Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Det centrala innehållet i svenska
- En jämförande analys av läromedel för årskurs 2
Sara Engström & Paulina Passos
Handledare: Charlotte Engblom
Examinator: Maria Westman
2
Sammanfattning
Syftet med detta självständiga arbete är att undersöka hur det centrala innehållet i svenska för årskurs 1-3 representeras i fem olika läromedelsserier anpassade för årskurs 2. De granskade läromedlen var Vips!, Robin, Prima svenska, Glad svenska och Språkskrinet.
Den använda metoden var en kvalitativ innehållsanalys med ett eget utformat analysverktyg där de granskade uppgifternas karaktär togs i beaktande för att kunna delas upp efter punkterna i det centrala innehållet i Lgr11. Samma punkter i Lgr11 delades också in i Pedagogiska gruppens tre olika svenskämneskonceptioner.
Resultatet visade att läromedelsförlagen hade en övergripande gemensam syn på vilket innehåll läroböckerna ska behandla i årskurs 2. Det var en avvikande serie, Glad svenska, som hade ett större fokus gentemot punkterna “Alfabetet och alfabetisk ordning” samt “Sambandet mellan ljud och bokstav” i det centrala innehållet, vilket skilde sig från de andra serierna som inte lade lika stor vikt på nämnda punkter. De andra serierna hade istället ett större fokus gentemot punkterna “Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” samt “Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg”. I de senast nämnda punkterna representerades majoriteten av uppgifterna i serierna, Vips!, Robin, Språkskrinet samt Prima svenska.
Ett annat resultat som redovisas i studien är att alla granskade läromedelsserier förutom en (Robin) hade flest uppgifter tillhörande svenskämneskonceptionen Färdighetsämnet (Bergöö, 2005) som utmärks av uppgifter som kan beskrivas som färdighetsträning. En slutsats som kunde dras av studien var att alla granskade läromedel innehöll uppgifter kopplade till de tre
konceptionerna Färdighetsämnet, det Litteraturhistoriska bildningsämnet och det Erfarenhetspedagogiska svenskämnet.
Nyckelord: Svenskämnet, centralt innehåll Lgr11, lärobok, läromedelsförlag, årskurs 2.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
1. Inledning ... 5
1.1 Arbetsfördelning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Läromedel och dess roll i klassrummet ... 6
2.2 Läromedelsanalys ... 7
2.3 Utformning av läromedel ... 7
2.4 Val av läromedel ... 7
2.5 Granskning av läromedel ... 8
2.6 Lgr11 ... 9
2.7 Kursplanen i svenska ... 9
3. Forskningsöversikt ... 11
3.1 Läromedel och läromedelsanalyser ... 11
3.2 Svenskämnet ... 12
3.3 Lgr11 ... 13
4. Teoretiska utgångspunkter ... 15
4.1 Svenskämneskonceptioner ... 15
5. Syfte och frågeställningar ... 17
5.1 Syfte ... 17
5.2 Frågeställningar ... 17
6. Metod ... 18
6.1. Material ... 19
6.2. Kodning och genomförande ... 20
6.3. Avvägningar ... 21
6.4. Svenskämneskonceptioner ... 22
6.5. Avgränsningar ... 24
6.6. Validitet och reliabilitet ... 24
6.7. Etiska perspektiv ... 24
7. Resultat och Analys ... 26
7.1. Representationen av det centrala innehållet ... 26
7.2. Läromedelsförlagens fokus ... 29
Vips! - Liber ... 30
Robin - Sanoma ... 31
Glad svenska - Natur & Kultur ... 32
Språkskrinet - Majema ... 33
Prima svenska - Gleerups ... 34
4
7.3. Orepresenterade kategorier ... 36
7.4. Svenskämneskonceptioner ... 37
Språkskrinet – Majema förlag ... 37
Vips! – Liber AB ... 38
Robin – Sanoma Utbildning ... 39
Glad svenska – Natur & Kultur ... 40
Prima svenska – Gleerups ... 40
8. Diskussion ... 41
8.1 Frågeställning 1 och 2 ... 41
8.2 Frågeställning 3 ... 42
8.3 Handstil och korsord i läromedel ... 43
Konklusion ... 44
Referenslista ... 45
Bilagor ... 48
Bilaga 1. ... 48
Bilaga 2. ... 48
Bilaga 3. ... 50
Bilaga 4. ... 51
Bilaga 5. ... 51
Bilaga 6. ... 52
Bilaga 7. ... 52
Bilaga 8. ... 53
Bilaga 9. ... 53
Bilaga 10. ... 54
1. Inledning
Detta självständiga arbete är en läromedelsanalys av fem läromedelsserier i svenskämnet avsedda för årskurs 2. Alla medverkande serier i analysen är skapade av olika läromedelsförlag, detta för att se huruvida en gemensam tanke finns kring vilket innehåll som ska behandlas i den aktuella årskursen. Intresset för läromedelsutbudet i svenska tog sin start under vår första
verksamhetsförlagda utbildning för fyra år sedan. Svenska eller svenska som andraspråk är det ämne som får flest undervisningstimmar i årskurs 1-3 i den svenska skolan. Timmarna som läggs mot svenskämnet är hela 680 timmar fördelat över årskurserna 1-3, detta jämfört med ämnet matematik som följer svenskan på 420 timmar (Skolverket, 2020) visar på vikten av ämnet. Därav finns en grund för uppfattningen att svenskämnet är ett av de viktigaste ämnen vi lär våra elever.
Svenskämnet bidrar till att kunskap inom andra ämnen kan tillgodoses, detta genom läs- och skrivkunskaper. En observation som gjordes under alla skolor vi blev placerade på under den verksamhetsförlagda utbildningen var att svenskämnet till synes verkar förlita sig på den enskilda lärarens planering och extra uppgifter för att nå målen i kursplanen, till skillnad från andra ämnen där läroböcker erbjuder ett innehåll vilket ger eleverna möjligheter att nå målen. Vi
uppmärksammade sedan samma sak under diverse vikariat, vilket fick oss att fundera över hur det viktigaste ämnet kunde sakna ett komplett läromedel. De allra flesta lärare vi stött på
använder läroböcker i svenska, däremot verkar det finnas en gemensam åsikt att dessa läroböcker inte räcker till. Komplement behövs i just svenskämnet, och detta tycks gälla allt för ofta och i för stor grad.
En annan intressant aspekt som vi valde att behandla genom denna läromedelsanalys är att det centrala innehållet i svenska inte specificerar i vilken årskurs de olika delarna ska behandlas i undervisningen. Det är därför upp till läraren att välja i vilken ordning som innehållet ska tas upp samtidigt som det säkerställs att alla punkter täcks under en treårsperiod. Många lärare använder ett eller flera läromedel och det hade därför varit intressant att se vilken avvägning
läromedelsförlagen gör gällande vilka delar ur det centrala innehållet som ska tas upp i vilken årskurs, i vårt fall i årskurs 2.
1.1 Arbetsfördelning
Arbetet i denna studie har fördelats mellan de två skribenterna på så vis att varje skribent har haft olika huvudansvar, sedan genomarbetades texten gemensamt. Avsnitten ”Bakgrund”, ”Metod”
och ”Konklusion” har Paulina haft huvudansvar för. Avsnitten ”Forskningsöversikt, ”Teoretiska utgångspunkter” samt ”Diskussion” har Sara haft huvudansvar för. Avsnitten ”Sammanfattning”,
”Inledning”, ”Syfte och frågeställningar” samt ”Resultat och analys” har skrivits tillsammans.
Uppdelningen gjordes i syfte att effektivisera arbetet och besluten kring ansvarsområden togs med grund i tanken om en jämn arbetsfördelning.
6
2. Bakgrund
I en artikel av Sofia Stridsman i tidningen Skolvärlden (2014) säger Anna Johnsson Harrie, läromedelsforskare vid Linköpings universitet, att:
Som det är i dag är det marknadskrafterna, alltså producenterna, som ska stå för kvaliteten, medan konsumenterna – lärarna och rektorerna – har ett ansvar för att granska läromedlen som de köper in.
Samtidigt har de sina ekonomiska ramar, så det finns även ett kommunpolitiskt ansvar för att skolorna kan köpa in kvalitativt bra läromedel (Stridsman, 2014).
Fortsättningsvis säger Johnsson Harrie att skolan har en skyldighet att förse eleverna med de lärverktyg som behövs för deras utbildning. Det finns heller inget svar på i vilken utsträckning lärarna i den svenska skolan har läromedel som är anpassade efter just Lgr11. Detta säger Johnsson Harrie är för att läromedelsmarknaden är helt fri i Sverige, skolorna kan ta in de läromedel de själva vill och ingen granskning finns kvar sedan den svenska statliga granskningen av läromedel avvecklades år 1991 (Stridsman, 2014).
Nedan kommer begreppen läromedel och läromedelsanalys tydliggöras i syfte för läsaren att få utökad förståelse för det självständiga arbetets utgångspunkter och grund. Utöver dessa begrepp kommer en beskrivning av hur läromedel historiskt sett har granskats och hur de idag granskas, samt hur de utformas och slutligen väljs av läraren. Slutligen följer en beskrivning av den
nuvarande läroplanen och kursplanen i svenska. Dessa aspekter är infallsvinkeln vi hade på denna studie och är därför av relevans för läsaren att ta del av.
2.1 Läromedel och dess roll i klassrummet
Ingegerd Sahlström (2003) skriver i Läromedel – specifikt SOU 2003:15 att begreppet läromedel inte har en entydig definition. Det kan bland annat vara hjälpmedel, utrustning, material, film eller bilder. Läromedel är sådant som är konstruerat för att nå vissa bestämda mål (Sahlström, 2003, s.
54). Läromedel är då allt som används i syfte för att lära, om det så är tidningar, aktiviteter eller andra ting.
I boken Att spegla världen förklarar författaren Selander att definitionen lärobok är till skillnad från läromedel något mer avgränsat och urskiljbart (Selander, 2011, s. 68). I gällande läroplaner och kursplaner nämns däremot varken läromedel eller lärobok som verktyg för att uppnå målen (Selander, 2011, s. 68) men i grundskoleförordningen står det att ”Särskild vikt ska läggas vid att eleverna i undervisningen har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett ämne eller ämnesgrupp och som är ägnade att ge fasthet och sammanhang i studierna”
(Grundskoleförordningen 1994:1194, SFS 1997:599).
I dagens skola är det sällan en och samma bok som används i undervisningen inom ett skolämne, däremot är det ett faktum att läroboken innehar en central position i skolans undervisning (Ammert, 2011, s. 26). Lärobokens roll är att överföra ett innehåll, detta innehåll ska motsvara styrdokumentens krav samt behovet hos lärare och elever (Ammert, 2011, s. 28).
2.2 Läromedelsanalys
Ammert talar om läroboksforskning ur tre perspektiv, där dessa utgör ramen för analyser kring läroböcker. Först måste det ses till det processuella perspektivet, vilket innebär att läroboken är en del av en process. Under vilka rådande omständigheter har läroboken uppkommit och hur har statsmakterna, läroplaner och författare satt sina avtryck i boken. Sedan finns det strukturella perspektivet, vilket belyser tillkomsten och utformningen av den specifika läroboken. Runt läroboken finns en del strukturella förutsättningar, exempelvis styrdokument och politiskt klimat.
Det går inte att säga i vilket grad dessa påverkar utformningen av läroböckerna men i studien the politics of the textbook gjord av Michael Apple och Linda Christian Smith påvisas det hur förlagen kan välja kortsiktiga ekonomiska strategier eller långsiktiga kulturella mål (Ammert, 2011, s. 29).
Läroboksförfattare producerar läroböcker i en given situation och utformningen påverkas från flera håll. När det gäller dessa påverkande faktorer anses däremot statliga anvisningar såsom läroplaner, styrdokument och kursplaner vara de mest styrande (Ammert, 2011, s. 30). Slutligen är det tredje och sista perspektivet det funktionella perspektivet, vilket innebär att granska vad läroboken förmedlar och ser till vilken funktion den specifika läroboken fyller (Ammert, 2011, s. 33).
2.3 Utformning av läromedel
Ett läromedel tillkommer av att ett ämnesrelaterat pedagogiskt behov finns inom skolans värld. En lösning på detta behov är ofta ett nytt läromedel (Whitling & Kågerman-Hansén, 2011, s. 87).
Skolverkets kurs- samt ämnesplaner är riktlinjer för vad som ska ingå i de olika ämnesläromedlen, och betygskriterierna visar vad alla elever ska klara av för att få ett godkänt betyg samt vilka förmågor de starkare eleverna ska besitta för att få ett högre betyg. Detta tillsammans med elevernas ålder ger en grov mätning av vad läromedlet ska behandla (Whitling & Kågerman-Hansén, 2011, s.
91). Trots dessa riktlinjer som ålder och läroplaner är varje förlag en fri aktör på en fri marknad.
Det vill säga att ingen statlig myndighet i praktiken bestämmer vad som ska ingå i ett läromedel.
Det är upp till skolan eller enskilda lärare att anamma eller välja bort ett läromedel. Inget läromedel passar alla lärare och inget läromedel är perfekt hävdar Whitling och Kågerman-Hansén (2011, s.
112).
Almgren förklarar att det stora problemet för läromedelsutvecklare är utrymmet. Som nämnt ovan finns det inget läromedel som tar upp allt på ett perfekt sätt och passar alla. Då hade enbart en lärobok funnits i varje ämne. Läroboken får dock inte bli för tjock och därav måste avgränsningar göras (Almgren, 2011, s. 349).
2.4 Val av läromedel
Det har konstaterats att läroböcker är det som dominerar både planering och genomförande i grundskolan. Ammert redogör för flera forskare som kommit fram till resultat som bekräftar detta.
Ann-Christine Svensson är en av de forskare som i sin avhandling visar att läroböcker som används på gymnasiet framförallt står i centrum för undervisningen. De utgör själva grunden för det man arbetar med (Ammert, 2011, s. 34).
8
När det handlar om att välja vilket läromedel man ska använda konstaterar Ammert att det på många skolor saknas rutiner och kriterier för urvalet av läromedel. Att analysera och värdera innehållet i ett läromedel är ett minne blott sedan den statliga läromedelsgranskningen försvann år 1991. Nu väljer lärare oftast läromedel och böcker efter tips från kollegor (Ammert, 2011, s. 34).
I en enkätundersökning genomförd av Föreningen Svenska Läromedel, FSL, visade resultatet att läroböcker har en mycket stark position i skolans undervisning. Väldigt få lärare väljer bort användningen av läromedel (Englund, 2006, s. 6). I undersökningen anges det att färre än 2%
aldrig använder läroböcker. Drygt 60% uppger att de använder dem regelbundet och cirka 20%
uppger att de använder det ”så gott som varje lektion”. För den enskilda läraren legitimerar läroboken att den undervisning som bedrivs går i linje med läroplanen, den används som grund i syfte att nå målen för den aktuella årskursen (Svensson, 2011, s. 301).
2.5 Granskning av läromedel
År 1991 avvecklades den svenska statliga granskningen av läromedel. Idag är det författare, så kallade läroboksutvecklare, och lärare som avgör kvalitén på läromedlen (Johnsson Harrie, 2009, s.
225). Skolverket skriver i rapporten Läromedlens roll i undervisningen att läromedel historiskt sett har varit en av statens styrfunktioner som använts för att åstadkomma den enhetliga eller likvärdiga skolan, ”Läromedlen utgjorde då, som många gånger nu, den faktiskt genomförda läroplanen” - 1992 års läroplanskommitté (Skolverket, 2006, s. 9).
Innan läromedelsgranskningen avskaffades var det staten som reglerade läromedelsval och läromedelsanvändning. Detta skedde genom att fördela ekonomiska resurser och ange ramar.
Kursplanerna innehöll mer detaljerade beskrivningar av genomförandet av undervisningen samt dess innehåll. I kommentarerna till kursplanerna för olika ämnen kunde exempel på lämpliga läromedel finnas (Skolverket, 2006, s. 9).
I dagens decentraliserade skola är tanken att professionella lärare ska bedöma läroboken och välja det läromedel de anser kan realisera de mål som formuleras i läroplan och kursplaner. Staten har däremot en indirekt påverkan. Den indirekta styrning staten idag utövar över läromedel och dess innehåll sker via läroplanen. Staten kan utföra en statlig efterhandsgranskning som utförs av Skolverket via tillfälligt tillsatta undersökningar av läromedel (Johnsson Harrie, 2009, s. 225).
Det finns i dagsläget ingen lag som uppger vilket läromedel skolan ska tillgodose eleverna med, däremot finns det riktlinjer – ”det material som tillhandahålls måste vara i enlighet med läroplanerna” (Johnsson Harrie, 2009, s. 225). Målen i de nationella kursplanerna är samma.
Oavsett var i landet skolan ligger så följer alla skolor samma kursplan. Idag är det till skillnad från förr mer beroende på lokala tolkningar och anpassningar efter elevernas behov och det är upp till den professionella läraren att själv välja metod och läromedel för att uppnå dessa mål. Hur målen nås kan se olika ut och olika läromedel kan användas i alla skolor (Skolverket, 2006, s. 9).
2.6 Lgr11
År 2011 kom den senaste läroplanen Lgr 11. Enligt Lgr 11 ska skolväsendet främja alla elevers utveckling och lärande samt bidra till en livslång lust att lära (Skolinspektionen, 2011, s. 7). Lgr 11 förespråkar en likvärdig utbildning för alla, vilket innebär att undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. En likvärdig utbildning innebär även att alla skolor i Sverige ska erbjuda samma möjligheter oavsett var i landet skolan ligger. Detta innebär dock inte att utbildningen måste se exakt lika ut överallt, utan skolan måste ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov, då det finns olika vägar för att nå de nationella målen
(Skolinspektionen, 2011, s. 8).
I Lgr 11 (2019) är grundkonstruktionen: 1. Ämnets syfte, 2. Centralt innehåll, 3. Kunskapskrav.
Det som är helt nytt i de svenska läroplanernas historia är den tredje punkten, kunskapskraven som varje elev ska uppnå vid bestämda årskurskontroller. Kunskapskraven beskriver olika nivåer eller grader av måluppfyllelse (Wahlström, 2016, s. 92). Lgr 11 är en innehållscentrerad läroplan. I
“Centralt innehåll” anges teman, begrepp, lärostoff, moment och aktiviteter som är betydligt mer detaljerade än de vi hade i exempelvis Lgr80 och Lpo94 (Wahlström, 2016, s. 93).
Skolverket skriver att läraren ska planera och genomföra undervisningen så att eleverna får möjlighet att ta till sig och utveckla de kunskaper som beskrivs i läroplanen. Syftet och det centrala innehållet i kursplanerna tillgodoser läraren med information om vad som är de väsentliga kunskaperna i ämnet. Däremot är det läraren som avgör hur de centrala delarna väljs ut och används i undervisningen. Läraren väljer ut vad som ska ingå, utformningen av undervisningen samt vilka kunskaper eleverna utvecklar inom det aktuella arbetsområdet. Skolverket uppger att det är lärarens uppdrag att medvetet utforma undervisningen utifrån ämnets innehåll. De val läraren gör påverkar vilka kunskaper eleverna får möjlighet att utveckla (Skolverket, 2018).
2.7 Kursplanen i svenska
Nedan kommer en kort beskrivning av de tre delarna i grundkonstruktionen: syfte, centralt innehåll och kunskapskrav, i samband med ämnet svenska för grundskolan årskurs 1-3.
Kursplanen i svenska, precis som alla andra ämnen, inleds med ett syfte. Syftet beskriver de kunskaper eleven ska få möjlighet att utveckla. I syftet finns det ett antal punkter som kan ses som långsiktiga mål, som talar om vilka ämneskunskaper läraren ska bedöma. Därav finns det en relation mellan målen och kunskapskraven. Lärarens planering och genomförande ska ta utgångspunkt i syftet samt målen för undervisningen (Skolverket 2018).
Ämnets syfte (Lgr11, 2019):
”Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:
· formulera sig och kommunicera i tal och skrift,
· läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften,
· anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang,
10
· urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och
· söka information från olika källor och värdera dessa”.
Skolverket (2018) skriver att det centrala innehållet är det ämnesinnehåll som eleven ska möta i undervisningen. Innehållet är ordnat i punktlistor under olika kunskapsområden. Dessa kunskapsområden är inte detsamma som arbetsområden som ingår i undervisningen utan det är ett sätt att sortera innehållet. Läraren väljer själv hur punkterna ska kombineras inom och mellan kunskapsområdena. Utifrån ämnets syfte kan de olika delarna av det centrala innehållet få olika mycket utrymme och även kombineras på olika sätt i undervisningen. Läraren kan lägga till innehåll som inte uttrycks i det centrala innehållet om läraren anser att det passar elevernas behov och intressen.
I och med att det var det centrala innehållet i svenska som var utgångspunkten i denna studie tas inte de punkterna upp här utan behandlas i avsnittet metod.
Kunskapskraven är det som anger vilka kunskaper som krävs för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 1 och 3. De är bland annat formulerade utifrån det centrala innehållet, men även de långsiktiga målen. Kunskapskraven i årskurs 1 behandlar enbart läsförståelse, medan kunskapskraven i slutet av årskurs 3 behandlar hela ämnets innehåll (Skolverket 2018).
3. Forskningsöversikt
Tidigare forskning påvisar att läroböcker är den resurs som har starkast position i svenska skolors klassrum (Englund, 1999, s. 280). Lärare räknar med att läroböckerna går i linje med det läroplanen efterfrågar och förlitar sig på att böckerna ska ge en grund för att nå kunskapsmålen (Svensson, 2011, s. 301). Trots vikten av läroboken saknas studier kring dess ”nytta” inom svenskämnet utifrån den nuvarande läroplanen för grundskolan, Lgr11. Det finns flera kanaler för undervisning och läroböckerna är sällan det enda medlet som används av lärare för att bedriva undervisning och förmedla kunskap. De olika aspekterna som påverkar elevernas kunskaper och färdigheter är ännu ett relativt outforskat område, och det är enligt Ammert av stort didaktiskt och pedagogiskt intresse att undersöka och fastställa vad eleverna lär sig i skolan och hur detta kan kopplas till läroböckerna (Ammert, 2011, s. 37). Baserat på ovanstående behandlades här även forskning som berör andra ämnen än svenskämnet och även andra årskurser än 1-3 i syfte att ge en bred bild av det nuvarande forskningsläget samt för att sätta in denna studie i ett större sammanhang.
3.1 Läromedel och läromedelsanalyser
Ammert framhåller att läroböcker används flitigt i undervisningen (2011, s. 34) vilket bekräftar aktualiteten av att undersöka lärares attityder till användningen av dem. I avhandlingen Nya redskap för lärande - Studier av lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan (2000) av Ann- Christine Juhlin Svensson undersöks lärares attityd gentemot läromedel samt användningen av dessa. Deltagarna i studien var lärare i olika ämnen på flera gymnasieskolor där Juhlin Svensson använde sig av intervjuer, enkäter och observationer. Ett resultat visar att användningen av läroboken lever kvar och att nya läroplaner inte per automatik behöver innebära någon större förändring. I resultatet framstod två tydliga huvudriktningar i undersökningen. I den ena uppgav lärarna att läroboken är grunden för undervisningen och att komplettering kan ske i enstaka fall med övriga läromedel, exempelvis tidningar, datorer eller surfplattor. I den andra
huvudriktningen uppgav lärarna att elevernas kunskapsmål står i centrum för undervisningen, vilket innebär att lärobok, dator, surfplatta, faktatexter, tidningar et cetera tillmäts lika stor betydelse och väljs beroende på vilket läromedel som lämpar sig bäst för den enskilda individen (Juhlin Svensson, 2000, s. 59). Ett antagande som framgick bland majoriteten av deltagarna i studien var att läroboken garanterar att undervisningen utgår från målen i kursplanen. Vidare visar Juhlin Svensson att vad som avgör hur mycket en lärare använder läroboken är lärarens pedagogiska arbetsmetoder och personliga stil (Juhlin Svensson, 2000, s. 67).
En undersökning av Maria Westman (2013, s. 202) handlar om att analysera ett antal uppgifter kopplade till skrivande i några läromedel ämnade för årskurs 4. Två olika läromedel har analyserats för att bland annat se på vilket sätt olika skrivuppgifter presenteras för eleverna. Westmans artikel fokuserar på både formella (språkliga drag med mera) och funktionella (en social aspekt av skrivandet) aspekter i frågan om vad skrivande är och hur det utvecklas (Westman, 2013, s. 202).
Det första läromedlet, Praktisk svenska 1, utkom under tiden Lpo94 var läroplan i Sverige medan det andra, Bums, utkom efter att Lgr11 hade börjat gälla som läroplan (Westman, 2013, s. 203).
Skrivuppgifterna i böckerna delades in i dels övningar om skrivande och dels övningar i skrivande.
Westman kom fram till att det fanns likheter i vilket innehåll som förekommer och hur samma innehåll behandlats (s. 209). Westman tar också upp aspekter om olika genrer inom skrivandet och
12
på vilket sätt de förekommer i de olika läromedelsserierna samt vilken påverkan de har på eleverna beroende på vilka delar som upptar mest plats i böckerna (2013, s. 210). I likhet med detta självständiga arbete har Westman fokuserat på att granska olika uppgifter i ett antal läromedel avsedda för svenskämnet och kopplat uppgifterna till det centrala innehållet i läroplanen Lgr11 (Westman, 2013).
Förutom Westmans (2013) analys av läromedel anpassade för årskurs 4 har även Jenny Magnusson (2019) genomfört en analys av ett antal läromedel för svenskämnet i årskurs 1-3. Magnusson har analyserat cirka tjugo läromedel i svenska i syfte att utreda på vilket sätt uppgifterna kan stödja lärarna i undervisningen. Fokus har lagts på hur det diskursiva skrivandet framställs i de olika skrivuppgifterna som erbjuds av olika läromedel samt på vilka sätt eleverna erbjuds hjälp att kunna producera diskursiva texter. Enligt Magnusson har fenomenet med diskursivt skrivande lyfts fram mer i Lgr11 än i tidigare läroplaner. Det diskursiva skrivandet definieras av Magnusson som ”allt skolskrivande som inte är narrativt” (2019, s. 68). Artikelns teoretiska grund är kopplad till det sociokulturella perspektivet som värdesätter exempelvis skrivande som en viktig faktor för lärande (Magnusson, 2019, s. 74). För att genomföra sin analys undersökte Magnusson de olika uppgifter som var kopplade till skrivande och utvärderade om uppgifterna behandlade diskursivt skrivande eller inte (Magnusson, 2019, s.76). Resultatet av analysen visade att ”det saknas systematik i beskrivningen av diskursivt skrivande och att det inte finns något gemensamt vedertaget sätt att beskriva detta på” (Magnusson, 2019, s. 67). Magnussons artikel är intressant i detta sammanhang eftersom de läromedel som undersöks liksom läromedelsserierna i denna uppsats är framtagna för årskurs 1 – 3 i ämnet svenska samt eftersom det är karaktären på de olika uppgifterna som analyseras.
I studien Lärarhandledningen som resurs genomför Lena Hoelgaard (2015) en kvalitativ innehållsanalys på fyra läromedelsserier, totalt 24 böcker, i matematikämnet för årskurs 1-3. Inledningsvis redogörs för forskning som visar att svenska lärare i högre utsträckning än lärare i andra länder i Europa baserar sin undervisning på läromedlets innehåll och struktur. Hoelgaard nämner en avsaknad av studier på hur lärarhandledningen kan bistå som resurs för läraren. Syftet med studien var därför att undersöka vilken karaktär av resurs lärarhandledningarna utgör för läraren, det vill säga om läraren kan förlita sig på att lärarhandledningen ger det underlag till undervisningen som krävs enligt läroplanen. Hoelgaards slutsats är att samtliga 24 lärarhandledningar utgör en potentiell resurs för läraren, däremot på olika vis. Varje läromedelsserie har en egen karaktär utifrån Lgr11 som kan bistå som resurs för läraren i planering och genomförande av matematikundervisning (Hoelgaard, 2015, s. 74). Fastän detta självständiga arbete inte behandlar de lärarhandledningar som finns att tillgå till de olika läromedelsserierna är Hoelgaards studie intressant i avseendet att den behandlar en annan resurs som läraren har att tillgå utöver olika läromedel.
3.2 Svenskämnet
Jan Thavenius (1991) redogör för fyra skeden som är användbara för både beskrivningen av det moderna skolväsendet och den utveckling som svenskämnet fått genomgå. Den första perioden har sin start år 1807 då modersmålet innehållandes litteraturläsning introducerades i skolan. I och med 1842 års folkskolestadga blev undervisningen mer likriktad men svenskämnet, eller modersmålsundervisningen, bestod i princip fullt ut av att eleverna fick läsa innantill och ägna sig
åt en del skrivning. Den andra perioden med start år 1856 fick läroverket en linje som inte innehöll latin utan där svenskan inrättades som det officiella modersmålet. Undervisningen i svenska växte och det lanserades råd och anvisningar som lärarna kunde följa. I och med en ny utformning av utbildningsväsendet med fyra former: läroverks, folkskola, flickskola och yrkesskola, anser Thavenius att man också får förbereda sig på minst fyra skilda svenskämnen. Den tredje perioden, från sekelskiftet 1900 fram till efterkrigstiden, präglades av många förändringar för skolan.
Exempelvis en ändring år 1905 som gjorde att eleverna var tvungna att få godkänt i svenska.
Litteraturundervisningen får också en större roll jämsides skrivningen. Den fjärde och sista perioden som startade under efterkrigstiden präglas av nioårig skolplikt, gymnasieutbildning med mera. Eftersom alla elever, från olika sociala och kulturella bakgrunder, skulle samlas i samma skolform förändrades också svenskundervisningen (Thavenius, 1991, s. 46 – 48). Som utläses har svenskämnet inte sett likadant ut under de olika perioderna, och det kommer säkerligen att genomgå flera förändringar i framtiden. Den historiska överblicken är dock viktig för att förstå varför svenskämnet ser ut som det gör idag, och vad som ska läras ut enligt de styrdokument som måste följas när undervisning bedrivs i klassrummen.
Ämnet svenska har inte alltid sett ut som det gör idag, vilket bekräftas av Thavenius (1991) redogörelse av ämnets historia. Kerstin Bergöö (2005, s. 13) har under en tidsperiod följt ett antal studenter på lärarutbildningen för att med hjälp av studenterna kunna belysa frågor som rör ämnet svenska i de lägre årskurserna. Ett resultat av undersökningen var att studenterna under utbildningen drog en skarp linje mellan svenskan som färdighetsämne (till exempel med grammatik och rättstavning, författarens anmärkning) och identitetsaspekten, svenskans påverkan på elevers självuppfattning, av ämnet. Bergöö menar därför att studenternas uppfattning om ämnet sammanstrålar med Balls kategoriseringar av ämnet som personlighetsutvecklande (progressive English) och ett ämne med social och kritisk karaktär (English as critical literacy) (Bergöö, 2005, s.
262). En önskan från eleverna var att det nya svenskämne som var under formation skulle ”gestalta ett ämne som väcker och vidmakthåller alla elevers glädje och lust att lära, som stärker deras språkutveckling och som ger dem en röst i klassrummet och i samhället, men kanske mer genom ett friare arbetssätt och mindre genom glädjen att förstå.” (Bergöö, 2005, s. 263). Bergöös studie är intressant i sammanhanget eftersom författaren, förutom att belysa ett antal olika svenskämneskonceptioner (se avsnittet ”Teoretiska utgångspunkter”), skriver om vilka olika uppfattningar och önskemål som finns av vad svenskämnet borde vara. Det är trots allt de som studerar på lärarutbildningen som kommer att dels bedriva svenskundervisningen i framtiden och dels vara med och förändra den. En av frågeställningarna i denna uppsats rörde kopplingen mellan vilket innehåll de granskade läromedelsserierna behandlar och hur innehållet i svenskämnet har organiserats historiskt genom olika konceptioner. Således är Bergöös studie ett värdefullt bidrag till förståelsen av vilken bild som finns av svenskämnet och dess innehåll.
3.3 Lgr11
Eric Borgström och Maria Westman (2017) har genomfört en studie där svenskämnets ämnesplan och skrivbegreppet i Lgr11 granskas och problematiseras. Studiens syfte är att skapa en förståelse för att det kan finnas en ”potentiell målkonflikt”, en glidning eller en skärning, mellan två delar i kursplanen: det kommunikativa syftet och textformen. För att besvara sina frågeställningar har två skrivteoretiska perspektiv använts, nämligen genreskolan och skrivehjulet (Borgström & Westman,
14
2017, s. 28). Deras analys genomfördes genom att granska de olika delarna i svenskämnets ämnesplan och se vad som skrevs gällande skrivförmågan. Därefter diskuterades skrivandet i relation till de två valda perspektiven. I avsnittet gällande kursplanens centrala innehåll finns en tabell som beskriver i vilka årskurser (uppdelat i F-3, 4-6 och 7-9) som olika textgenrer (berättande, beskrivande texter med flera) förekommer i det centrala innehållet för de olika årskurserna. I det centrala innehållet kan också utläsas att eleverna både ska ta till sig strategier för att producera olika sorters texter men också ta hänsyn till de språkliga dragen (Borgström & Westman, 2017, s. 32).
Även om denna analys grundar sig på olika läromedel i svenska och inte läroplanen i sig är kopplingen mellan de båda delarna central eftersom nyttjandet av läromedelsmaterialet i undervisningen är ett medel för att undervisningen ska täcka det centrala innehållet.
Wahlström och Sundberg (2015) undersökte i rapporten En teoribaserad utvärdering av läroplanen Lgr 11 vilken påverkan läroplanen har för lärare vad gäller deras sätt att organisera undervisningen och att bedöma elevers kunskapsutveckling. Utvärderingen tar fäste i den klassiska läroplansteorin, vilket innebär synen på läroplanen på tre nivåer: den samhälleliga utbildningspolitiska nivån (en nationell nivå), en programmatisk nivå (den faktiska läroplanen) samt en lokal skol- och klassrumsnivå. Wahlström och Sundberg relaterar i utvärderingen dessa tre nivåer till varandra för att få en förståelse för läroplanens verkan i undersökningen (2015, s. 5). Via ”mixed methods research”, det vill säga kombinationen av flera metoder, genomför Wahlström och Sundberg utvärderingen. Metoderna är kvalitativ textanalys av läroplansdokument där 29 policydokument (från OECD, EU och Sverige) ingått, kvantitativ enkät till lärare i årskurs 6 och 9 där 1887 lärare deltog från 21 olika kommuner, samt kvalitativ intervju där 18 av enkätdeltagarna valdes ut (Wahlström &
Sundberg, 2015, s. 11). Resultatet i undersökningen visar att läroplanen spelar en stor roll för lärare, framför allt i deras uppfattning om uppdraget som lärare och vilket kunskapsinnehåll de tar med i sin undervisning, samt vilka kunskapskrav som ställs på eleverna i de olika ämnena. Ytterligare något som har betydelse för lärarna är Skolverkets information, riktlinjer och kommentarmaterial, vilket lärarna uppger hjälper dem att sätta sig in i läroplanens innehåll (Wahlström & Sundberg, 2015, s. 22).
4. Teoretiska utgångspunkter
För att kunna förstå sambandet mellan svenskämnet och Lgr11 som undersöks i uppsatsen krävs en förförståelse för tre olika svenskämneskonceptioner, dessa kommer att förklaras utförligt nedan.
4.1 Svenskämneskonceptioner
Svenskämneskonceptioner ligger till grund för vad svenskämnet i grundskolan är och består av idag. Kerstin Bergöö beskriver ett försök till att omformulera bland annat grundskolans innehåll som gjordes av Pedagogiska gruppen. För att genomföra försöket behövdes ett antal
kvalifikationer i svenskämnet analyseras. De tre beskrivna typerna av kvalifikationerna var kommunikativa kvalifikationer, socialpsykologiska kvalifikationer och kunskapskvalifikationer (Bergöö, 2005, s. 40). De kommunikativa kvalifikationerna, språkfärdigheterna, delas upp i formella och funktionella kvalifikationer. De formella rör förmågan att kunna följa språkliga normer medan de funktionella handlar om att kunna använda sina språkliga kunskaper för att förstå och göra sig förstådd (Malmgren & Thavenius, 1977, s. 289). Den andra typen av
kvalifikationer, de socialpsykologiska, innehåller de värderingar och egenskaper som förmedlas av skolan. Dessa kvalifikationer ryms inom den dolda läroplanen (Malmgren & Thavenius, 1977, s.
289). Den tredje kvalifikationen, kunskapskvalifikationen, rör de kunskaper eleverna förvärvar.
Enligt Malmgren & Thavenius kan kvalifikationerna kopplas till både skolans innehåll och dess metod för att organisera innehållet (1977, s. 290). Med hjälp av kvalifikationerna ovan kunden Pedagogiska gruppen urskilja tre olika svenskämneskonceptioner. En ämneskonception beskrivs som en analytisk eller en pedagogisk konstruktion, alltså en samling föreställningar om ett ämnesinnehåll, dess syfte och dess utformning (Bergöö, 2005, s. 41). De tre konceptionerna beskrivs i korthet nedan:
1. 1, Färdighetsämnet rymmer de språkliga färdigheterna som utvecklas genom formalisering och isolerad färdighetsträning. Större delen av undervisningen i svenska i de lägre årskurserna består av undervisning präglad av färdighetsämnet (Bergöö, 2005, s. 42).
2. 2, Det Litteraturhistoriska bildningsämnet innehåller läsning av litteratur och grammatik. En kanon av ett antal litterära verk skulle hjälpa eleverna att utveckla en “gemensam kulturell referensram”
(Bergöö, 2005, s. 42). Bergöö beskriver också litteratur som anses vara “god” som personlighetsutvecklande även om bildningsaspekten av svenskämnet fick stå tillbaka för lästräning och grammatik i de lägre årskurserna (Bergöö, 2005, s. 42). Den tolkning av det Litteraturhistoriska bildningsämnet som har legat till grund för analysen i detta självständiga arbete skiljer sig från beskrivningen att litteraturen huvudsakligen ska syfta till elevernas bildning. Även litteratur som kan användas för lästräning och läsinlärning, exempelvis kapitelböcker eller högläsningsböcker, har kommit att ingå under det Litteraturhistoriska bildningsämnet.
3. 3, Det Erfarenhetspedagogiska svenskämnet består av en strävan efter att elevernas språkutveckling ska grundas i möjligheten att på egen hand utforska deras egen verklighet. Bergöö beskriver undervisning präglas av det erfarenhetspedagogiska som att “den tar sin utgångspunkt i elevernas
16
språk, erfarenheter och föreställningar och att den låter eleverna möta och konfronteras med andras språk, erfarenheter och föreställningar och upptäcka och diskutera likheter och olikheter.” (2005, s.
44).
5. Syfte och frågeställningar
I detta avsnitt presenteras studiens syfte samt frågeställningar.
5.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur uppgifterna i fem läromedelsserier anpassade för årskurs 2 överensstämmer med det centrala innehållet i svenska och tre olika
svenskämneskonceptioner.
5.2 Frågeställningar
1. I vilken utsträckning representeras det centrala innehållet i svenska för årskurs 1-3 i fem olika läromedesserier?
2. Vilka punkter inom det centrala innehållet i svenska för årskurs 1-3 behandlas av de olika läromedelsförlagen i läroböcker avsedda för årskurs 2?
3. På vilket sätt överensstämmer ämnesinnehållet i de granskade läromedelsserierna med tre olika svenskämneskonceptioner?
18
6. Metod
För att kunna analysera de utvalda läromedelsserierna behövs någon form av metod. Den utvalda metoden var en innehållsanalys. En innehållsanalys beskrivs av Boréus & Kohl som en ”metod för textanalys där man systematiskt bryter ner och kategoriserar delar av textinnehåll för att besvara bestämda forskningsfrågor” (Boréus & Kohl, 2018, s. 50). Analysen i denna uppsats grundades i ett antal analyssteg som beskrivs av Boréus & Kohl (2018, s. 55-63). Analysen genomfördes med ett egenframtaget analysinstrument. Ansatsen är till största delen kvalitativ eftersom analysen bestod i att analysera flera uppgiftsformuleringar och göra en tolkning på dess innehåll. Det fanns även ett kvantitativt inslag som utgjordes av att räkna antalet uppgifter inom varje kategori både vad gäller hur många uppgifter som är kopplade till respektive punkt i den centrala innehållet och genom att räkna hur uppgifterna förhåller sig till de olika svenskämneskonceptionerna.
I denna studie har inte alla analyssteg som Boréus & Kohl beskriver använts. De analyssteg som har använts och som analysen grundas på har beskrivits i korthet nedan. Hur dessa steg har applicerats i denna studie har redogjorts för i avsnitten ”Material”, ”Genomförande och kodning”, samt ”Validitet och reliabilitet”.
Välja material
Till att börja med måste materialet samlas in. Exempel på frågor att ställa sig under insamlandet är vilken tidsperiod materialet kommer ifrån och vilken del av materialet som ska ingå i studien (Boréus & Kohl, 2018, s. 56).
Konstruera kodschema/’ordlista’ och kodningsinstruktioner
Nästa steg är att skapa ett analysinstrument där det som ska undersökas i det valda materialet skrivs ned. Instrumentet kallas ofta för kodschema vid manuella analyser. Innan kodschemat skapas behöver materialet läsas igenom en eller flera gånger. Analysverktyget bör sedan testas på en mindre del av materialet (Boréus & Kohl, 2018, s. 58f).
Testa analysinstrumenten
I detta steg kan en pilotstudie genomföras (Boréus & Kohl, 2018, s. 60).
Testa konsekvensen i kodningen
Om en kodning görs manuellt utifrån ett kodschema finns risken att de olika textmaterialen inte bedöms utifrån samma premisser. För att testa konsekvensen kan analysen genomföras av samma person med en tids mellanrum eller av flera personer för att säkerställa att resultatet ska vara reliabelt (Boréus & Kohl, 2018, s. 60f).
Sammanställa, redovisa och tolka resultatet
Efter bearbetningen av materialet kan ett resultats sammanställas och utläsas. Det kan göras genom att frekvenserna av det undersökta sammanställs i tabeller. När detta steg är genomför kan resultaten tolkas ”i relation till den fråga man är intresserad av” (Boréus & Kohl, 2018, s. 63).
6.1. Material
Analysenheterna (Boréus & Kohl, 2018, s. 60) som analysen är grundad på är fem
läromedelsserier från fem olika förlag. Alla läroböcker är enligt förlagen avsedda för årskurs 2.
Varför årskurs 2 valdes var av nyfikenhet att se vilka punkter ur det centrala innehållet i kursplanen för svenska som behandlas i mitten av lågstadiet.
För att få en grund till vilka läromedel som skulle analyseras, det vill säga materialet för analysen, ställdes frågan ”vilket läromedel har du i din svenskundervisning?” till verksamma lärare i årskurs 1-3. Frågan ställdes via den digitala plattformen Facebook i en privat grupp för grundskolelärare F-3 fördelade i hela Sverige. Vikt lades inte vid individerna som svarade då dessa i sig inte spelar roll för resultatet. Totalt var det 95 lärare som svarade på frågan. Deras svar sorterades och sammanställdes i en avprickningstabell, se bilaga 1, för att lista de olika läromedlen som lärarna använde. Ett av de läromedel som användes mest och ett av de läromedel som användes minst valdes ut först. Varför de mest och minst populära läromedelsserierna valdes till analysen var för att möjligen kunna se om det fanns någon anledning kopplad till styrdokumenten till varför det ena läromedlet väljs ut av lärare i högre grad än det andra. De övriga tre läromedelsserierna valdes ut slumpvis från listan. En översiktlig presentation över vilka serier som är med i analysen
redovisas nedan i tabell 1. I tabell 2 redovisas vilka läroböcker de olika serierna innehåller.
Tabell 1 redovisar de läromedelsserier som är med i studien. I tabellen går att utläsa vilket förlag som är ansvarig utgivare för varje serie, vilket år serien gavs ut samt hur många och vilka typer av läroböcker som ingår i varje serie.
Tabell 1: Läromedelsserier som analyserades
Tabell 2 redovisar utbudet inom de enskilda serierna. I tabellen går att utläsa vilka typer av läroböcker serien erbjuder samt titeln på dessa böcker.
20
Tabell 2: Böcker som analyserades
6.2. Kodning och genomförande
För att svara på studiens frågeställningar utvecklades ett analysinstrument i syfte att koda läroböckernas innehåll på ett, för denna studie, relevant sätt. Instrumentet består av en tabell, se bilaga 2, där det centrala innehållet för årskurs 1-3 i ämnet svenska utgör grunden.
Läromedelsserierna analyserades sedan utifrån tabellen med följande huvudkategorier (Lgr11, 2019):
· Läsa och skriva
· Tala, lyssna och samtala
· Berättande texter och sakprosatexter
· Språkbruk
· Informationssökning och källkritik
Varje rubrik har mellan två och sju underrubriker vilka redovisas utförligt i avsnittet ”Resultat”.
Varför alla punkter valdes till analysen var på grund av den kvantitativa ansatsen analysen har. Syftet ligger i att se hur hela det centrala innehållet representeras i läromedelsserierna.
Utifrån det centrala innehållet bockas sedan kodningsenheterna (Boréus & Kohl, 2018, s. 59), de enskilda uppgifterna, i varje lärobok av gentemot det mål som uppgiften motsvarar. En uppgift kan anses motsvara flera mål i det centrala innehållet men för att ge en tydlig bild i analysen väljs enbart ett huvudmål ut per uppgift, det mål vilken uppgiften mest syftar till att “träna”. Exempelvis, en uppgift med instruktionen “Läs texten och svara på frågorna” bockas av mot målet “Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll”. Trots att uppgiften behandlar både läs och skriv (svara på frågorna) bockas den alltså enbart av mot målet som behandlar läsning, detta på grund av att uppgiften till störst del tränar läsförståelse. Det uttrycks enbart att eleven ska svara på frågorna, vilket inte kopplas till en speciell typ av skrivträning.
Till skillnad mot exempelvis en uppgift med instruktionen “Titta på bilden och skriv 3 meningar om vad du ser, tänk på stor bokstav och punkt” som då bockas av mot målet “Språkets struktur med stor och liten bokstav, punkt, frågetecken och utropstecken samt stavningsregler för vanligt förekommande
ord i elevnära texter”, på grund av att uppgiften uppmanar till skrivträning genom att skriva meningar med fokus på skrivreglerna.
Alla läroböcker inom samma serie kodas på ett och samma schema, det vill säga att om serien innehåller fyra läroböcker så är alla på samma kodschema, däremot har varje serie redovisats i separata scheman. I tabell 2 under avsnittet ”Material” går att utläsa vilken typ av lärobok varje serie innehåller. Kategorierna för varje serie är arbetsbok, läsebok, läs- och skriv samt högläsningsbok. Arbetsböckerna samt läs- och skriv böckerna analyseras var för sig. Böckerna analyseras en åt gången och i analysen av dessa böcker ingår alla uppgifter. Varje uppgift bockas av mot ett mål i kodschemat.
Läsebok och högläsningsbok analyseras, till skillnad från arbetsböckerna samt läs- och skrivböckerna, inte in i detalj, utan varje läsebok bockas av mot ett mål vilket är: “Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter”. Varje högläsningsbok bockas av mot ett mål vilket är: “Att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer”. Beslutet om enbart ett mål per läsebok och högläsningsbok togs efter en noggrann avvägning kring studiens reliabilitet, då dessa typer av böcker inte består av uppgifter eller uppmaningar blir analysen inte tillräckligt tillförlitlig om läseböckerna skulle analyseras sida för sida.
6.3. Avvägningar
Då uppgifterna i arbetsböckerna, samt läs- och skriv böckerna i analysen enbart bockas av mot ett mål i det centrala innehållet behövdes en del avvägningar genomföras. En första avvägning som gjordes var beslutet att se till vad huvudmålet med uppgiften var, exempelvis uppgiften
“Hitta på en egen dikt och skriv ner den i ditt skrivhäfte” , bockas av mot målet “Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter”. I denna uppgift skulle en åsikt kunna vara att målet istället huvudsakligen är “Strategier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg”, detta på grund av uppmaningen “skriv” i uppgiften. Trots att uppgiften uppmanar till skriv så ingår uppgiften i ett sammanhang där dikter är det eleverna väntas träna på. Därav blir dikt huvudfokus i uppgiften.
En annan avvägning var att hålla en konsekvent ansats till uppgifter som liknar varandra i utformningen trots att de ligger inom olika teman. Läroböcker är ofta indelade i kapitel, där ett kapitel exempelvis kan behandla skrivandet av berättelser och ett annat behandlar innebörden av ordboken. Inom dessa kapitel med olika teman/fokus kan däremot en röd tråd finnas i hur uppgiften är utformad. Exempelvis uppgiften “titta på bilden och skriv en berättelse om det du ser”, samt uppgiften “titta på bilden och skriv alla saker du kan se”. Skrivandet i uppgiften uppmanar till olika saker, den första uppgiften nämner berättelse medans den andra uppgiften syftar till ordkunskap.
Det de båda uppgifterna har gemensamt är däremot bilden. I och med att uppgiften är utformad med användandet av en bild bockas båda uppgifterna av mot målet “Strategier för att skriva olika
22
typer av texter med anpassning till deras typiska uppbyggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, såväl med som utan digitala verktyg”. Med grund i att det är skapande av texter där ord och bild samspelar.
Den sista avvägningen som gjordes var att bestämma att alla uppgifter som innehåller ord och bild, där de båda är beroende av varandra bockas av mot målet “Texter som kombinerar ord och bild, till exempel film, spel och webb-texter”. Detta beslut togs efter noggrann avvägning kring vilket mål som bäst beskriver det eleverna får träna eller ta del av. Uppgifter av den karaktär där eleven ska titta på bilden och fylla i rätt eller fel i uttryckta påståenden innebär att eleven behöver ta till sig innehållet i både bilden och texten vilket innebär att båda delarna är av betydelse för elevens genomförande. Det vill säga att det är en kombination av både text och bild som ligger i fokus.
Exempelvis uppgiften “Se bilden på nästa sida, läs meningarna nedan och skriv X i rutan för rätt eller fel”.
Det uttryckta målet i kursplanen ger exempel på film, spel och webb-texter vilket inte alls motsvarar det uppgiften handlar om, men i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska står det att “det vill säga där flera olika medier samspelar och alla behöver läsas på olika sätt för att tillsammans bli meningsbärande” (Skolverket, 2017, s. 16). Där även grunden för beslutet i denna avvägning ligger, flera olika medier som behövs tillsammans för att bli meningsbärande, det vill säga att medierna är beroende av varandra.
I genomförandet av analysen fanns vissa uppgifter vilka inte syftade till någon av punkterna i det centrala innehållet. Dessa uppgifter har bockats av mot en egen rubrik i tabellen benämnd “Övrigt”.
Exempelvis uppgifter av karaktären “Hitta på några låtsaslekar”, “Vik ditt eget kuvert”, “Rita hur din telefon ser ut”, se bilaga 10 för alla uppgifter som blev lagda under kategorin “övrigt” i analysen. I analysen har inte bedömning- eller självutvärderingssidor tagits med, detta på grund av att de inte är relevanta i denna undersökning.
6.4. Svenskämneskonceptioner
För att kunna besvara den tredje frågeställningen gällande hur uppgifterna i de granskade läromedelsserierna överensstämmer med indelningen i de av Pedagogiska gruppen framtagna svenskämneskonceptionerna (Bergöö, 2005, s. 42-44) har en kategorisering av det centrala innehållet i svenska utifrån svenskämneskonceptionerna varit nödvändig att göras. Resultatet av analysen där uppgifterna i läromedelsserierna kopplades till punkter i Lgr11 har legat till grund för sammanställningen av innehåll kopplat till svenskämneskonceptioner. I denna indelning är det alltså punkterna i det centrala innehållet som har kopplats till svenskämneskonceptionerna, men det blir i förlängningen de granskade uppgifterna i läromedelsserierna som kopplats till
konceptionerna eftersom uppgifterna sedan tidigare är indelade efter punkterna i det centrala innehållet i Lgr11.
Alla punkter i det centrala innehållet i svenska som behandlar moment som kan klaras av genom upprepad övning och isolerad färdighetsträning har sammankopplats med den första svenskämenskonceptionen, Färdighetsämnet (Bergöö, 2005, s. 42). Detta inbegriper alla punkter under underrubriken ”Läsa och skriva” där exempelvis momenten handstil, alfabetet och olika lässtrategier inbegrips. Även punkten ”Språkliga strategier för att minnas och lära, till exempel att
skriva ned något man talat om” (Lgr11, 2019, s. 258) räknas in i den första konceptionen eftersom den kan uppnås genom att eleverna övar in olika strategier.
Den andra konceptionen, det Litteraturhistoriska bildningsämnet (Bergöö, 2005, s. 42) behandlar bland annat läsning av litteratur. Därför kommer punkterna ”Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.” och ”Några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer.” under huvudkategorin ”Berättande texter och sakprosatexter” (Lgr11, 2019, s. 258f) att ingå under den andra konceptionen. Även texter som inte främst syftar till bildning utan som kan användas för lästräning, exempelvis kapitelböcker, har i detta självständiga arbete tolkats som att det innefattas av den andra konceptionen. På grund av den tolkning som har gjorts av det Litteraturhistoriska bildningsämnet har de punkter ur det centrala innehållet som nämnts ovan också kommit att kategoriseras under konceptionen.
Den tredje konceptionen, det Erfarenhetspedagogiska färdighetsämnet (Bergöö, 2005, s. 42), har kopplats ihop med alla punkter förutom ”Språkliga strategier för att minnas och lära, till exempel att skriva ned något man talat om.” under rubriken ”Språkbruk” och samtliga punkter under rubriken ”Informationssökning och källkritik” (Lgr11, 2019, s. 259) eftersom det möjliggör för eleverna att det grundas i elevernas egna erfarenheter och de får möjlighet att utforska sin egen verklighet med hjälp av innehållet i punkterna. Punkten ”Informationssökning i böcker, tidskrifter och på webbplatser för barn samt via sökmotorer på internet” och ” Texter som kombinerar ord och bild, till exempel film, spel och webbtexter.” (Lgr11, 2019, s. 259) sammankopplades med den tredje svenskämneskonceptionen trots att punkterna delvis behandlar informationssökning och företeelser så som webbtexter på internet, som inte hade uppfunnits på 1970-talet då konceptionerna togs fram. Det valet gjordes eftersom det väsentliga i punkten är just sökning av information, som kan statuera ett exempel på hur elever kan utforska sin egen verklighet. Även punkterna ”Berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften.”, ”Att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer.” och ”Muntliga presentationer och muntligt berättande om vardagsnära ämnen för olika mottagare. Bilder, digitala medier och verktyg samt andra hjälpmedel som kan stödja presentationer.” (Lgr11, 2019, s. 258f) hamnar i den tredje konceptionens kategori eftersom behandling av punkten i klassrummet tillåter eleverna att ”möta och konfronteras med andras språk, erfarenheter och föreställningar och upptäcka och diskutera likheter och olikheter.”
(Bergöö, 2005, s. 44).
Gällande de kvarvarande punkterna från det centrala innehållet ”Texter i digitala miljöer för barn, till exempel texter med länkar och andra interaktiva funktioner. ”Berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll. Hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning samt litterära personbeskrivningar.” Beskrivande och förklarande texter, till exempel faktatexter för barn, och hur deras innehåll kan organiseras.” samt ”Instruerande texter, till exempel spelinstruktioner och arbetsbeskrivningar. Hur de kan organiseras i steg, med logisk ordning och punktuppställning i flera led.” (Lgr11, 2019, s. 258f), har inga självklara kopplingar till någon av de tre svenskämneskonceptionerna kunnat göras och har på grund av det kategoriserats under rubriken ”övrigt”. De uppgifter i de olika läromedelsserierna som kategoriserades som övrigt (utan
24
koppling till det centrala innehållet) har inte heller kunnat kopplas till någon av konceptionerna utan räknas in under ”övrigt” även här.
6.5. Avgränsningar
Avgränsningar som gjorts i denna studie är dels att enbart se till fem läromedelsserier, detta för att få en kvalitativ ansats i studien, dels att enbart analysera läroböcker avsedda för årskurs 2. Detta för att intresset ligger i att få en konkret bild av vad olika läroboksförlag anser är relevant att behandla i samma årskurs. Ytterligare en avgränsning som har gjorts är att enbart analysera läromedel i ämnet svenska. Andra indelningar av svenskämnet än det centrala innehållet och de olika svenskämneskonceptionerna har också valts bort.
6.6. Validitet och reliabilitet
Vid genomförandet och analyserandet av undersökningar av olika slag är begreppen reliabilitet och validitet viktiga att ha i åtanke, så också i denna uppsats. Vid analysen av det utvalda materialet gjordes kodningen, själva genomgången och granskningen av läromedelsserierna, manuellt, utan hjälp av något datorprogram eller liknande. Eftersom kodningen genomfördes manuellt har reliabiliteten säkerställts genom att konsekvensen i kodningen har testats.
Analyserna har genomförts både enskilt och sedan tillsammans av båda författarna för att säkerställa ett reliabelt resultat (Boréus & Kohl, 2018, s. 60f).
I samband med analyssteget “testa analysinstrumenten” utfördes en pilotstudie (Boréus & Kohl, 2018, s. 60) på en lärobok inom svenskämnet som inte ingår i någon av de läromedelsserier som behandlas i den huvudsakliga analysen. Läroboken (Forma språket) utgiven av Gleerups anpassad för årskurs 2 låg till grund för pilotstudien. Se bilaga 3 för pilotstudien i sin helhet. Pilotstudien bidrar också till att öka studiens reliabilitet eftersom analysverktyget har testats och det har säkerställts att upplägget fungerar att använda.
Validitet kan beskrivas som att det som ska mätas verkligen mäts (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns och Wängerud, 2017, s. 58). För att öka studiens validitet har en diskussion gällande kategoriseringen av uppgifterna utförts för att se till att kodningen utfördes efter det framtagna analysverktyget. Genom en tydlig beskrivning av de olika analysstegen och analysverktyget höjs validiteten ytterligare eftersom analysen kunde genomföras på ett sätt som säkerställde att studiens frågeställningar kunde besvaras.
6.7. Etiska perspektiv
Vid skrivandet av exempelvis uppsatser är det av stor vikt att handla på ett etiskt korrekt sätt. Enligt Solberg & Solberg (2019, s. 273) är iakttagandet av god forskningssed grunden för att säkerställa att förtroendet och den långvariga legitimiteten för forskningen bibehålls. För att säkerställa en god etik i denna uppsats har följande råd iakttagits:
1) Du ska tala sanning om din forskning.
2) Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier.
3) Du ska öppet redovisa metoder och resultat.
4) Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar.
5) Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra.
6) Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering.
7) Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö.
8) Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning.
(Vetenskapsrådet, 2017, s. 8)
Hur råden har följts i detta självständiga arbete kommer inte att redovisas i detta avsnitt utan det kommer att synas genom hela arbetet hur råden har iakttagits.
26
7. Resultat och Analys
I detta avsnitt kommer studiens resultat och analys att presenteras.
7.1. Representationen av det centrala innehållet
För att svara på studiens första frågeställning utfördes en analys, med hjälp av analysverktyget, av alla enskilda läroböcker i vardera läromedelsserie. Alla uppgifter i läroböckerna inom samma serie adderades och skrevs in i resultattabellen. Exempelvis Vips! som består av två arbetsböcker, analyserades var för sig och fick sedan en totalsumma av uppgifter utifrån de båda läroböckerna tillsammans som då fördes in i resultattabellen. Resultatet redovisar alltså antalet uppgifter som finns i hela läromedelsserien, om det så är fyra eller två läroböcker inom en serie. Resultatet redovisas i tabellerna nedan, varje tabell representerar en huvudkategori med sina underkategorier i det centrala innehållet i Lgr11.
Tabell 3 redovisar hur många uppgifter som i analysen tillhörde huvudkategorin ”Läsa och skriva”. Tabellen visar att serien Vips är den serie som har flest antal uppgifter, jämfört med de andra serierna, i underkategorierna ”Lässtrategier..”, ”Strategier för att skriva..” samt ”Handstil..”.
Vidare visar tabellen att serien Glad svenska har flest uppgifter, jämfört med de andra serierna, i underkategorierna ”Språkets struktur..”, ”Alfabetet..” samt ”Sambandet mellan ljud och bokstav”.
Tabell 3: antal uppgifter i varje serie under punkten ”Läsa och skriva”
Tabell 4 redovisar hur många uppgifter som i analysen tillhörde huvudkategorin ”Tala, lyssna och samtala”. Tabellen visar att serien Vips är den serie som har flest uppgifter, jämfört med de andra serierna, i underkategorin ”Att lyssna och återberätta..”. Prima svenska är den serie med flest uppgifter i underkategorin ”Muntliga presentationer..”, och ingen av serierna har någon uppgift tillhörande underkategorin ”Berättande i olika kulturer..”.
Tabell 4: antal uppgifter i varje serie under punkten ”Tala, lyssna och samtala”.
Tabell 5 redovisar hur många uppgifter som i analysen tillhörde huvudkategorin ”Berättande texter och sakprosatexter”. Tabellen visar att Glad svenska är den serie som har flest antal uppgifter, jämför med de andra serierna, i underkategorierna ”Berättande texter och poetiska texter..” samt ”Instruerande texter..”. Vidare visar tabellen att serien Prima svenska har flest uppgifter i underkategorierna ”Berättande texters budskap..”, ”Några skönlitterära
barnboksförfattare..” samt ”Beskrivande och förklarande texter..”. Till sist går det även att utläsa från tabellen att serien Robin är den serie som erbjuder flest uppgifter i underkategorin ”Texter som kombinerar ord och bild..”. Ingen av serierna har någon uppgift tillhörande underkategorin
”Texter i digitala miljöer..”.
Tabell 5: antal uppgifter i varje serie under punkten ”Berättande texter och sakprosatexter”.
Tabell 6 redovisar hur många uppgifter som i analysen tillhörde huvudkategorin ”Språkbruk”.
Tabellen visar att serien Prima svenska är den serie som erbjuder flest uppgifter i underkategorin
”Språkliga strategier för att minnas..”, och att serien Vips har flest antal uppgifter, jämfört med de andra serierna, i underkategorin ”Ord, symboler och begrep..”. Till sist visar tabellen att ingen av serierna har några uppgifter tillhörande underkategorierna ”Hur ord och yttranden uppfattas..”, Skillnader mellan tal- och skriftspråk..” samt ”Språkbruk samt möjligheter och risker vid egen kommunikation i digitala medier”.
28
Tabell 6: antalet uppgifter i varje serie under punkten ”Språkbruk”.
Tabell 7 redovisar hur många uppgifter som i analysen tillhörde huvudkategorin
”Informationssökning och källkritik”. Tabellen visar att serien Robin är den enda serien som erbjuder uppgifter i underkategorin ”Källkritik..”. Tabellen visar även att i underkategorin
”Informationssökning i böcker, tidsskrifter och på webbplatser..” så erbjuder Robin och Glad svenska lika många uppgifter.
Tabell 7: antalet uppgifter i varje serie under punkten ”Informationssökning och källkritik”.
Tabell 8 redovisar hur många uppgifter som i analysen kategoriserades under punkten ”Övrigt”.
Till denna kategori hör uppgifter som inte syftar till att träna någon av de punkter som huvudkategorierna behandlar. Tabellen visar att serien Glad svenska är den serie med flest uppgifter som hamnar utanför det centrala innehållet i ämnet svenska. Se bilaga 9 för vilka uppgifter som inföll under denna kategori.
Tabell 8: antalet uppgifter i varje serie under punkten ”Övrigt”.
Sammanfattning
Resultatet visar till en början att serierna Vips, Glad svenska, Prima svenska samt Robin alla har en hög representation av det centrala innehållet i läroböckerna. Detta utläses genom att de nämnda serierna legat högst i antal uppgifter under någon kategori ur det centrala innehållet.
Språkskrinet har inte samma mängd av uppgifter som de övriga serierna men erbjuder någon uppgift på de flesta punkterna. Fortsättningsvis visar resultatet även att det centrala innehållet representeras i störst utsträckning i serierna Robin och Prima svenska. Definitionen störst i detta fall hänvisar till mängden representerade kategorier, det är alltså flest kategorier ur det centrala innehållet som återfinns i de två nämnda serierna.
7.2. Läromedelsförlagens fokus
För att svara på studiens andra frågeställning fördes resultatet för varje serie in i enskilda cirkeldiagram. Detta i syfte att ge en tydligare bild av varje series fördelning i innehållet gällande de olika punkterna inom det centrala innehållet. I samband med varje cirkeldiagram förs sedan en resultatanalys under varje serie.
De olika rubrikerna är inte det fullständiga “namnet” på punkten som återfinns i det centrala innehållet, utan enbart början av meningen. Exempelvis “Lässtrategier” syftar till punkten
“Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll”. Vissa rubriker står inte heller i cirkeldiagrammet på grund av platsbrist, dessa förklaras dock nedanför diagrammet via vilken färg som motsvarar vilken punkt. Siffrorna inom parentes under cirkeldiagrammen står för antalet uppgifter i serierna.
