsnivån ... 19
8.3 Konkret och abstrakt språkbruk i uppgifterna i slutet ... 20
8.3.1 Konkreta språkdrag ... 20
8.3.3 Slutsats om svårighetsnivån ... 23
8.4 Sammanfattning ... 23
9 Diskussion ... 25
9.1 Resultatdiskussion ... 25
9.2 Metod och material ... 27
9.3 Fortsatt forskning ... 29
Referenser ... 30
F
IGURFÖRTECKNING FIGUR 1.KONKRET OCH ABSTRAKT SPRÅK ... 8FIGUR 2.BILD FRÅN KLARA SVENSKAN KAPITEL 1(ERIKSSON &SAHLIN,2018:NATUR & KULTUR) ... 9
FIGUR 3.SPRÅKSKRINET KAPITEL 1(LINDÉN 2019:MAJEMA) ... 10
FIGUR 4.KONKRETA OCH ABSTRAKTA DIMENSIONER (HELLSPONG OCH LEDIN,2013. S.79) . 12 FIGUR 5.DYNAMISKA VERB I BÖRJAN (MAJEMA,2019. SS.6-7)... 14
FIGUR 6.PASSIVA VERB I BÖRJAN (MAJEMA,2019:5) ... 15
FIGUR 7.TIDS- OCH RUMSADVERBIAL I MITTEN (NATUR &KULTUR,2018:32-33) ... 17
FIGUR 8.PASSIVA VERB I MITTEN (KLARA SVENSKAN,2018:32–33) ... 19
FIGUR 9.SUBSTANTIV I SLUTET (MAJEMA,2019:65) ... 20
FIGUR 10.FÖRSTA OCH ANDRA PERSONS PRONOMEN I SLUTET (NATUR &KULTUR,2018:64) ... 21
FIGUR 11.PASSIVA VERB I SLUTET (MAJEMA,2019:66) ... 22
TABELLFÖRTECKNING
TABELL 1:TOTALT ANTAL FÖREKOMMANDE ORD I LÄROMEDLEN ... 10TABELL 2.ANDELEN KONKRETA SPRÅKDRAG PER 100 ORD I UPPGIFTERNA I BÖRJAN AV LÄROMEDLEN. ... 14
TABELL 3.ANDELEN ABSTRAKTA SPRÅKDRAG PER 100 ORD I UPPGIFTERNA I BÖRJAN AV LÄROMEDLEN. ... 15
TABELL 5.ANDELEN ABSTRAKTA SPRÅKDRAG I UPPGIFTERNA I MITTEN AV LÄROMEDLEN. .. 19
TABELL 6.ANDELEN KONKRETA SPRÅKDRAG PER 100 ORD I UPPGIFTERNA I SLUTET AV LÄROMEDLEN. ... 21
TABELL 7.ANDELEN ABSTRAKTA SPRÅKDRAG I SLUTET AV LÄROMEDLEN. ... 22
1
Inledning
En av skolans uppgifter är att skapa kunskapsutveckling hos elever och möjliggöra att elever uppnår kunskapskraven i årskurs 6 (Skolverket, 2019). För att kunskapsutveckling ska uppstå krävs även att språkutvecklingen följer kunskapsutvecklingen (Warren & Uddling, 2019). Anledningen till att språkutvecklingen är viktig i utvecklingen är att elever behöver språkkunskaper för att förstå innehållet i texter som de möter och skapa kunskaper.
Undervisningen i skolan tar ofta utgångspunkt i läroböcker inom olika ämnen och Englunds (2006) rapport belyser att fyra av fem lärare använder läroböcker i undervisningen. Det betyder att elever är i dagligt möte med läroböcker och inom svenskämnet arbetar elever med olika läroböcker för att bland annat tillägna sig grammatik och läsförståelse. Läroböcker innehåller exempelvis uppgifter som beskriver vad elever ska genomföra på egen hand, vilket innebär att elever behöver förstå betydelsen av orden samt innehållet. Det kan vara svårt för elever om språkdragen är abstrakta. Det abstrakta ämnesspråket beskriver Hajer (2016:3) som en övergång från det vardagliga konkreta språket. Hajer (2016) nämner att konkreta språk baseras på vardagliga kontexter medan abstrakt språk har mindre koppling till konkret innehåll och består främst av instruktion och fakta. Vidare beskrivs övergången från konkret språk till abstrakt språk som nödvändig för att elever ska utveckla språket och kunna anpassa sig utifrån den situation de befinner sig i (ibid.).
I samband med verksamhetsförlagd utbildning i skolan väcktes mitt intresse för att genomföra den här studien på grund av att mötet mellan elever och läroböcker synliggjorde vissa svårigheter att förstå innehållet. Därav skapades mitt intresse för att analysera lexikogrammatik i läromedel som eleverna i skolor använder sig utav. I den här studien analyseras två läromedel som heter Klara Svenskan – språkslära och Språkskrinet för årskurs 4.
2
Syfte
Syftet med studien är att ta reda på uppgifters svårighetsnivå i språket i läromedel i svenska för årskurs 4 genom att analysera lexikogrammatiska språkdrag som påvisar abstrakt och konkret språk. Följande två frågor besvaras i studien:
1. Hur förhåller sig instruktioner till uppgifter i olika delar av böckerna till skalan konkret-abstrakt språkbruk?
2. Hur utvecklas de konkreta respektive de abstrakta språkdragen i uppgifter från början till slutet av läromedlen?
3
Begrepp
• Lexikogrammatik är ett begrepp som enligt Hellspong och Ledin (2013) innehåller två huvudkategorier vilka utgör lexikogrammatiken. Den första kategorin är den lexikala delen som innefattar orden som används i texten och den andra kategorin är syntaxen, vilket innefattar de satser, fraser och meningar som orden bildar.
• Konkret språkbruk beskrivs av Edling (2004) som ett vardagligt språk som är gripbart och enskilt med ett litet begreppsomfång med förankring i tid och rum.
• Abstrakt språkbruk är motsatsen till konkret språkbruk och beskrivs av Edling (2004) som ett språkbruk som inte är vardagligt gripbart och enskilt med ett stort begreppsomfång. I det abstrakta språkbruket förankras inte språket i tid och rum.
Den abstrakta-konkreta dimensionen beskrivs av Hellspong och Ledin (2013) som innehållets relation till tiden och rummet. Dimensionerna kan beskrivas genom en skala av två ändpunkter, varav den ena innefattar den konkreta dimensionen som består av ett textinnehåll med verkliga ting. Den andra innefattar den abstrakta dimensionen som består av ett textinnehåll med svag koppling mellan ord och sammanhang. Hellspong och Ledin (2013) anger fyra språkliga drag som särskilt markerar ett konkret språkbruk:
1. Konkreta substantiv är namn på personer (personbeteckningar), platser (platsbeteckningar) eller saker (tingbeteckning), exempelvis: ”skärbrädan”. Bidrar till igenkänning och skapandet av inre bilder.
2. Tids- och rumsadverbial i uppgiftsbeskrivningarna används för att beskriva när och var, samt används för att ge detaljer i texten och tillhör den konkreta dimensionen i lexikogrammatiken.
3. Dynamiska verb beskrivs av Hellspong och Ledin (2013) som att något förändras och benämner bland annat orden resa, meddela, undervisa, verka, ange, sänds och startade. De nämner ”hålla på att eller hålla på och” som hjälpord för att urskilja dynamiska verb. Dynamiska verb bidrar till att texten blir mer levande.
4. Första och andra persons pronomen gör texten mer personlig och kopplad till läsaren. Första personens pronomen: ”jag”, ”vi”, ”mig”, ”oss”, ”min” och ”vår” och andra personens pronomen: ”du”, ”ni”, ”dig”, ”er”, ”din” och ”er” (Hellspong & Ledin. 2013).
De två språkliga drag som Hellspong och Ledin (2013) nämner inom den abstrakta dimensionen är:
1. Abstrakta substantiv består av substantiv som Hellspong och Ledin (2013) benämner som Verbalsubstantiv, vilket kan vara substantiv som bildats av verb, substantiv vars ändelse förändrats eller att orden sammansätts. De vanliga ändelserna inom verbalsubstantiv är -tion, -ing, -ande eller -ende. Det här språkliga draget bidrar till att texten blir mer allmän och opersonlig. 2. Passiva verb gör texten mer öppen genom att utesluta att ange vem eller vad
som gör något och ändelsen avslutas oftast med s, exempelvis ”utvecklats”, ”sänds” eller ”krävs” (Hellspong & Ledin, 2013).
4
Tidigare forskning
Det här kapitlet inleds med ett avsnitt kring forskning som bygger på konkret och abstrakt språk i läromedel (4.1). Därefter följer ett avsnitt kring forskning om elevers möte med konkret och abstrakt språk (4.2). Kapitlet avslutas med en sammanfattning av forskningen (4.3).
4.1
Utveckling utifrån konkreta och abstrakta språkdrag
Nedan presenteras tidigare forskning kring abstrakt och konkret språk utifrån elevers textrörlighet, ökande abstraktion i läromedel samt elevers användning av abstrakt och konkret språk i skrivandet utifrån olika åldersgrupper.
Nominaliseringsbegreppet nämns av Olvegård (2017) i koppling till läromedel och innebär att författaren omvandlar ordklasser till substantiv för att utelämna vem eller vad, vilket kortar ner texterna och gör språket mer abstrakt genom att texten innehåller mycket information på kort text. Lexikogrammatikens nominaliseringar, lexikala metaforer, okända platser/personer, semantiska relationer mellan lexikala uttryck och passiva uttryck beskrivs som språkliga delar som gör texterna abstrakta.
Olvegårds (2017) resultat synliggör svårigheter som uppstod för eleverna i mötet med lexikogrammatikens struktur i läromedlen. Utifrån lexikogrammatikens struktur i relation till textrörligheten framkommer att eleverna vid abstrakta svårlästa delar av texten tar stöd från de lättare delarna och skapar tolkningar av innehållet, vilket skapar problem för eleverna eftersom tolkningen och innehållet inte alltid överensstämmer. Olvegård (2017) belyser också att eleverna använder sig av ledtrådar för att fortsätta läsningen utifrån tidigare vetskap kring den språkliga strukturen. Andra ledtrådar som förekom i resultaten var bland annat att använda sig av igenkänning genom tidigare verb eller tidigare pronomen i texten (ibid.).
Elevers läsningsstrategier vid abstraktion i läromedel leder vidare till Edlings (2004) studie kring abstraktion i svenska läromedel. I analysen beskrivs läromedel i relationen till abstrakta och konkreta språkdrag. Analysen som genomförts har behandlat berättande texter i läromedlen och innefattar tre olika dimensioner, det konkreta, det generaliserbara och det abstrakta och är genomförd med läromedel i olika årskurser. I studien synliggörs en ökning av abstrakta ord i samband med att läromedlets åldersgrupp stiger.
I likhet med läromedlens övergång mot ett mer abstrakt språk utifrån att åldern stiger visar även Nippold m.fl. (2005) experiment att yngre elever använde alla språkdragen i texterna, men att de abstrakta språkdragen var mer utvecklade hos de äldre eleverna. I äldre elevers texter fanns t.ex. adverbialkonjunktioner, som betraktas vara ett mer utvecklat språkbruk, medan yngre elevers texter innehöll
enklare språkbruk. Användandet av adverbialkonjunktionerna anges vara ett sätt att stärka förmedlingen av budskap. Även bruket av abstrakta substantiv var högre förekommande hos de äldre eleverna. I användningen av abstrakta substantiv var den lexikala kunskapen avgörande för elevernas prestationer, framförallt i de yngre elevernas texter (ibid.).
4.2
Elevers möte med konkreta och abstrakta språkdrag
I avsnittet presenteras tidigare forskning utifrån elevers möte med konkreta och abstrakta språkdrag. Först presenteras en forskning som studerat tidsskillnaden vid konkreta och abstrakta språkdrag, och därefter presenteras elevers associationer vid arbete med språkdragen. Vidare presenteras en studie kring elevers prestationsförmåga i relation till språkdragen och avsnittet avslutas med hur elevers hjärnor arbetar vid arbete med de olika språkdragen.
Schwanenfugel och Stowe (1989) har genom en studie beaktat det abstrakta och konkreta språkdraget genom att undersöka tidsskillnaderna i elevers arbete av att bearbeta abstrakta och konkreta ord i och utan meningsfulla kontexter. Schwanenfugel och Stowe (1989) kom fram till att tidsskillnaden vid elevernas bearbetning av abstrakta och konkreta ord i meningsfulla kontexter inte skiljde sig markant. Elevernas tidsskillnader i arbetet konkreta och abstrakta orden utan meningsfulla kontexter synliggjorde skillnader mellan språkdragen. I studien framgår att abstrakta ord i meningsfull kontext tar mindre tid att bearbeta än abstrakta ord utan meningsfull kontext (ibid.).
Elevers bearbetning av abstrakta och konkreta språkdrag i och utan meningsfull kontext leder vidare till hur elever associerar till abstrakta och konkreta språkdrag. Marques och Nunes (2012) studie undersöker abstrakta och konkreta substantiv i relation till elevers språkbaserade associationer (association till andra ord), sensomotoriska associationer (association till upplevda sinnesintryck) och semantiska likhetsassociationer (likheter till andra begrepps betydelser). Marques och Nunes (2012) synliggör att vid arbetet av abstrakta substantiv bearbetas främst elevers tidigare språkkunskaper, vilket betyder språkbaserade associationer och semantiska likhetsassociationer. I arbetet med konkreta substantiv är språkbaserade associationer och sensomotoriska
associationer lika viktiga. De semantiska likhetsassociationerna förekommer men inte i samma utsträckning som vid abstrakta substantiv (ibid.).
Elevers associationer i samband med konkret och abstrakt språk leder vidare till elevers prestationsförmåga i koppling till konkret och abstrakt språk. Prestationsförmågan har undersökts i relation till verb i olika tempus genom experiment utförda av Carrera m.fl. (2014). I studien framgår att eleverna presterade lägre vid tempuset imperfekt medan eleverna presterade bättre vid tempuset presens. Dock framgår i studien att deltagande elever aktiverade ett mer abstrakt tänkande vid arbetet med verb i imperfekt i jämförelse med deltagande elever som arbetat med verb i presens.
Elevers skapande av abstrakt tänkande leder vidare till Weiss och Muellers (2008) experiment kring hjärnans fantasiförmåga i relation till konkreta och abstakta meningar synliggör arbetsprocesser i elevers hjärnor. I experimenten framgår att hjärnans olika delar aktiveras vid arbetet med båda språkdragen. Dock visades högre värden vid arbetet med de konkreta meningarna. Det framkommer också att i arbete med konkreta meningar arbetar flera delar i hjärnan i högre utsträckning som en helhet. Anledningen beskrivs kunna bero på att de bakre delarna av hjärnan är kopplade till minnet och att språk som kopplas till minnet stimulerar de här delarna av hjärnan (ibid).
4.3
Sammanfattning
I forskningskapitlet belyses lexikogrammatikens nominaliseringar som gör texter mer abstrakta genom att omvandla ordklasser till substantiv (Olvegård, 2017). Vidare synliggör Olvegård (2017) att elevers textrörlighet i samband med abstrakt språk kan skapa problem för elever att förstå innehållet. Elever använder ledtrådar från textens språkliga struktur och igenkänning för att tolka och förstå abstrakta delar i texter, dessa tolkningar överensstämmer inte med textinnehållets budskap. Forskning visar att abstrakt språk förekommer i en högre grad för elever i högre ålder. I experiment genomförda av Nippold m.fl. (2005) visar resultaten att äldre elever använder ett mer utvecklat abstrakt språk i skrivande medan yngre elever använder ett enklare språkbruk, dock förekommer abstrakta språkbruket i olika grad inom båda åldersgrupperna. Ökningen av abstraktionen i läromedel med åldersstigning framkommer även i Edling (2004) studie.
I mötet med konkret och abstrakt språk synliggörs skillnaderna i elevers prestationer. I forskningsavsnittet nämns att tiden för att bearbeta ett abstrakt språk utan meningsfull kontext ökar i jämförelse med konkret språk (Schwanenfugel och Stowe, 1989). Elevers associationer vid abstrakta substantiv kopplas främst till elevers tidigare språkkunskaper medan arbete med konkreta substantiv innefattar sensomotoriska associationer. Elevers prestationsförmåga vid arbete med verb i tempuset imperfekt visade att elever aktiverat ett mer abstrakt tänkande än elever som inte arbetade med tempuset. Carrera m.fl. (2014) synliggör också att eleverna presterade lägre vid imperfekt än elever som arbetade med verb i presens. Weiss och Mueller (2008) belyser att arbete med konkreta meningar i högre utsträckning aktiverar flera delar av elevers hjärnor.
5
Teori
Den här studien bygger på delar av Legitimation Code Theory, LCT (Maton, 2016). Teorin innebär att elever behöver utveckla koder för att skapa och utveckla kunskap. Koderna benämns som legitimeringskoder och den här studien tar utgångspunkt i den semantiska legitimeringskoden med fokus på semantisk gravitation. Den semantiska gravitationen beskriver hur textinnehållet är kopplat till sammanhanget i texten och den semantiska densiteten beskriver textinnehållets koppling till praktiken i form av vardagliga företeelser i verkligheten.
Teorin innebär att ämnesinnehåll förmedlas med mer eller mindre semantisk gravitation på en skala med två ändpunkter, den ena står för en mycket konkret verklighet och den andra för en mycket abstrakt idévärld. Ett textinnehåll med en stark semantisk gravitation innebär att meningarna kopplas till textsammanhanget, medan ett textinnehåll med en svag semantisk gravitation innebär en mindre koppling till textsammanhanget (Maton 2016:15 & 16).
En stark semantisk densitet innebär att innehållet är mer abstrakt, bland annat genom att textinnehållet komprimerats. Ett komprimerat innehåll betyder exempelvis att texten kortas ner och blir mer abstrakt genom att kopplingen till verkligheten minskat. En svag semantisk densitet handlar om att språket är
konkretiserat för att underlätta för läsaren, vilket betyder ett konkret innehåll i elevnära sammanhang (Maton 2016:15 & 16).
Konkret innehåll Abstrakt innehåll
Stark semantisk gravitation Låg semantisk densitet Svag semantisk gravitation Hög semantisk densitet Högre koppling till textsammanhanget Högre koppling till praktiken (verkligheten).
Ingen koppling till textsammanhanget
Ingen
koppling till praktiken (verkligheten).
Vardagligt språkbruk Inte vardagligt språkbruk
Figur 1. Konkret och abstrakt språk
Med stöd av LCT utgår studien från att elever har svårare att förstå ett abstrakt språk än ett konkret språk, vilket innebär att språkets svårighetsnivå kan bedömas med analys av abstraktioner och konkretioner (se avsnitt 7.1 om kvalitativ analys).
6
Material
Nedan presenteras materialen som används i studien. Materialen för studien består av uppgifter från två läromedel i svenska för årskurs 4, läromedlen Klara Svenskan – Språklära och Språkskrinet redovisas i första avsnittet (6.1). Ur båda böckerna analyseras de 20 första, mittersta och sista uppgifterna.
6.1 Urval av läromedel
Valet av materialet Klara Svenskan genomförs som ett bekvämlighetsurval och valdes på grund av tillgången till materialet under verksamhetsförlagd utbildning. Valet av Språkskrinet vilar på tidigare möte med materialet genom verksamhetsförlagda utbildningar samt ett bekvämlighetsurval eftersom förlaget Majema bidrog med materialet och därmed gör det möjligt att genomföra analysen av materialet.
Klara Svenskan - språklära är ett läromedel som innehåller sex kapitel och i kapitlen finns informationsrutor som förklarar området, samt texter där elever ska
stryka under ord som tillhör området. Därefter följer en rad olika uppgifter och beskrivningar av vad elever ska göra.
Figur 2. Bild från Klara Svenskan kapitel 1 (Eriksson & Sahlin, 2018: Natur & Kultur) Det andra läromedlet som används i studien är Språkskrinet och innehåller tio kapitel. Varje kapitel innehåller fyra delar, varav delarna innehåller text med tillhörande läsförståelseuppgifter, informationstexter om ämnet samt uppgifter inom området. Efter var tredje kapitel finns en repetitionsdel som består av två sidor med grammatiska uppgifter från tidigare kapitel.
Figur 3. Språkskrinet kapitel 1 (Lindén 2019: Majema)
6.1.1 Sammanställning av materialen
Läromedlens olika avsnitt innehåller olika antal ord och tabell 1 synliggör totalt antal ord som förekommer i läromedlens början, mitten och slut. Antalet ord i läromedlens delar beräknas för att kunna beräkna totalt andel förekomster per 100 ord i resultatet.
Tabell 1: Totalt antal förekommande ord i läromedlen
Läromedel Antal ord i början: Antal ord i mitten: Antal ord i slutet:
Klara Svenskan 299 375 226
Språkskrinet 249 318 334
Totalt antal ord: 548 693 560
6.2
Urval
För att genomföra studien inom den begränsade tidsrymden krävdes ett urval i materialen. I materialen Klara Svenskan och Språkskrinet valdes 20 uppgiftsbeskrivningar ut ur läromedlets början, 20 uppgiftsbeskrivningar i mitten och 20 uppgiftsbeskrivningar i slutet. Urvalet genomfördes på det här sättet för att få en likvärdig analys av båda läromedlen samt att urskilja abstrakt-konkret dimension av språkdraget i uppgiftsbeskrivningarna i läromedlen från början till slut.
6.3
Etiska principer
I studien behandlas etiska principer genom att fråga läroböckernas förlag att använda bilder från läroböckerna och därmed behandla informationskravet och samtyckeskravet. Informationskravet innebär att forskaren är skyldig att delge de berörda i studien information om studien och studiens syfte (vetenskapsrådet, 2017). I samband med upphovsrättslagen ställs frågan till förlagen om godkännande att använda bilder på materialen i studien.
Generaliserbarhet innebär en granskning om resultatet kan gälla även för studier kring andra läromedel (Johansson & Svedner, 2004:72). Generaliserbarhet av studien är inte möjlig eftersom analysen innebär att sammanställa språkdragen abstrakt-konkret inom specifika läromedel. Det är
dock möjligt att genomföra liknande studier med andra läromedel, men möjligheten finns att resultaten inte överensstämmer med den här studiens resultat, i och med att läromedel utformas på olika sätt.
I den här studien deltar inga människor och eftersom forskningsetik bygger på människans rättigheter i deltagandet samt studiens framställning av deltagarna, betyder det att konfidentialitetskravet och nyttjandekravet inte behandlas i studien (Vetenskapsrådet 2017, Johansson & Svedner, 2004:23).
7
Metod
Nedan presenteras metoden för att genomföra studien. Först presenteras den kvalitativa analysen (7.1) och därefter presenteras den kvantitativa analysen (7.2) Den här studien genomförs på ett kvalitativt sätt genom att analysera språkdrag som hör till dimensionen abstrakt-konkret (se figur 5). Den innehåller också en kvantitativ analys av de sammanställda kvalitativa resultaten.
7.1
Kvalitativ analys
Den kvalitativa metoden består av lexikogrammatisk textanalys med fokus på abstrakt-konkret dimension. Hellspong och Ledin (2013) beskriver två huvudkategorier som utgör lexikogrammatiken, varav den första som benämns är den lexikala delen och innebär orden som används i texten. Den andra är syntaxen och innebär orden som bildar satser, fraser och meningar. I lexikogrammatiken ingår den abstrakt-konkreta dimensionen, vilket betyder att språkliga drag gör texten mer eller mindre konkret respektive abstrakt (se figur 4). Den abstrakt-konkreta dimensionen beskrivs som innehållets relation till tiden och rummet. Den konkreta delen innefattar verkliga ting som kan kännas eller ses medan det abstrakta beskrivs som adjektivsubstantiv och verbalsubstantiv på grund av att orden saknar förbindelse till sammanhang och individer.
Konkret Abstrakt
Många konkreta substantiv Många abstrakta substantiv Många tids- och rumsadverbial Få tids- och rumsadverbial Många dynamiska verb Få dynamiska verb Få passiva verb Många passiva verb
Första och andra personens pronomen förekommer
Första och andra personens pronomen saknas
Figur 4. Konkreta och abstrakta dimensioner (Hellspong och Ledin, 2013. s.79)
I läromedlen analyseras språkdragen i uppgifterna genom att läsa texterna och kategorisera språket. Inför analysen skapas en tabell i Excel för både abstrakta och konkreta språkdrag. Uppgifterna skrivs ned i ett worddokument och därefter genomförs en analys utifrån Hellspong och Ledins (2013) abstrakt-konkret dimension. Orden markeras i färgerna grönt och rött för att urskilja språkdragen. Språkdragen som tillhör abstrakt dimension markeras med rött och språkdragen som tillhör konkret dimension markeras med grönt. I tabellen skrivs antalet ned vid varje ordklass och i nedersta rutan beräknas antalet ord för varje avsnitt. Därefter räknas totalt antal ord för varje del av böckerna, på grund av att varje del innehåller olika antal ord. Beräkningen av totalt antal ord är nödvändig för att kunna jämföra resultaten i de olika delarna av böckerna.
7.2
Kvantitativ analys
Efter den kvalitativa analysen genomförts sammanställs resultaten i tabeller som används för att skapa resultat över läromedlens abstrakta och konkreta dimension i början, mitten och slutet. Efter analysen av de utvalda kapitlen sammanställs resultaten av varje del från böckerna för att synliggöra förändringen från början till slut av böckerna.
8
Resultat
I kapitlet redovisas konkreta och abstrakta språkdrag i de analyserade uppgifterna hämtade från två läromedel i svenska för årskurs 4. Kapitlet inleds med ett avsnitt om språkdragen i uppgifter hämtade från början av läromedlen och fortsätter med ett avsnitt om språkdragen i mitten av läromedlen och ett avsnitt om språkdragen i slutet av läromedlen. I presentationen av resultaten genomförs kontinuerliga jämförelser mellan de olika bokdelarna. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultatet.
8.1 Konkret och abstrakt språkbruk i uppgifterna i början
I det här avsnittet redovisas först konkreta och därefter abstrakta språkdrag i de 20 första uppgifterna i de två läromedel som analyserats. Kvantitativa uppgifter presenteras som antal förekomster av varje språkdrag och andelen förekomster per 100 ord. Språkdragen illustreras med exempel hämtade från den kvalitativa analysen. Antal förekomster av språkdragen presenteras också i löpande text med koppling till totalt antal ord i början av läromedlen (se tabell 1 i avsnitt 6.1.1).
8.1.1 Konkreta drag
De fyra språkdrag som gör texter lätta genom att konkretisera handlingar och skeenden finns i betydande omfattning i de inledande uppgifterna i båda de studerade läromedlen. Totalt finns ett stort antal konkreta substantiv (35 av 548) och ännu fler dynamiska verb (53 av 548) som ofta relateras till rum via rumsadverbial (27 av 548). Därtill finns några pronomen i första eller andra person (5 av 548).
De konkreta substantiven utgörs av personnamn eller andra benämningar på deltagare, till exempel ”Erik”, ”klass 4C” och ”ormarna”, platsbeteckningar, till exempel ”skolan” och ”biblioteket” samt tingbeteckningar ”rymdskepp”, ”böckerna” och ”vägg”.
Både tids- och rumsadverbial konkretiserar en text, men bland uppgifterna i början av läromedlen finns endast rumsadverbial som beskriver riktning eller befintlighet för var något ska ske, sker eller har skett, exempelvis ”till skolan” samt ”i varje pratbubbla”, ”i den ena ormen”, ”i alfabetet” och ”efter kort vokal”.
De dynamiska verben står ofta i imperativ och anger att eleven ska göra något, till exempel ”använd”, ”skriv”, ”planera”, ”tänk”, ”läs”, ”titta på”, ”färglägg” och ”byt ut”, varav ”byt ut” och ”skriv” återkommer många gånger i uppgiftsbeskrivningarna (se figur 5 nedan som visar uppgift 6 till 10, varav de dynamiska verben har markerats med grön text). Alla dynamiska verb står dock inte i imperativ utan det finns också sådana i frågor som ställs om texter som eleven har läst, bland annat ”gjorde”, ”sorterade” och ”gömmer sig”.
Avsluta meningarna och skriv det skiljetecken som passar.
Skriv tre påståenden om dig själv.
Skriv tre frågor till din lärare.
Skriv tre uppmaningar till en kompis.
Figur 5. Dynamiska verb i början (Majema, 2019. ss. 6-7)
En text anses också vara lättare att läsa om den är tydligt dialogisk genom att både sändaren och mottagaren skrivs in som pronomen i första och andra person. Såsom framgår ovan om imperativformerna av de dynamiska verben riktas meningarna ofta till eleverna, men det är inte så ofta som de tilltalas med: ”du”, ”dig”, ”din” och ”ditt”. Bland uppgifterna i början av läromedlen finns inga pronomen i första person.
Det analyserade materialet med 20 uppgifter från varje läromedel består av olika antal ord, vilket är problematiskt vid jämförelsen av språkdragen. Därav har värdet beräknats för de olika språkdragen som andel per 100 ord (se tabell 2 nedan).
Tabell 2. Andelen konkreta språkdrag per 100 ord i uppgifterna i början av läromedlen.
Språkdrag Klara svenskan Språkskrinet Genomsnitt
Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Konkreta substantiv 15 5,0 20 8,0 17,5 6,4 Tids- och rumsadv. 17 5,7 10 4,0 13,5 4,9 Dynamiska verb 27 9,0 26 10,4 26,5 9,7 1:a, 2:a pers. pron. 1 0,3 4 1,6 2,5 0,9 Totalt: 60 20,1 60 24,1 60 21,9
Såsom framgår av tabellen ovan skiljer sig värdena mellan de två läromedlen en del. Å ena sidan har Språkskrinet en större andel konkreta substantiv och pronomen i första eller andra person än Klara svenskan, men å andra sidan har Klara svenskan en mindre andel tids- och rumsadverbial liksom dynamiska verb. I den här studien bedöms därav de konkreta språkdragens påverkan på svårighetsnivån relativt likartat i båda grupperna av uppgifter.
8.1.2 Abstrakta språkdrag
Abstrakta språkdrag som gör textinnehållet svårare förekommer i en liten utsträckning i början av läromedlen. Totalt förekommer få abstrakta substantiv (12 av 548) och ännu färre passiva verb (1 av 548).
Abstrakta substantiv som förekommer i läromedlet består av verb som omvandlats till substantiv genom ändelserna -ing och -ende: ”ordning”, ”dubbelteckning”, ”mening”, ”påståenden”, ”uppmaningar” och ”fortsättningen” varav orden ”ordning” och ”mening” återkommer flertal gånger i uppgifterna.
Passiva verb är ett annat språkdrag som gör texter abstrakta genom att utesluta vem som genomför en handling. I läromedlen förekommer passivt verb genom ordet: ”menas” (se figur 6, som visar uppgifterna 5 och 6 varav det passiva verbet är markerade i röd text).
”Nej, nu fanns ingen återvändo.” Vad menas med det?
Gjorde Eriks mamma rätt som inte följde med till skolan? Motivera ditt svar. Figur 6. Passiva verb i början (Majema, 2019:5)
Nedanstående tabell (se tabell 3) visar värdet av de abstrakta språkdragen beräknat utifrån andelen per 100 ord i de första 20 uppgifterna från varje läromedel.
Tabell 3. Andelen abstrakta språkdrag per 100 ord i uppgifterna i början av läromedlen.
Språkdrag Klara Svenskan Språkskrinet Genomsnitt
Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Abstrakta substantiv 5 1,7 7 2,8 6 2,2 Passiva verb 0 0,0 1 0,4 0,5 0,2 Totalt: 5 1,7 8 3,2 6,5 2,4 Tabellen påvisar skillnader vad gäller förekomster av abstrakta substantiv och passiva verb i de två läromedlen, varav abstrakta substantiv består av högre värden och värden för de passiva verben är lägre. Skillnaderna mellan läromedlen är att högre andel abstrakta substantiv och passiva verb förekommer i Språkskrinet. Totalt förekommer en högre andel abstrakta substantiv i läromedlen
och lägre andel passiva verb. Svårighetsnivån förekommer relativt likartat i båda läromedlen med mindre skillnader mellan språkdragen.
8.1.3 Slutsats om svårighetsnivån i uppgifterna i början
Analysen visar att de abstrakta språkdragen förekommer i en betydligt mindre omfattning än de konkreta språkdragen. Värdena för alla konkreta språkdrag förutom värdet för första och andra persons pronomen är högre än värdena för de abstrakta språkdragen. Det visar på att uppgifterna i läromedlens början innehåller ett konkret språk i högre grad än ett abstrakt språk, vilket gör att slutsatsen dras i studien att språket är kopplat till elevnära sammanhang.
8.2
Konkret och abstrakt språkbruk i uppgifterna i mitten
I detta avsnitt redovisas språket i de 20 mittersta uppgifterna i de två läromedel som analyserats. Liksom i föregående avsnitt redovisas först konkreta språkdrag och därefter abstrakta språkdrag. Antal förekomster av språkdragen presenteras också i löpande text med koppling till totalt antal ord i mitten av läromedlen (se tabell 1 i avsnitt 6.1.1). Avsnittet avslutas med en slutsats om vad som gäller den språkliga svårighetsnivån i uppgifterna i mitten av läromedlen.
8.2.1 Konkreta språkdrag
Uppgifterna i läromedlens mittersta del innehåller ett minskat antal konkreta språkdrag i relation till uppgifterna i läromedlens början. Antalet konkreta substantiv (31 av 693) och tids- och rumsadverbial (24 av 693) är ändå relativt stort medan antalet dynamiska verb (57 av 693) och första och andra personspronomen (7 av 693) förekommer i lägre utsträckning.
I likhet med uppgifterna i början består de konkreta substantiven i mitten av läromedlen av personbeteckningar, platsbeteckningar och tingbeteckningar. Dock förekommer högre antal tingbeteckningar än de övriga substantiven. Det finns två substantiv som förekommer i form av personbeteckningarna: ”Maja” och ”mamma”. Det finns två platsbeteckningar: ”huset” och ”tegelvilla” och exempel på tingbeteckningar som finns i avsnittet är: ”TV-spel”, ”tröjan”, ”kopp”, ”klocka” och ”bubblorna”.
Till skillnad från början av boken förekommer även tidsadverbial som konkretiserar textinnehållet genom att beskriva när något sker. De tids- och
rumsadverbial som förekommer i texten är tidsadverbialen: ”i veckan” och exempelvis rumsadverbial: ”i en röd tegelvilla”, ”i de fyra olika formerna”, ”i varje rad” och ”på sidan 34” (se figur 7 som visar de fem första uppgifterna i mitten varav texten som markerats med grönt synliggör tids- och rumsadverbialen).
• Välj fem ord i texten där å-ljudet stavas med o och fem ord som stavas med å. Skriv dem i rätt moln.
• Skriv en mening. Använd minst två av orden här ovanför.
Å-ljudet i ord stavas med o eller å. Långt å-ljud stavas oftast med å: mål, sår, påse, åsna. Kort å-ljud stavas oftast med o: skott, klocka, kopp, lock.
• Fyll i o eller å där det fattas.
• Välj o eller å och skriv ordet i luckorna.
Figur 7. Tids- och rumsadverbial i mitten (Natur & Kultur, 2018: 32-33) Dynamiska verb som förekommer i uppgifterna är exempelvis orden: ”tränar”, ”lista ut”, ”spela”, ”motivera”, ”välj”, ”skriv”, ”använd”, ”fyll i” och ”lösa”’ varav vissa ord återkommer i uppgifterna. Dynamiska verb som förekommer flertal gånger är: ”skriv” och ”använd” och i likhet med början av läromedlen förekommer ordet ”skriv” återkommande i uppgifterna i den här delen också. I likhet med början av läromedlen förekommer endast andra persons pronomen i mitten genom ”du” och ”ditt”, varav ”du” återkommer i uppgifterna.
I nedanstående tabell (tabell 4) har andelen konkreta språkdrag beräknats utifrån andelen per 100 ord för de 20 mittersta uppgifterna i de två läromedel som analyserats.
Tabell 4. Andel konkreta språkdrag i mitten av läromedlen.
Språkdrag Klara svenskan Språkskrinet Genomsnitt
Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Konkreta substantiv 16 4,3 15 4,7 15,5 4,5 Tids- och rumsadv. 17 4,5 7 2,2 12 3,5
Dynamiska verb 32 8,5 25 7,9 28,5 8,2 1:a, 2:a pers. pron. 4 1,1 3 0,9 3,5 1,0 Totalt: 69 18,4 50 15,7 59,5 17,2 Tabellen synliggör mindre skillnader i värdet mellan läromedlen, främst genom att de konkreta språkdragen tids- och rumsadverbial, dynamiska verb och första och andra persons pronomen har högre värden i läromedlet Klara Svenskan. De konkreta substantiven har ett högre värde i Språkskrinet, i likhet med början. Skillnaden till början är att dynamiska verb och första och andra persons pronomen som tidigare hade ett lägre värde i läromedlet har ökat i mitten och fått ett högre värde i Klara Svenskan. Skillnaderna i andelarna mellan läromedlen är dock inte stora och svårighetsnivån i läromedlen följer ett relativt likartat mönster. Det vanligaste konkreta språkdraget är de dynamiska verben, vilket är likartat med början av boken.
8.2.2 Abstrakta drag
I jämförelse med uppgifterna i början är antalet abstrakta substantiv (9 av 693) lägre i de 20 uppgifterna i mitten medan antalet passiva verb (13 av 693) är högre i relation till början.
De abstrakta substantiven är i likhet med uppgifterna i början bildade med ändelserna -ing och -ende. Orden som förekommer med ändelsen -ing är exempelvis: ”simning”, ”förväntningar”, ”meningarna” och ”beskrivning”. Det finns ett ord med ändelsen -ende: ”utseendet”. Flera ord förekommer fler än en gång i texten varav ordet ”mening” är återkommande flertal gånger.
I uppgifterna finns flertal passiva verb där den som utför handlingen inte nämns: ”stavas”, ”förklaras”, ”uttalas”, ”böjs” och ”menas”. Ordet ”böjs” förekommer på två ställen, och ordet ”stavas” förekommer flertal gånger i uppgifterna (se figur 8, varav det passiva verbet ”stavas” är markerat med röd text).
Välj fem ord i texten där å-ljudet stavas med o och fem ord som stavas med å. (1) Skriv dem i rätt moln.
(2) Skriv en mening. Använd minst två av orden här ovanför.
Å-ljudet i ord stavas med o eller å. Långt å-ljud stavas oftast med å: mål, sår, påse, åsna. Kort å-ljud stavas oftast med o: skott, klocka, kopp, lock.
Figur 8. Passiva verb i mitten (Klara Svenskan, 2018:32–33)
I enlighet med tidigare jämförelser beräknas andelen abstrakta språkdrag i uppgifterna utifrån andel per 100 ord. Resultaten visas i nedanstående tabell (se tabell 4).
Tabell 5. Andelen abstrakta språkdrag i uppgifterna i mitten av läromedlen.
Språkdrag Klara svenskan Språkskrinet Genomsnitt
Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Abstrakta substantiv 3 0,8 6 1,9 4,5 1,3 Passiva verb 10 2,7 3 0,9 6,5 1,9 Totalt: 13 3,5 9 2,8 11 3,2 Tabellen synliggör skillnader mellan läromedlen i relation till de abstrakta språkdragen. I Klara Svenskan förekommer en högre andel passiva verb och en lägre andel abstrakta substantiv, medan i Språkskrinet är andelen motsatt genom en högre andel abstrakta substantiv och en lägre andel passiva verb. Tabellen visar att andelen förekomster av passiva verb är högre än andelen förekomster av abstrakta substantiv, vilket är motsatt förhållande till vad analysen av de abstrakta språkdragen i början visar.
8.2.3 Slutsats om svårighetsnivån
Analysen av uppgifterna i mitten av läromedlen visar på att andelen konkreta språkdrag är lägre i jämförelse med början av läromedlen, medan andelen abstrakta språkdrag är både högre och lägre i jämförelse med början. Trots detta kan det konstateras i studien att uppgifterna i mitten i relativt stor utsträckning består av ett konkret språk. Språket i uppgifterna är således i ganska hög grad kopplat till elevnära sammanhang men har en större andel abstraktioner än de uppgifter som finns i början av läromedlen.
8.3
Konkret och abstrakt språkbruk i uppgifterna i slutet
I det här avsnittet redovisas först konkreta språkdrag och därefter abstrakta språkdrag utifrån de 20 sista uppgifterna i de två läromedel som analyserats. Liksom tidigare avsnitt presenteras antal förekomster av språkdragen i löpande text med koppling till totalt antal ord i slutet av läromedlen (se tabell 1 i avsnitt 6.1.1).
8.3.1 Konkreta språkdrag
Bland uppgifterna i slutet av läromedlen är antalet konkreta substantiv (9 av 560) betydligt lägre i relation till början och mitten, medan antalet dynamiska verb (56 av 560), tids och rumsadverbial (26 av 560) och första och andra persons pronomen (20 av 560) förekommer i liknande utsträckning som tidigare.
I uppgifterna förekommer de konkreta substantiven som personbeteckningar och tingbeteckningar, och till skillnad från uppgifterna i början och mitten finns inga platsbeteckningar. De personbeteckningar som finns i uppgifterna är: ”familj eller släkt”, ”vänner”, ”personer” och ”eleverna”. De tingbeteckningar uppgifterna består av är: ”kartan”, ”rutan”, ”rutorna”, ”klasslistan” och ”kataloger” (se figur 9 som visar substantiv).
Skriv klart klasslistan i alfabetisk ordning. Utgå från elevernasefternamn. Att fundera på: Hur gör du när tvåpersoner har samma efternamn? Figur 9. Substantiv i slutet (Majema, 2019:65)
I slutet av läromedlen förekommer både tids- och rumsadverbial genom exempelvis tidsadverbialen: ”förr i tiden” och ”sedan” och exempelvis rumsadverbialen: ”på förra sidan”, ”under de ord”, ”i alfabetisk ordning”, ”på sidan 66”, ”i den här” och ”i texten”.
I uppgifterna finns också dynamiska verb genom exempelvis orden: ”talade”, ”titta”, ”använder”, ”försök lista ut”, ”vara sparsam”, ”skriv”, ”ta hjälp” och ”böjer”.
Till skillnad från de övriga avsnitten i läromedlen förekommer både första persons pronomen och andra persons pronomen i uppgifterna. De första persons pronomen som finns i uppgifterna är: ”vi” (se figur 10 som visar första persons pronomen utifrån en uppgift i Klara Svenskan). Andra persons pronomen som finns i uppgifterna är: ”du”, ”dig”, ”din”, ”dina”, ”ni”, varav ordet ”du” återkommer flertal gånger i uppgifterna.
Figur 10. Första och andra persons pronomen i slutet(Natur & Kultur, 2018:64)
Tabellen nedan (se tabell 6) visas andelen konkreta språkdrag som förekommer i läromedlen beräknad på andel per 100 ord.
Tabell 6. Andelen konkreta språkdrag per 100 ord i uppgifterna i slutet av läromedlen.
Språkdrag Klara svenskan Språkskrinet Genomsnitt
Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Konkreta substantiv 5 2,2 4 1,2 4,5 1,6 Tids- och rumsadv. 11 4,9 15 4,5 13 4,6 Dynamiska verb 27 10,2 29 8,7 28 10,0
1:a, 2:a pers. pron.
12 5,3 8 2,4 10 3,6
Totalt: 55 22,6 56 16,8 55,5 19,8
Andelen konkreta språkdrag som redovisas i tabellen synliggör att Klara Svenskan innehåller höga värden inom alla konkreta språkdrag men främst inom tids- och rumsadverbial, dynamiska verb och första och andra personspronomen. I Språkskrinet är andelen högst för tids- och rumsadverbial och dynamiska verb, medan en lägre andel förekommer inom båda läromedlen för de konkreta substantiven. De totala andelarna synliggör högst värde för dynamiska verb, varav andelen med lägsta värdet förekommer inom konkreta substantiv, vilket liknar tidigare avsnittens andelar i det konkreta språkdragen.
8.3.2 Abstrakta språkdrag
I uppgifterna i slutet av läromedlen finns såväl abstrakta substantiv som passiva verb. Antalet abstrakta substantiv (16 av 560) är något högre i jämförelse med uppgifterna i början och mitten medan antalet passiva verb (11 av 560) är betydligt fler än i början men något färre än i mitten.
Alla de abstrakta substantiven i uppgifterna i slutet av läromedlen är bildade från verb till substantiv med ändelsen -ing: ”meningarna”, ”ordning”, ”förkortning”, ”förklaringen” och ”förklaring” varav ordet ”ordning” förekommer flera gånger i uppgifterna.
De passiva verben består exempelvis av orden: ”skrivas”, ”böjs”, ”stavas”, ”uttalas”, ”menas”, ”krävs” och ”räknas” (se exempel i figur 11), varav ordet ”menas” förekommer tre gånger i uppgifterna.
Skriv klart klasslistan i alfabetisk ordning. Utgå från elevernas efternamn. Att fundera på: Hur gör du när två personer har samma efternamn? En ordlista är bra att använda när man ska ta reda på:
• Hur ett ord stavas
• Hur ett ord böjs
• Vad en förkortning betyder • Vad ett ord betyder • Hur ett ord uttalas
Ledbokstaven och ledorden är till för att du ska kunna hitta det ord du söker. På vilket sätt kan ledorden hjälpa dig?
Figur 11. Passiva verb i slutet (Majema, 2019:66)
Nedanstående tabell synliggör andelen för abstrakta språkdrag, varav andelen som i tidigare avsnitt beräknats på andel per 100 ord (se tabell 7).
Tabell 7. Andelen abstrakta språkdrag i slutet av läromedlen.
Språkdrag Klara svenskan Språkskrinet Genomsnitt
Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Antal förekomster Andelen Abstrakta substantiv 1 0,4 15 4,5 8 2,9 Passiva verb 6 2,7 5 1,5 5,5 2,0 Totalt: 7 3,1 20 6,0 13,5 4,9
Såsom framgår av tabellen förekommer skillnader mellan läromedlens andel abstrakta språkdrag, främst genom att andelen förekomster av abstrakta substantiv är högre i Språkskrinet. Skillnaden förekommer även inom de passiva verben, genom att förekomsten är högre inom Klara Svenskan. I jämförelser med mitten av boken kan det konstateras att det totala värdet för andelen passiva verb inte har ändrats medan andelen abstrakta substantiv har ett ökat värde. I Klara Svenskan har andelarna minskat i det abstrakta språkdragen medan andelarna ökat i Språkskrinet.
8.3.3 Slutsats om svårighetsnivån
I uppgifterna i slutet av läromedlen är andelen konkreta språkdrag högre än de abstrakta språkdragen, vilket synliggörs genom högre värden för andelen tids- och rumsadverbial (4,6), dynamiska verb (10,0) och första och andra persons pronomen (3,6) jämfört med värdena för de abstrakta språkdragen med andelen abstrakta substantiv (2,9) och passiva verb (2,0). Dock är andelen konkreta substantiv (1,4) lägre än andelen abstrakta substantiv (2,9). I jämförelse med uppgifterna i början visar analysen att svårighetsnivån ökat, men i jämförelse med uppgifterna i mitten är inte ökningen stor.
8.4 Sammanfattning
Resultatet visar att andelen konkreta språkdrag förekommer i hög utsträckning genom läromedlens alla delar. Inom läromedlens alla avsnitt är andelen dynamiska verb det språkdrag som har högst värde. I början av läromedlen har andelen konkreta substantiv och tids- och rumsadverbial sina högsta värden medan den totala andelen första och andra personspronomen har sitt högsta värde i slutet och det lägsta värdet i början (se tabell 8).
Tabell 8. Sammanställning av totala andelen per 100 ord för varje avsnitt.
Konkret/ abstrakt Språkdrag Genomsnittlig andel: Början Genomsnittlig andel: Mitten Genomsnittlig andel: Slutet Konkreta språkdrag Konkreta substantiv 6,4 4,5 1,6 Tids- och rumsadverbial 4,9 3,5 4,6
Dynamiska verb
9,7 8,2 10,0
1:a och 2:a persons pronomen 0,9 1,0 3,6 Abstrakta språkdrag Abstrakta substantiv 2,2 1,6 2,9 Passiva verb 0,2 1,9 2,0 Den totala andelen dynamiska verb och tids- och rumsadverbial som framgår av tabellen ovan, följer ett likartat mönster utifrån att andelen minskar i mitten av läromedlen och därefter ökar i slutet. Förekomsten av andelen första och andra persons pronomen har också ett varierat mönster genom en mindre ökning i mitten av läromedlen och därefter öka i en större utsträckning i slutet. Mönstret för den totala andelen konkreta substantiv innebär en minskning i varje avsnitt, vilket tyder på att konkret språk genom substantiv som betecknar personer, platser och ting minskar i avsnitten.
Resultatet synliggör att andelen abstrakt språkdrag både ökar och minskar genom läromedlens olika avsnitt. Den totala andelen passiva verb ökar för varje avsnitt av läromedlen medan andelen abstrakta substantiv minskar i mitten för att därefter öka i slutet till ett högre värde än i början. Det visar på att andelen abstrakta språkdrag har högst värde i slutet av läromedlen medan lägsta värdet förekommer i början av boken.
Svårighetsnivån i språket ökar från början till slutet av läromedlen, vilket synliggörs i tabell 7. De konkreta språkdragen minskar i mitten och slutet medan abstrakta språkdrag ökar i slutet av läromedlen. Det visar på att svårigheten i språket ökar, dock framkommer även en ökning av det konkreta språkdraget första och andra persons pronomen i slutet av läromedlen. I slutet förekommer flertal uppgifter som är kopplade till att eleverna förväntas besvara uppgifterna med koppling till egna erfarenheter.
Utifrån resultatet i studien kan forskningsfrågan kring hur instruktioner till uppgifter i olika delar förhåller sig till skalan konkret-abstrakt språkbruk besvaras med att uppgifterna i början av läromedlen består av en högre skala konkret språk samt en lägre skala abstrakt språk. I mitten av läromedlen är fortfarande skalorna relativt likartade och skalan för det konkreta språkdragen är högre i jämförelse
med abstrakta språkdrag. I slutet av läromedlen är skalan för det konkreta språkdragen högre än skalan för de abstrakta språkdragen. Vilket även leder studien vidare till att besvara forskningsfrågan kring utvecklingen av språkdragen i uppgifterna från början till slutet av läromedlen. I läromedlen minskar det konkreta språkdragen i mitten och fortsätter i en förhållandevis utsträckning att minska i slutet medan det abstrakta språkdragen ökar i mitten och fortsätter öka i slutet av läromedlen. Det visar på att språket blir mer abstrakt i slutet än i början av boken, dock förekommer andelen konkreta språkdrag fortsatt i en högre utsträckning oavsett minskningarna.
9
Diskussion
I detta kapitel diskuteras studiens resultat i relation till Legitimation Code Theory LCT och tidigare forskning (se avsnitt 9.1). Därefter behandlas styrkor och svagheter i den metod som valts för den här studien under metoddiskussion samt en materialdiskussion (se avsnitt 9.2) och förslag på vidare forskningar om ämnet (se avsnitt 9.3).
9.1 Resultatdiskussion
I resultatdiskussionen diskuteras resultatet kring språkdragen och svårighetsnivån i språket med koppling till tidigare forskning och LCT.
Studiens frågeställningar besvaras genom resultatet av beräkningar av språklig svårighetsnivå i de utvalda läromedlens uppgifter. I undersökningen jämfördes konkreta och abstrakta språkdrag i början, mitten och slutet av böckerna genom att räkna fram antal förekomster per 100 ord av språkdragen.
Språkutvecklingen i uppgifterna synliggörs genom att början av böckerna innehåller en hög andel konkreta språkdrag och en lägre andel abstrakta språkdrag medan andelen konkreta språkdrag minskar i läromedlens mittendel och slutdel. Det visar att språkdragen varieras i läromedlens olika delar. Utifrån Legitimation Code Theory (Maton, 2016) kan slutsatsen dras att uppgifterna i läromedlen innehåller stark semantisk gravitation och en låg semantisk densitet i början av böckerna genom att andelen konkreta språkdrag är högre än de abstrakta språkdragen. Det innebär att början av läromedlen innehåller ett mer vardagligt
språk med större koppling till verkligheten. Dock minskar andelen för de konkreta språkdragen i mitten och slutet av läromedlen vilket visar på en mindre stark semantisk gravitation och något högre semantisk densitet. Det betyder också att språket innehåller delvis ett vardagligt språk och till viss del ämnesspråk som inte kopplas till verkligheten i lika stor utsträckning som i början av läromedlen.
I läromedlen förekommer abstraktioner genom exempelvis nominaliseringar av verb till substantiv, vilket enligt Olvegård (2017) skapar ett mer abstrakt innehåll. Det framgår som tidigare nämns att andelen abstrakta språkdrag ökar i läromedlen, vilket innebär att abstraktionen som sker inom läromedlen kopplas till stigande utbildningsnivå. I den här studien innebär det att början av läromedlen främst riktas till höstterminen av årskurs 4 och slutet av läromedlen riktas mot vårterminen av årskurs 4. Uppgifterna i läromedlen innehåller också en övervägande låg andel abstrakta substantiv som ökar lite i mitten och slutet. De abstrakta substantiven beskrivs av Nippold m.fl. (2005) ställa högre krav på elevers ordkunskap. I samband med den låga andelen abstrakta substantiv och målgruppen för läromedlen, kan slutsatsen dras att läromedlens svårighetsnivå i språket utvecklas från hög andel konkret i början till att övergå till lägre andel i slutet. Detta för att anpassa läromedlen till målgruppen och språkutvecklingen. Resultaten i denna studie stämmer därmed överens med Edlings (2004) resultat, där hon påvisar att andelen abstrakta språkdrag i läromedel ökar i takt med elevernas ålder.
Utvecklingen mot ett mer abstrakt språk synliggörs som tidigare nämnts i mitten och slutet av läromedlen. Övervägande delar består dock fortfarande av en hög andel konkreta språkdrag. Hajers (2016) belyser betydelsen av övergången till ett mer abstrakt språk för elevers fortsatta språkutveckling. En ökad abstraktion kan även kopplas till grundskolans läroplan som beskriver språkets betydelse för att förstå samhället samt att elever förväntas urskilja textinnehållets budskap (Skolverket, 2019:257–259). Slutsatsen är att ökningen av abstraktionen som ökar svårighetsnivån i uppgifterna är en adekvat anpassning till åldersgruppen och elevers språkutveckling.
Den låga andelen abstrakta substantiv som förekommer i läromedlen kan även kopplas till Marques och Nunes (2012) studie kring elevers associationer. I den här studien betyder andelen förekomster av abstrakta substantiven att svårigheten
att förstå innebörden inte är hög och några av de abstrakta substantiven uppkommer flertal gånger i uppgifterna. Det innebär med koppling till Marques och Nunes (2012) studie att stöd kan tas från andra uppgifter (likhetsassociationer) samt tidigare språkkunskaper för att förstå innebörden.
Exempel på abstrakta substantiv som förekommer i läromedlen är ”ordning” som återkommer flera gånger i uppgifterna. De abstrakta språkdragen existerar som tidigare nämnts i relativt låg andel genom läromedlens alla delarna. Förekomsten av abstrakta språkdrag ökar i mitten och slutet. I läromedlens uppgifter förekommer även några verb i imperfekt och arbete med verb i imperfekt kräver enligt Carrera mfl (2014) ett mer abstrakt tänkande av elever. En hög andel abstrakta språkdrag kan även öka tiden för bearbetning av innehållet, vilket Schwanenflugel och Stowe (1989) kommit fram till i sin studie om abstrakta ord i meningsfull kontext och abstrakta ord utan meningsfull kontext. Jämförelsen av andelarna abstrakta och konkreta språkdrag kan synliggöra att det abstrakta språkdragen ökar i läromedlens senare delar, vilket kan därmed bidra till att utveckla abstrakt tänkande hos elever samt medföra att läsaren behöver mer tid att bearbeta innehållet i mitten och slutet av läromedlen i jämförelse med början.
9.2 Metod och material
I detta avsnitt diskuteras styrkor och svagheter med metoden och det material som använts diskuteras i relation till generaliserbarhet.
Lexikogrammatikens abstrakta och konkreta dimension skapade möjlighet att analysera abstrakta och konkreta språkdrag i uppgiftsbeskrivningarna inom läromedlen Klara Svenskan och Språkskrinet. Hellspong och Ledins (2013) beskrivningar av konkreta och abstrakta språkdrag skapade grunden till analysen för att möjliggöra urskiljning av abstrakta substantiv, passiva verb, konkreta substantiv, tids- och rumsadverbial, dynamiska verb och första och andra persons pronomen i uppgiftsbeskrivningarna.
En svaghet med metoden är att det inte finns ett mellanskikt för exempelvis språkdragen som hamnar mellan det abstrakta och konkreta. Vid bearbetningen av materialet upptäcktes att det förekom en del substantiv som inte är konkreta beteckningar på namn, platser eller ting och som inte heller passade in i
beskrivningen för abstrakta substantiv på det sättet att de omvandlats från andra ordklasser till substantiv. De här substantiven var inte konkreta beteckningar på saker man kan ta på eller konkreta namn man kan urskilja utan bestod exempelvis av substantiven adjektiv, bokstav, symbol, svar, form. Substantiven tillhör inte konkret språkdrag men räknas inte som abstrakt språkdrag. Inom ramarna för denna begränsade studie fanns inte utrymme för att analysera detta mellanskikt. Valet av material grundas på bekvämlighetsurval genom att materialet Klara Svenskan fanns tillgänglig via verksamhetsförlagd utbildning, vilket gjorde materialet lättillgängligt och möjlig att analysera. Valet av Språkskrinet grundas delvis på ett bekvämlighetsurval i samband med att förlaget Majema valde att bidra till studien med ett läromedel. Valet att skicka förfrågan till förlaget beror också på ett tidigare möte med läromedlet genom verksamhetsförlagd utbildning. Därav består studien av två material som används i verksamheterna och elever möter dessa läromedel i undervisningen.
För att göra studien möjlig att genomföra gjordes ett urval av uppgifter i början, mitten och slutet av läromedlen som grundades i intresse för att undersöka utvecklingen av svårighetsnivån från början till slutet av läromedlen. Resultatet i studien ger kunskap om språkets svårighetsnivå inom två läromedel som används i skolverksamheter samt hur graden av språklig svårighet varierar.
Svagheter med studien är en svag tillgång till tidigare studier som genomfört läromedelsanalyser utifrån abstrakt och konkret språk. Andra svagheter är att studien genomförts på en begränsad tid, vilket gjorde det nödvändigt att begränsa studien till urval av material och delar av materialen.
För att studien ska kunna generaliseras krävs en bredare analys av flera läromedel. I studien synliggörs likheterna mellan läromedlen när det gäller progression av språklig svårighetsgrad, vilket gör att det kan förväntas likartade resultat i framtida studier som använder en liknande metod.
Resultatet i studien ger kunskap om språkets svårighetsnivå inom två läromedel som används i skolverksamheter samt hur graden av språklig svårighet varierar.
9.3 Implikationer för undervisningspraktiken och fortsatt
forskning
I det här avsnittet diskuteras studiens betydelse för lärares undervisningspraktik och behovet av vidare forskning.
Den här studien bidrar med att skapa medvetenhet hos verksamma lärare som arbetar med denna typ av läromedel om de konkretioner och abstraktioner som existerar i läromedlen. Denna medvetenhet kan stödja lärare i att uppmärksamma de svårigheter elever kan ha med att förstå uppgiftsbeskrivningar i läromedel samt fungera som utvärderingsverktyg när lärare anpassar val av läromedel till aktuell elevgrupp.
I arbetet med studien synliggjordes behov av vidare forskning främst genom att tillgången till läromedelsanalyser av konkreta och abstrakta språkdrag är begränsad. Därav är behovet stort av fortsatt forskning om abstrakt och konkret språkbruk inom flera aktiva läromedel, för att stödja och vägleda lärare i valet av läromedel. Det finns också behov av fördjupad förståelse lärares arbetssätt och strategier för att hantera abstrakta och konkreta dimensioner i läromedlen samt om elevers sätt att uppfatta och ta till sig innehållet.
Referenser
Arnold, Jennifer E ; Castro-Schilo, Laura ; Zerkle, Sandra & Rao, Leela (2019). Print exposure predicts pronoun comprehension strategies in children. 46(5), pp.863–893.
Carrera, Pilar; Munoz, Dolores; Caballero, Amparo; Fernández, Itziar; Aguilar, Pilar & Albarracín, Dolores (2014). How verb tense affects the construal of action: The simple past tense leads people into an abstract
mindset. Psicologica: revista de metodologia y psicologia experimental, 35(2), pp.209–223.
Englund, Boel (2006). Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning.
Eriksson, Michaela & Sahlin, Pär (2018). Klara svenskan åk 4 Språklära. Uppl: 1:6. Stockholm: Natur & kultur.
Hajer, Maaike (2016). Språkutvecklande arbetssätt främjar lärande. Skolverket: Malmö Högskola.
Hellspong, Lennart & Ledin, Per (2013). Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys. Uppl: 1:13. Lund: Studentlitteratur.
Lindén, Jonny (2019). Språkskrinet. Uppl: 1:7. Nacka: Majema.
Marques, J & Nunes, Ludmila (2012). The contributions of language and experience to the representation of abstract and concrete words: Different weights but similar organizations. Memory & Cognition, 40(8), pp.1266– 1275.
Maton, Karl, Hood, Susan & Shay, Suellen (red.) (2016). Knowledge-building: educational studies in legitimation code theory. London: Routledge. Maton, Karl (2016). Knowledge-building Educational studies in Legitimation
Code Theory. London: Routledge.
Nakamura, Wataru (1997). A cognitive approach to English adverbs. Linguistics. 35(2), pp.247–288.
Nippold, Marilyn A ; Ward-Lonergan, Jeannene M & Fanning, Jessica L (2005). Persuasive writing in children, adolescents, and adults: a study of syntactic, semantic, and pragmatic development. Language, speech, and hearing services in schools, 36(2), pp.125–138.
Olvegård, Lotta & Göteborgs universitet. Institutionen för svenska språket, (2010). Herravälde: är det bara killar eller?: andraspråksläsare möter lärobokstexter i historia för gymnasieskolan, Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet, Repro Lorensberg).
Reath Warren, Anne & Uddling, Jenny (2019). Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i studiehandledning på modersmål.
Schwanenflugel, Paula J & Stowe, Randall W (1989). Context Availability and the Processing of Abstract and Concrete Words in Sentences. Reading Research Quarterly, 24(1), pp.114–126.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningsed. Stockholm: Vetenskapsrådet. Weiss E, Sabine & Mueller M, Horst (2013). The non-stop road from concrete
to abstract: High concreteness causes the activation of long-range networks. Frontiers in Human Neuroscience, 7. p.526.
