Lärande och samhälle Barn - unga - samhälle
Examensarbete
i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Samverkan
mellan pedagoger gällande övergången från
förskola
till förskoleklass
The
collaboration between educators regarding the transition from preschool to
preschool
class
Katarina
Widell
Fanny
Szimeister
Förskollärarexamen, musikprofil Examinator: Åse Piltz 210 högskolepoäng
Förord
Detta examensarbete har varit oerhört lärorikt och intressant att skriva. I vår kommande yrkesroll kommer vi ha nytta av både den litteratur vi läst och de samtal vi fört med
förskollärare i olika verksamheter. I början av detta arbete valde vi ett intresseområde som vi båda skulle vilja veta mer om, och som under vår utbildning väckt vår nyfikenhet.
Tillsammans kom vi fram till ett problem som så småningom mynnade ut i en rad
frågeställningar som under arbetets gång har justerats ett antal gånger. Vi har bearbetat texten tillsammans, även om vi inledningsvis fördelade ansvaret för olika delar mellan oss. Trots denna ansvarsfördelning av vissa delar har vi varit ett stöd för varandra under hela
skrivprocessen. Vi har gett varandra återkoppling och resonerat kring texten.
Det tog ett tag innan vi hittade vår teoretiska bas, men med stöd av vår handledare hittade vi en ansats som vi tycker fungerar i vår undersökning. Skrivprocessen har varit lång och bitvis tung men också oerhört givande och rolig. Det har tagit tid att formulera arbetet, men vi har också lärt oss mycket som vi kommer ha nytta av, både i vår kommande yrkesroll och i andra sammanhang.
Vi vill tacka våra respondenter som så tjänstvilligt har tagit emot oss och svarat på våra frågor. Stort tack till er! Vi vill också tacka vår handledare som under arbetet gett stöd och hjälp både vid motgångar och när det gått framåt. Våra respektive familjer har självklart också funnits som stöd från dag ett, och motiverat oss när det känts motigt. Tack för att ni inspirerat och motiverat oss när vi behövt det!
Abstract
I denna studie har vi valt att undersöka hur samverkan mellan förskollärare i förskola och förskoleklass fungerar vid övergången mellan skolformerna. Fokus har varit att beskriva förskollärarnas perspektiv på samverkan. Som datainsamlingsmetod använde vi intervjuer. Åtta förskollärare och en biträdande rektor deltog i undersökningen. Genom våra intervjuresultat har vi fått en bild av hur förskollärarna ser på nuvarande samverkan vid övergången mellan skolformerna, och hur de önskar att den framtida samverkan ska se ut. De frågeställningar vi utgick ifrån handlade om att lyfta förskollärarnas perspektiv på samverkan, men även på att ta reda på hur övergången sker mellan verksamheterna.
Vår teoretiska referensram utgörs för det första av Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell, där utgångspunkten är att en människas beteende måste förstås och förklaras utifrån de sociala och samhälleliga system som omger henne (Bronfenbrenner, 1977). För det andra har Danermarks beskrivning av begreppet samverkan och de hindrande och främjande faktorer som påverkar samverkansparterna gett oss verktyg för att analysera vår empiri, där vi använder oss av begreppen styrning, struktur och samsyn.
Studiens slutsats visar på att det är av yttersta vikt att skolledare och pedagoger bör vara medvetna om att den samverkan som sker måste ha hög kvalite för att övergången ska vara gynnsam för såväl barn som pedagoger. Framförallt skolledare har ett ansvar att skapa förutsättningar för en väl fungerande samverkan. En väl fungerande samverkan vid övergången mellan skolformerna kan bidra till en bra skolstart för barnen och en utveckling av förskollärarnas kunnande och kompetens, därför är det viktigt att samverkansparterna får tid och förutsättningar att samverka.
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.1 Syfte 8
1.2 Frågeställningar 8
2. Tidigare forskning 9
2.1 Nationell forskning om övergången från förskola till förskoleklass 9 2.1.1 Förskoleklassen, ett gränsland? 9 2.1.2 Förskoleklassen, skolifierad eller inte? 10
2.1.3 Varför samverka? 12
2.2 Internationella studier om övergången från förskola till skola 13 2.2.1 Barnens tidigare erfarenheter spelar roll 13
2.2.3 Övergångsplan 15
3. Teoretisk utgångspunkt och centrala begrepp 16
3.1 Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell 16 3.2 Samverkan utifrån tre centrala begrepp 17 3.2.1 Strukturella och kulturella hinder för samverkan 18 3.3 Förutsättningar för en fungerande samverkan 19
4. Metod 22 4.1 Metodval 22 4.2 Urval 23 4.3 Genomförande 24 4.4 Forskningsetiska överväganden 25 4.5 Analysmetod 26 5. Resultatredovisning 27
5.1 Hur sker övergången från förskola till förskoleklass 27 5.2 Förskollärares syn på samverkan som finns idag 29 5.3 Önskemål kring framtida samverkan 31
6. Analys 34
6.1 Förutsättningar för en fungerande samverkan 35
7. Diskussion 40
7.1 Metoddiskussion 40
7.2 Resultatdiskussion 41
7.3 Avslutande ord och förslag på fortsatt forskning 44
Bilaga 1 48
1.
Inledning
För många barn är övergången från förskola till förskoleklass en stor förändring och för de flesta sexåringar är förskoleklassen det första mötet med skolans värld. Att övergångar inom och mellan skolformer är viktiga har uppmärksammats bland annat av Skolverket, som år 2014 tog fram ett stödmaterial (Skolverket, 2014). Stödmaterialets syfte var att ge idéer till förskolor och skolor om hur de kan ge barn och elever kontinuitet i sin skolgång genom samverkan. Eftersom förskollärare i både förskola och förskoleklass i sitt uppdrag har skyldighet att samverka med varandra vid övergången mellan skolformerna har vi i detta arbete utgått från pedagogernas perspektiv.
I avsnittet om tidigare forskning beskrivs förskoleklassen av Alatalo, Meier och Frank (2014) samt Ackesjö och Persson (2010) som ett gränsland mellan förskola och förskoleklass. De förskollärare som arbetar i förskoleklassen är i viss mån bärare av förskolans traditioner och kultur, samtidigt som förskoleklassen med sin fysiska placering och sitt uppdrag är mer skolorienterad i sitt innehåll och sina krav på barnen. Det betyder att synen på lärande och synen på barn skiljer sig åt mellan de förskollärare som arbetar i förskolan och de som arbetar i förskoleklassen, något som påverkar samverkan vid övergångarna mellan skolformerna. Vår förhoppning är att vi i vår undersökning ska synliggöra vilka faktorer som kan vara viktiga för en fungerande samverkan vid övergången. I studien använder vi begreppet övergång för att beskriva den överlämning förskolan gör till förskoleklassen och det mottagandet förskoleklassen står för. Begreppet övergång beskriver att en individ lämnar en fas för att gå vidare till en ny, vilket barnet gör när det avslutar sin förskoletid och börjar i förskoleklass.
Läroplanen för grundskolan (Lgr 11) anger att samverkan med förskoleklass, fritidshem, skola och förskola ska ske på ett förtroendefullt sätt mellan verksamheterna för att stödja barnens och elevernas utveckling. Skolformerna ska i detta utbyta information och kunskap om utbildningen för att tillsammans skapa progression i elevernas lärande. Vidare anger Läroplanen för grundskolan (Lgr11) att det inför övergångar ska finnas olika samarbeten som syftar till att såväl barn som vårdnadshavare ska förberedas inför övergången.
Läroplanen för grundskolan anger således att olika skolformer ska samverka med varandra vid övergångar men det finns inga tydliga riktlinjer i styrdokumenten som anger hur denna samverkan ska gå till. Även i Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/16) finns det ett kapitel som handlar om samverkan. Skrivningen om samverkan i Läroplanen för förskolan är identiskt med den text som återfinns om samverkan i grundskolans läroplan. I Skolverkets stödmaterial (2014) står det att den personal som arbetar nära barnet alltid ska utgå från barnets bästa, vilket bland annat innebär att lyssna på barnet och beakta barnets inställning i frågor som rör honom eller henne. Övergången från förskola till förskoleklass är en sådan fråga där pedagoger ska lyssna på barnet och beakta barnets inställning. I pedagogernas uppdrag ingår dessutom att de förutom att samarbeta med vårdnadshavarna också ska samverka med avlämnande och mottagande verksamheter, för att stödja barnet eller eleven vid övergångarna inom och mellan de olika skolformerna. Av stödmaterialet framkommer också att den information som överlämnas ska bidra till att den mottagande verksamheten får en ökad förståelse för vilka metoder man kan arbeta med för att stärka enskilda barn. Särskilt viktigt är detta informationsutbyte för de barn som har speciella behov, eftersom den mottagande verksamheten då får möjlighet att anpassa verksamheten efter det enskilda barnets behov (Skolverket, 2014).
Myndigheten för skolutveckling (2007) skriver i sin vägledning att en fungerande samverkan ställer krav på att de som ska samverka har ett gemensamt synsätt, oavsett yrkeskategori. Ett sådant synsätt är systemteorin, som består av flera olika riktningar där individers beteende förklaras utifrån samspelet mellan olika faktorer. En av de systemteoretiska inriktningarna är Bronfenbrenners (1977) utvecklingsekologiska modell som anger att barnets utveckling måste förklaras utifrån de sammanhang där barnet befinner sig. Den teoretiska bas vi utgår från i detta arbete är Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell där både möjligheterna till samverkan och kvaliteten på samverkan påverkar barn och deras utveckling (ibid). Det är mot denna bakgrund; de lagliga kraven på samverkan, barnens behov av kontinuitet, förskollärarnas behov av information och två olika kulturer som ska mötas som vi formulerat vårt syfte och våra frågeställningar.
1.1
Syfte
Syftet med denna studie är för det första att beskriva hur förskollärare upplever att samverkan fungerar vid övergången från förskola till förskoleklass. För det andra är syftet att lyfta förskollärarnas önskemål på hur den framtida samverkan vid övergången skulle kunna se ut.
1.2
Frågeställningar
1. Hur sker övergången från förskola till förskoleklass?
2. Hur beskriver förskollärare i förskola och förskoleklass samverkan vid övergången mellan skolformerna?
3. Hur önskar förskollärarna inom respektive skolform att en framtida samverkan vid övergången ska se ut?
2.
Tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar vi relevant forskning. Den tidigare forskning vi valt att beskriva i avsnittet har liknande fokus och perspektivval som vi har i vår studie. I studierna vi valt att redovisa är samverkan mellan förskollärare, fritidspedagoger och vårdnadshavare det som är mest centralt. I samtliga studier är det samverkan vid övergångar när det gäller yngre barn som är i fokus. I studierna synliggörs både hindrande och främjande faktorer när det gäller samverkan vid övergångar.
2.1
Nationell forskning om övergången från förskola till
förskoleklass
2.1.1
Förskoleklassen, ett gränsland?
Alatalo, Meier & Frank (2014) har undersökt samverkan mellan förskola och förskoleklass utifrån pedagogernas perspektiv. Studiens syfte var att bidra med kunskap kring överlämningar mellan förskola och förskoleklass. Forskarna samlade in sin data genom en kombination av frågeformulär och intervjuer. Det var 36 förskollärare i förskolan och 38 förskollärare i förskoleklassen som besvarade enkäterna, och fyra förskollärare inom respektive verksamhet som intervjuades. Resultatet visar att samverkan vid överlämnande och mottagande mellan pedagogerna i de olika verksamheterna är en grund för en väl fungerande övergång. Den viktigaste beståndsdelen, enligt Alatalo, Meier och Frank (2014) vid samverkan är information om det enskilda barnet med fokus på det långsiktiga lärandet. Författarna använder ordet "gränsland" för att beskriva förskoleklassen. Detta då förskoleklassen befinner sig mellan förskola och grundskola med uppdraget att stimulera barnens långsiktiga utveckling och lärande och förbereda dem inför skolstarten. Trots att förskoleklassen är en frivillig skolform, går 96 % av alla barn i förskoleklass, och för de flesta barn blir förskoleklassen därmed barnets första möte med skolans värld.
Alatao, Meier & Frank (2014) skriver att det finns studier som påvisar att det är av betydelse för barnens utveckling och trygghet att övergången mellan förskola och förskoleklass sker smidigt. Författarna (Alatalo, Meier & Frank 2014), som har många års erfarenhet av arbete i förskola och förskoleklass, har en abduktiv ansats i sin studie. I den teoretiska genomgången synliggörs olika syften med samverkan. Första syftet är att barnen ska lämna något bakom sig som känns bra och att barnen får uppleva något nytt och tryggt när övergången väl skett. Det andra syftet med samverkan är att underlätta förskoleklasspedagogernas arbete att anpassa verksamheten och stimulera de enskilda barnen. Den information om varje barn som förskoleklasspedagogerna får från förskolans personal vid samverkan gör att de har något att utgå ifrån i sitt arbete och ”inte behöver börja från början”, informationen underlättar för förskoleklasspedagogerna att anpassa sitt arbetssätt efter barnen och deras utveckling. Det tredje syftet med samverkan, som författarna beskriver, är att pedagogerna får en ökad förståelse för varandras arbete.
Pedagogerna i de olika verksamheterna har ofta vaga bilder av varandras verksamheter, vilket leder till förutfattade meningar om att "de andra" inte följer upp barnens utveckling eller kunskaper i tillräckligt hög grad (Alatalo, Meier & Frank, 2014). Författarna drar av sina resultat slutsatsen att det behövs tid och resurser för att skapa förutsättningar för pedagogerna att samverka vid övergångar. Enligt författarna ska samverkan i huvudsak beröra två områden. Det första området handlar om att dela erfarenheter. Pedagogerna från de olika verksamheterna behöver dela erfarenheter och tankar från sina respektive arbetsplatser för att bättre förstå varandras verksamheter. Det andra området handlar, som tidigare nämnts, om information om enskilda barn och/eller barngruppen (Alatalo, Meier & Frank, 2014).
2.1.2
Förskoleklassen, skolifierad eller inte?
Ackesjö & Persson (2010) har i en studie undersökt hur förskollärare i förskoleklass beskriver sin pedagogiska praktik. Författarna har valt att använda begreppet “gränsland” för att beskriva förskoleklassen, eftersom de antar att förskoleklassen existerar i ett gränsland på grund av sin position i utbildningssystemet. Studiens syfte är att belysa och analysera hur de förskollärare som arbetar i förskoleklassen förhåller sig till “gränslandet”.
Författarna utgår i sin studie från antagandet att arbetet i förskoleklassen innebär ett pedagogiskt dilemma med särskilda omständigheter just för att förskoleklassen befinner sig mellan förskolan och skolan. Som metod använde forskarna dialogsamtal, där 14 verksamma och före detta verksamma förskollärare i förskoleklassen deltog. Förskollärarna träffades i tre olika grupper, vid tre tillfällen, där de förde samtal om varandras yrkeserfarenheter. Samtalen följde en i förväg planerad procedur med för området aktuella teman. Deltagarna i studien fick i samband med dialogsamtalen också läsa och skriva texter med anknytning till sin profession (ibid).
Ackesjö & Persson (2010) skriver att merparten av de lärare som arbetar i förskoleklassen är utbildade förskollärare och har en bakgrund i förskolan. Det betyder att förskolans traditioner till vissa delar styr innehållet i förskoleklassen, men att förskollärarna också anammat skolans praktik. Författarna skriver att barnen i samband med övergången till förskoleklass träder in en vuxenstyrd skolvardag, där det finns krav på att barnen ska uppföra sig och göra rätt. I förskoleklassen, menar författarna, är lek och skapande schemalagda och vuxenstyrda aktiviteter i betydligt högre utsträckning än i förskolan. Ackesjö och Persson (2010) beskriver ytterligare en omständighet som skapar en gräns mellan förskola och förskoleklass, och det är den fysiska placeringen. Merparten av landets förskoleklasser finns i skolans lokaler, där förskoleklassen befinner sig i traditionella klassrum. Lokalernas utformning bidrar till att förskoleklassen är mer “skolorienterad”, eftersom det inte finns utrymme för att bedriva förskoleverksamhet i ett traditionellt klassrum. Författarna menar att det finns föreställningar om att förskolan och skolan har olika traditioner, och förskoleklassen är till för att minska glappet mellan dessa traditioner. Förskoleklassen ska vara skolförberedande, och förskollärare i förskoleklass har i sitt uppdrag att skapa en övergång och förbindelse mellan förskola och förskoleklass, samtidigt som barnen i förskoleklass ska förberedas inför den kommande skolstarten (Ackesjö & Persson, 2010).
Resultatet av studien visar att förskollärarna i förskoleklassen formerar sig gentemot förskolan och skolan genom sitt sätt att förhålla sig till barnen. Författarna kallar förskollärarnas sätt att se på sig själv som “ lärare- i -relation” för att understryka skillnaden mellan dem och lärare i andra skolformer. Den “framtidsorienterade riktning” som författarna också nämner i studiens resultat innebär att förskollärarna ska arbeta för att vänja barnen vid skolmiljön och skolvardagen. I den framtidsorienterade riktningen menar respondenterna att det är viktigt att se till varje barns specifika behov och bemöta barnen väl, eftersom det underlättar för den kommande övergången mellan förskola och skola (Ackesjö & Persson, 2010).
2.1.3
Varför samverka?
Munkhammar (2001) studerar i sin avhandling samverkan mellan förskola och skola med syftet att beskriva hur förskollärare, lärare och fritidspedagoger samarbetar i en gemensam verksamhet. Data samlades in under två år, och bestod av både enskilda intervjuer, gruppintervjuer och observationer. De teoretiska utgångspunkterna i Munkhammars avhandling har sin grund i ett maktperspektiv, där bland annat Foucaults tankegångar om makt och diskurs varit en inspirationskälla. Munkhammar (2001) som har en bakgrund som förskollärare, beskriver i avhandlingen sina tidigare erfarenheter om hur hon som förskollärare upplevde sitt första möte med skolan. Något hon noterade var hur lärarna medvetet arbetade för att planera undervisningen för barnen, och att de hade en vilja att lära barnen så mycket som möjligt. Samtidigt kunde hon konstatera att barnens utrymme att påverka var begränsad, och att skolan hade tydliga ramar med förutbestämt innehåll och färdiga idéer för hur verksamheten skulle organiseras. Dessa föreställningar om skolan bildar det som Munkhammar i sin avhandling nämner som skoldiskursen (ibid).
I resultatet av studien blev det tydligt hur starka föreställningar pedagogerna har om sina respektive yrkestillhörigheter och hur de på grund av dessa föreställningar utformar sin samverkan och inbördes arbetsfördelning. Genom sina föreställningar både styr pedagogerna sig själva och blir styrda, vilket skapar ramar för vad som är möjligt för arbetet.
I resultatet framkommer att det saknas stöd och vägledning för att kunna förhålla sig till den pedagogiska praktik som bildades med utgångspunkt från pedagogernas föreställningar. Vidare framkom det av resultatet att det i samverkan uppstår frågeställningar som pedagogerna värjer sig emot, och som gör att synen på barn, kunskap och lärande inte diskuteras, utan förblir områden som anses självklara och tas för givna. Munkhammar (2001) menar att de olika föreställningarna blir två olika diskurser som står emot varandra, en förskolediskurs och en skoldiskurs. Pedagogerna betraktar dessa diskurser som sanningar. För att samverkan ska kunna åstadkomma en förändring och ett mervärde för barnen och eleverna, anser Munkhammar (2001) att de båda diskurserna måste synliggöras. Som avslut för studien nämner Munkhammar (2001) att ändringar i skolans styrdokument innebär en förändring i det begreppssystem som omgärdar skolans verksamhet. Ett förändrat begreppssystem ska leda till förändringar i skolans praktik (Munkhammar, 2001).
2.2 Internationella studier om övergången från förskola till
skola
2.2.1
Barnens tidigare erfarenheter spelar roll
Turunen (2012) har genomfört en studie i Finland, vilken påvisar hur lite det talas om övergången mellan förskola och förskoleklass. Som datainsamlingsmetod använde forskaren gruppintervjuer. Studien är en kvalitativ, beskrivande fallstudie. Respondenterna utgjordes av totalt 19 personer, där fem var lärare som arbetade med elever inom förskola eller de yngre skolåren, tre sjuksköterskor som utbildade barnskötare på gymnasienivå, samt elva föräldrar. I Finland är en individuell planering obligatorisk under småbarnsåren, men det finns inga krav på att använda den individuella planen vid övergången till förskoleklassen. Innehållet i den individuella utvecklingsplanen är baserad på en beskrivning av barnets styrkor och behov.
Av resultatet framkommer att den individuella planeringen användes vid övergången till förskoleklass då föräldrar och lärare hade en personlig kontakt. Turunen (2012) konstaterar i resultatet av sin studie att den individuella planen ses som ett viktigt verktyg vid övergången mellan skolformerna. Vidare så menar författaren att barnets tidiga erfarenheter från övergångar spelar roll för hur kommande övergångar ska gestalta sig. Om barnet har positiva känslor och tankar från en övergång, kan barnet relatera dessa känslor och tankar till framtida övergångar. Turunen (2012) konstaterar att den individuella planen som ovan nämnts används i stor utsträckning inom förskoleutbildningen, och hon konstaterar vidare att den är viktig dels i de nationella läroplanerna, dels på lokal nivå samt i pedagogernas samtal. De intervjuade föräldrarna uttryckte önskemål om att deras barns individuella behov och egenskaper ska synliggöras och att såväl barn, vårdnadshavare som pedagoger finner ett stort värde med personliga relationer och den individuella planen för att underlätta övergången (Turunen, 2012).
2.2.2
Byte av miljöer
En annan internationell studie, utförd i Belgien, handlar om övergången mellan hem och förskola och beskriver hur detta miljöombyte påverkar barnet. Forskarna Amerijckx och Humblet (2015) beskriver i studien om hur omtumlande det är för barnet att komma till en miljö där det både finns fler och nya regler att förhålla sig till, och andra stora förändringar i barnets vardagsliv. Oavsett om övergången gäller från hem till förskola eller från förskola till förskoleklass är det en stor förändring som på olika sätt påverkar barnet. Forskarna har använt individuella intervjuer som datainsamlingsmetod. Respondenterna är föräldrar och ”school-professionals”. Med begreppet “school-professionals” avser forskarna personal med minst treårig lärarutbildning. Det forskarna upptäckte i sin undersökning var för det första att utbildningsväsendet arbetar under antagandet att alla barn har deltagit i förskoleverksamhet innan skolstart. För det andra konstaterar författarna att en fungerande övergång, oavsett om det gäller från hem till skola eller från förskola till förskoleklass, bygger på att avlämnande verksamheter samarbetar med mottagande verksamhet när det gäller utformningen av klassrums- och skolmiljön.
Resultatet påvisar att hur övergången fungerar inte enbart beror på hur tidigare verksamhet hanterar övergången, utan det är också avhängigt den hemmiljö barnet kommer ifrån. Barns olika hemsituationer och uppväxtmiljöer är faktorer som påverkar övergångar både mellan hem och skola, men också mellan och inom olika skolformer (Amerijckx & Humblet, 2015).
2.2.3
Övergångsplan
Emfinger (2012) har i en amerikansk studie beskrivit hur viktig övergången från skola till förskoleklass/skola är både för barnet, för barnets föräldrar och för de pedagoger som finns vid övergången. Syftet med studien var att beskriva hur föräldrar och pedagoger kan samverka vid övergången från förskola till skola för att den ska ske så smidigt som möjligt. I sin undersökning lät forskaren de olika pedagogerna observera varandras verksamheter. Observationerna ledde till att pedagogerna fick insikt om dagliga rutiner, undervisning, och vilka sociala kunskaper som förväntades av barnen inom respektive verksamhet (Emfinger, 2012).
Inom ramen för undersökningen utvecklade pedagoger, föräldrar och administratörer tillsammans en ”övergångsplan” där de kunde formulera förväntningar, barnets behov vid skolförberedelse samt gemensamma mål. Då planen utvecklades visade det sig att innehållet i planen inte enbart borde handla om att beskriva barnets kunskapsnivå i relation till skolkunskaperna, utan planen behövde också innehålla hur hemmet, förskolan och skolan ska samverka över tid. Arbetet med planen gav också möjligheter för pedagogerna i de olika verksamheterna till en gemensam professionell utveckling i form av workshops (Emfinger, 2012). Emfinger (2012) skriver att de workshops som anordnades uppskattades av pedagogerna, och att deltagarna ansåg att liknande rutiner för övergångsprocessen borde finnas såväl i förskola som i skola. Dessutom blev pedagogerna uppmärksammade på att likheterna i de olika styrdokumenten var större än skillnaderna, något som pedagogerna inte kände till innan undersökningen genomfördes (Emfinger, 2012).
3.
Teoretisk utgångspunkt och centrala
begrepp
I analysen av vårt material har vi använt oss av begreppen styrning, struktur och samsyn och därtill fört ett resonemang med stöd av Bronfenbrenners (1977) ekologiska utvecklingsmodell om hur samverkan vid övergångar kan påverka barns utveckling. Myndigheten för skolutveckling (2007) skriver att de personer som ska samverka ofta har olika utbildningsbakgrund med separata och rivaliserande förklaringsmodeller till mänskliga problem och beteende. Bronfenbrenners (1977) utvecklingsekologiska teori ger en gemensam bas för samverkan. Enligt modellen kan en individs svårigheter förstås och förklaras utifrån samspelet med omgivningsfaktorer. I följande kapitel beskriver vi de centrala begreppen och det teoretiska perspektiv som är utgångspunkten för analysen av empirin.
3.1
Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell
Bronfenbrenner (1977) var en amerikansk forskare som ställde sig kritisk till de metoder som då användes inom den utvecklingspsykologiska forskningen för att beskriva barns utveckling. Han menade att barns utveckling och beteende inte kunde studeras utan att man också tog hänsyn till barnets relationer och miljö. Mot denna bakgrund utformade Bronfenbrenner en modell som beskriver samspelet mellan barnet och dess olika miljöer. Bronfenbrenners (1977) ekologiska utvecklingsmodell består av olika nivåer, eller system, som påverkar människans utveckling. I modellen benämns systemen som mikro-, meso-, exo- och makrosystemet.
● Mikrosystemet är de miljöer och relationer som finns i en individs närhet. Det är föräldrar, syskon och samspelsmönster i familjen. När barnet växer upp kommer närmiljön att utökas med förskola, förskollärare och kamrater. Relationerna i mikrosystemet är ömsesidiga det vill säga, barnets personliga egenskaper påverkar relationerna till de personer som finns i närheten och vice versa.
● Mesosystemet omfattar samspelet mellan de olika mikrosystem som en individ ingår i. För ett barn som går i förskola är förskolemiljön och de relationer barnet har i förskolan ett mikrosystem och även hemmiljön är ett mikrosystem. Hur de bägge mikrosystemen samspelar och interagera med varandra påverkar barnets utveckling och beteende.
● Exosystemet är de miljöer där barnet sällan befinner sig i, men som ändå påverkar barnets utveckling och möjligheter till utveckling. Här kan nämnas föräldrarnas arbetsförhållande, förskollärarnas inbördes relationer och samarbetsklimat, grannar och grannskapet.
● Makrosystemet omfattar de samhälleliga och politiska system som individen inte direkt kan påverka, men som på olika sätt formar individen. Makrossystemet innehåller värderingar, normer, traditioner, ekonomi, politiska beslut och kultur. De olika systemen som presenteras av Bronfenbrenner (1977) påverkar varandra och med utgångspunkt från modellen kan man inte studera ett barns utveckling och beteende utan att ta hänsyn till de sammanhang som barnet ingår i.
3.2
Samverkan utifrån tre centrala begrepp
Danermark (2000) är professor vid institutionen för hälsovetenskaper vid Örebros universitet. Ett av Danermarks forskningsintresse har under lång tid varit samverkan, framför allt mellan socialtjänst, psykiatri och skola. Danermark (2000) har också genomfört en rad studier om samverkan på uppdrag av bland annat Skolverket, Socialstyrelsen och SKL (Sveriges kommuner och landsting). Danermark (2000, 15) definierar begreppet samverkan som: “Medvetna handlingar som utförs tillsammans med andra i en klart avgränsad grupp avseende ett definierat problem”.
Danermark (2000) menar att de faktorer som hindrar eller försvårar samverkan måste synliggöras för samverkansparterna. I sin bok sammanfattar Danermark (2000) ett antal grundläggande förutsättningar för en fungerande samverkan, där vi i vår fortsatta teoretiska genomgång kommer att beskriva några av de förutsättningar som såväl Danermark (2000) som Myndigheten för skolutveckling (2007) urskiljer.
3.2.1
Strukturella och kulturella hinder för samverkan
Myndigheten för Skolutveckling publicerade år 2007 tillsammans med Rikspolisstyrelsen och Socialstyrelsen en vägledning för de verksamheter som i sitt uppdrag har en skyldighet att samverka. I vägledningen beskrivs några av de hinder som kan förekomma vid samverkan, framförallt är det strukturella och kulturellahinder som nämns. Med strukturella hinder avses bland annat olika regelsystem, ansvarsområden, administrativa gränsdragningar, sekretessfrågor och ekonomiska intressen som kolliderar. Kulturella hinder handlar om att de olika samverkansparterna har olika människosyn, olika förklaringsmodeller, olika kunskapstraditioner och olika språkbruk.
Danermark (2000) urskiljer tre grundläggande hinder för samverkan. Det är att de personer som ska samverka har olikheter i sina respektive förklarings- och kunskapsmodeller, parterna har olika regelverk och slutligen att parternas organisatoriska förhållande utgör ett hinder för samverkan. Ytterligare hinder för samverkan, som Danermark (2000) beskriver och som även nämns i Strategier för samverkan kring barn och unga som far illa eller riskerar att fara illa
(2007) är psykologiska hinder. Psykologiska hinder handlar bland annat om hur de personer som ska samverka fungerar med varandra, det som vi i vardagligt tal kallar för “personkemi”. En vanlig föreställning är att om personkemin fungerar mellan parterna så fungerar också samverkan, vilket Danermark menar är en myt. Danermark (2000) anser att psykologiska hinder som “personkemi” har en mindre betydelse för en fungerande samverkan än strukturella och kulturella hinder. Irritationer och slitningar mellan parterna orsakas snarare av att det saknas grundförutsättningar för samverkan. Även om det finns strukturella och kulturella olikheter, kan dessa olikheter bli en tillgång, menar Danermark (2000).
Det kräver dock att de personer som samverkar inte hamnar i en kamp om vems synsätt som är sann, utan betraktar olikheterna som en möjlighet att lära sig något nytt och utvecklas. Av den anledningen är det viktigt att de parter som ska samverka kan klargöra olikheterna för varandra (Danermark, 2000).
3.3
Förutsättningar för en fungerande samverkan
Danermark (2000) beskriver ett antal grundläggande förutsättningar för samverkan. Det första är att samverkansparterna har ett tydligt formulerat mål med samverkan. Den andra förutsättningen handlar om att det ska finnas en tydlig ledning. Kunskap om varandras verksamheter är den tredje förutsättningen som Danermark (2000) lyfter fram, och den sista förutsättningen är att parterna ska ha mandat från ledningsnivå att samverka.
Med utgångspunkt från den samhällsvetenskapliga forskningen om hinder och förutsättningar för samverkan, har Myndigheten för skolutveckling (2007) tagit fram en strategi för samverkan. Strategin bygger på att de samverkande verksamheterna har verktyg för styrning,
struktur och samsyn.
Styrning
För att en samverkan ska fungera väl behövs det en drivande kraft och en tydlig klar bild av styrning på alla nivåer. Ledningens uppgift är att legitimera, följa upp och utvärdera samverkan. En fungerande samverkan bygger på att det finns en struktur för samverkan på ledningsnivå som gör det möjligt för parterna att ingå nödvändiga överenskommelser, till exempel om ansvarsfördelning och uppföljning. En annan viktig faktor som kan påverka samverkansmöjligheterna är samverkansparternas olika regelsystem. Olika regelsystem kan betyda att det blir en obalans i maktförhållandet mellan samverkansparterna. Några personer kan på grund av det regelverket som gäller för deras organisation få större makt att fatta beslut än andra (Danermark, 2000).
Struktur
Som tidigare nämnts är struktur en viktig del för att samverkan ska fungera. Myndigheten för skolutveckling (2007) har formulerat vad strukturen kan innehålla för att bidra till en framgångsrik samverkan. Det första är att det finns en tydlighet i mål, arbetsfördelning, yrkesroller och rutiner för de som ingår i samverkan. Det är också viktigt att vid en samverkan kartlägga de behov som samverkan ska tillgodose. Myndigheten för skolutveckling beskriver därutöver några verktyg som kan användas för att skapa en struktur vid samverkan. Ett av dessa verktyg är att parterna ingår avtal, eller formaliserade överenskommelser, med gemensamma samverkansmål och strategier för hur samverkan ska följas upp och utvärderas. Ett annat verktyg för att skapa struktur är att utforma riktlinjer som tydliggör yrkesroller. Ytterligare ett verktyg som nämnts är handlingsplaner. Handlingsplanerna ska innehålla en planering av det konkreta arbetet.
Samsyn
Myndigheten för skolutveckling (2007) skriver att det finns behov av samsyn när personer med olika yrkesutbildningar ska samverka, det innebär att de professionella som ska samverka har en gemensam bild och till viss del en gemensam problemförståelse. Samsyn betyder inte att de skillnader som hänger samman med yrkestillhörighet slätas ut, snarare handlar det om att de parter som samverkar har en tillit till varandra och en gemensam uppfattning om hur arbetet ska utformas samt att de kan använda sig av gemensamma begrepp. När samverkansparterna delar en gemensam kunskapsbas, teoretiska utgångspunkter så kan gruppen stärkas och arbeta utifrån samma förutsättningar.
Vid arbete som ställer krav på samarbete och samverkan är det ofrånkomligt att det förekommer olika synsätt. För att samverkan ska fungera menar Danermark (2000) att det är viktigt att de olika synsätten synliggörs och diskuteras. Samverkansparterna måste visa respekt för varandras synsätt och försöka lära av varandra. Genom språkbruket beskriver parterna sina respektive synsätt, och med språket kan samverkansparterna antingen utesluta och förtrycka eller visa intresse och nyfikenhet (ibid).
En annan viktig del för samsyn, menar Danermark (2000) är kunskap. Med kunskap menas bland annat att det ska finnas realistiska förväntningar och rimliga krav på varandra.
4.
Metod
I detta kapitel beskriver vi den insamlingsmetod vi valt för denna studie, vårt urval av respondenter samt hur vi genomfört vår undersökning och avslutningsvis för vi ett resonemang om de forskningsetiska överväganden vi utgår från.
4.1
Metodval
Metoden vi valt för detta arbete är kvalitativ, vilket är en metod som lämpar sig väl då man vill undersöka ett fenomen och är intresserad av sammanhang (Alvehus, 2013). Den kvalitativa metoden gör att forskaren kan upptäcka och beskriva beteendemönster, tankegångar och synpunkter hos respondenten (Johansson & Karlsson, 2013), medan en kvantitativ metod bättre lämpar sig då forskaren vill ta fram statistisk data (ibid). Som datainsamlingsmetod använde vi kvalitativa intervjuer. En kvalitativ intervju antar formen av ett samtal, men har en annan struktur och form än samtalet eftersom det är en person som intervjuar och en annan som blir intervjuad. Intervjuaren ställer frågor utifrån sitt område samtidigt som respondenten ska få möjlighet att prata utifrån sina erfarenheter. Larsen (2009) anser att intervjuaren inte ska leda samtalet utan respondenter ska få tala fritt utifrån det valda ämnet. Detta innebar för oss att vi ställde våra frågor utifrån vår mall, men att vi med följdfrågor kunde låta respondenten tala fritt samtidigt som de höll sig inom det valda området. En kvalitativ intervju ger intervjupersonerna utrymme att svara med egna ord. Eftersom det inledande syftet med vårt arbete var att undersöka hur samverkan vid övergången sker ansåg vi att vårt metodval stämmer väl överens med vårt syfte. Genom att använda intervjuer fick vi möjlighet att få djupgående svar där varje förskollärare gavs möjlighet att uttrycka sina tankar om övergångar och samverkan.
4.2
Urval
I vår studie har vi intervjuat åtta förskollärare, fyra arbetar i förskola och fyra i förskoleklass, samt en biträdande rektor. Vid transkribering och analys av vår empiri visade det sig att intervjun med den biträdande rektorn saknade relevans för vårt syfte och våra frågeställningar, därför uteslöt vi den ur vår resultatredovisning och analys. Urvalet av respondenterna har skett genom ett strategiskt urval. Ett strategiskt urval innebär att undersökaren vill komma i kontakt med personer som uppfyller vissa kriterier (Alvehus, 2013). I vår undersökning var kriterierna att respondenterna skulle ha förskollärarutbildning och anställning som förskollärare, antingen i förskola eller förskoleklass. Respondenterna skulle därutöver ha erfarenhet av samverkan vid övergångar. Våra respondenter är dessutom bekanta med såväl miljön som området, vilket också var en aspekt vid vårt urval (Alvehus, 2013). Ytterligare en dimension i ett strategiskt urval är undersökarens egna erfarenheter (ibid). Vi har bägge erfarenhet av att ha arbetat och praktiserat i förskola och förskoleklass, denna erfarenhet gjorde att vi kunde bestämma vilka urvalskriterier som skulle gälla för våra respondenter. Via mejl kontaktade vi biträdande rektorer på utvalda förskolor och skolor med information om syftet med vårt arbete. Förutom att vi presenterade vårt syfte bad vi också den som mottog mejlet att undersöka möjligheten att få intresserade förskollärare att delta.
Sammanlagt mejlade vi 30 olika verksamheter, och fick svar från 16. Efter att ha fått svar med namn på intresserade bokade vi in tider för varje enskild verksamhet och därmed kunde vi påbörja intervjuerna. Patel och Davidsson (1994) skriver att det är viktigt att klargöra för respondenterna, såväl muntligt som skriftligt, om studiens syfte. Vid varje intervjutillfälle delade vi ut samtyckesblankett där vi bland annat gav informationen om att deltagaren kunde avbryta när de ville (Bilaga 1). Våra respondenter arbetar på förskolor och skolor som geografiskt befinner sig i olika områden i den valda kommunen. De förskollärarna som vi har intervjuat representerar ett brett åldersspann, mellan 30 till 60 år, och de har alla mångårig yrkeserfarenhet. Samtliga förskollärare uppger att de vid något tillfälle under sitt yrkesliv arbetat med samverkan eller övergångar mellan förskola och förskoleklass.
4.3
Genomförande
Under intervjuerna förde vi en öppen dialog med utgångspunkt i de frågor vi formulerat i vår intervjuguide (Bilaga 2). Intervjuerna var halvstrukturerade, vilket betyder att vi vid samtliga intervjuer hade ungefär samma tidsramar och att de följdfrågor vi ställde skulle spegla vårt syfte, samtidigt som respondenterna fick utrymme att svara öppet (Alvehus, 2013). Vi har varit lyhörda för det som förskollärarna valt att berätta för oss. Frågeställningarna har används som ett stöd vid intervjuerna och utgjort en ram för dialogen med respondenterna. Alla intervjuer spelades in via mobiltelefon. Att använda sig av inspelning, menar Alvehus (2013) kan påverka intervjun, då respondenten kan känna sig begränsad i sina svar och inte vara lika öppen. En inspelning kan också vara bekväm för respondenten, eftersom allt som sägs då kommer att förstås precis som det framfördes vid intervjutillfället (Alvehus, 2013). Intervjuerna hölls oftast med någon eller några dagars mellanrum, vid ett par tillfällen höll vi två intervjuer på en och samma dag. Under intervjutillfällena fick vi tillgång till ett ostört rum på respondentens arbetsplats. Vid några tillfällen förde vi anteckningar under intervjuerna samtidigt som samtalet spelades in via telefon. Efter hand upptäckte vi dock att vi kunde vara mer uppmärksamma på respondenten om vi enbart spelade in samtalet. Inspelningen gjorde också att vi kunde gå tillbaka och lyssna på samtalet vid senare tillfälle.
Efter intervjuerna transkriberade vi allt material, detta för att vi lättare skulle kunna urskilja viktiga fraser och hitta mönster vid analysen. Att transkribera sitt material menar Bryman (2011) underlättar analysarbetet av empirin. Att transkribera materialet är tidskrävande, men transkriberingen återger intervjuerna ordagrant och i sin helhet, vilket gör att undersökaren lättare kan hitta mönster och samband (Alvehus, 2013). Intervjuerna tog ungefär en halvtimme att genomföra och vi genomförde merparten av intervjuerna tillsammans.
4.4
Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) konkretiserar de forskningsetiska principerna i fyra huvudkrav för forskningen; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I denna studie har vi utgått från de fyra huvudkraven. Informationskravet innebär att forskaren ska informera uppgiftslämnaren om villkor för deltagande, och att det är frivilligt att delta och att deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan närhelst de önskar. I denna studie har vi i samtal med våra respondenter informerat om villkoren för deltaganden och vi har klargjort för våra deltagare att de kan avbryta när de vill. Därtill har vi beskrivit vad det insamlade materialet ska användas till.
Samtyckeskravet betyder att forskaren skall inhämta deltagarnas samtycke. Som vi tidigare nämnt har vi utformat en samtyckesblankett som våra respondenter tagit del av, och skrivit under, i samband med att intervjun påbörjades. I samtyckesblanketten har vi informerat om studien och gett våra respondenter all den upplysning som kan tänkas vara relevant för den enskilda personens medverkan och deltagande för studien. Därtill har vi uttryckt hur material ska användas samt klargjort för våra respondenter att de har rätt att avbryta när de vill. Konfidentialitetskravet betyder i korthet att de som ingår i en undersökning ska ges konfidentialitet och att de som arbetar med forskningsprojektet inte ska röja känsliga uppgifter. Det material som samlas in under denna studie, som ljudinspelningar och anteckningar, kommer att användas endast i föreliggande arbete. De personer som ingår i undersökningen är anonymiserade. Materialet hanteras enbart av författarna till detta arbete och det insamlade materialet kommer att raderas när arbetet är godkänt.
Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för det ändamål som samtycket gäller. För vår del innebär nyttjandekravet att insamlat material och andra uppgifter om våra respondenter inte kommer att spridas eller användas på något annat sätt än vad som deltagarna gett sitt samtycke till.
4.5
Analysmetod
Vid analysen av materialet har vi använt oss av, vad Larsen (2009) benämner en innehållsanalys. I en innehållsanalys är resultatredovisningen och analysen uppdelade och analysen utgår från de samband och mönster som återfinns i empirin. När intervjuerna var genomförda transkriberade vi det insamlade materialet, det vill säga vi överförde vårt material från tal till skrift. Efter transkriberingen läste vi igenom texterna i sin helhet, och därefter kunde vi finna text som motsvarade vårt syfte. På så sätt kunde vi identifiera likheter och skillnader mellan respondenternas resonemang. Texten abstraherades och kategoriseras efter bärande mönster och teman. I resultatredovisningen redovisas materialet utifrån de mönster och teman som vi urskiljde vid bearbetningen av texten och som är relevanta för vår undersökning. I vår analys av materialet har vi använt de centrala förutsättningarna för samverkan; styrning, struktur och samsyn som Danermark (2000) och Myndigheten för skolutveckling (2007) beskriver. Avslutningsvis för vi ett resonemang om våra resultat utifrån Bronfenbrenners (1977) utvecklingsekologiska modell.
5.
Resultatredovisning
I följande kapitel presenterar vi resultatet från våra intervjuer samt utdrag från vår empiri. Inldeningsvis återger vi respondenternas beskrivning av hur övergången sker, därefter följer en redovisning av hur samverkan ser ut idag och vilka önskemål som finns kring framtida samverkan. I nästkommande kapitel kommer vi att analysera vårt material utifrån begreppen styrning, struktur och samsyn. De svar vi valt att ha med i vår resultatredovisning kommer att citeras under rubrikerna “Förskollärare i förskola” samt “Förskollärare i förskoleklass” för att tydliggöra vem som sagt vad.
5.1
Hur sker övergången från förskola till förskoleklass
Förskollärare
inom förskola
Alla förskollärare som är verksamma inom förskolan berättar att det finns en skriftlig aktivitetsplan som biträdande rektor, i några fall rektor, formulerat. Aktivitetsplanerna är formulerade utifrån det stycket i läroplanen för förskolan som handlar om samverkan. I planen anges hur samverkan med förskoleklass ska utformas vid övergångar. Aktivitetsplanerna anger datum och tider då förskollärarna, barn och vårdnadshavare ska mötas för olika aktiviteter i olika sammanhang. De intervjuade förskollärarna inom förskoleverksamhet beskriver att aktivitetsplanen är mycket bra, men onödig. Samtliga förskollärare menar att någon förskollärare som har en nära relation till barnen borde skriva planen. Förskollärarna menar att aktivitetsplanen hade sett annorlunda ut om de själva utformat den, eftersom den då hade legat mer i linje med vad de ansåg gynnande en fungerande samverkan och övergång. I en av de aktivitetsplaner som används i kommunen anges att samverkan vid övergången ska inledas med att de femåringar som ska börja förskoleklass ska göra ”spontanbesök” i sina respektive förskoleklasser i februari månad.
Under hela det sista läsåret i förskola förbereds de äldsta förskolebarnen på övergången till förskoleklassen. Att besöka förskoleklassen med syftet att barnen ska bekanta sig med den nya miljö och de nya pedagogerna är en av de förberedande aktiviteter som är formulerad i aktivitetsplanen. Då förskolan ska besöka förskoleklassen eller utföra andra gemensamma aktiviteter som har med övergången att göra, till exempel utflykter eller sångstunder, informerar förskolans personal barnens vårdnadshavare. De gemensamma aktiviteterna är i huvudsak till för att barnens övergång ska bli så smidig som möjligt och vid vissa aktiviteter har vårdnadshavarna dessutom möjlighet att medverka. I samband med aktiviteter är det vanligt att vårdnadshavare bjuds in av förskoleklassens pedagoger till ett föräldramöte som äger rum senare under terminen.
Förskollärare
inom förskoleklass
De förskollärare som deltar i denna studie berättar att det inte finns någon aktivitetsplan i förskoleklassen. Däremot arbetar förskollärarna i förskoleklassen, precis som förskollärarna i förskolan, för att barnen i förskoleklassen ska lära känna den nya skolmiljön och förberedas inför ”skolstart”. Samtidigt som förskoleklassens pedagoger arbetar med ”sin” förskoleklass, tar de under vårterminen emot besök av de förskolebarn som ska börja i förskoleklassen till hösten. Föräldrarna bjuds in till någon form av möte eller öppet hus. Detta för att föräldrarna, precis som barnen, ska bekanta sig med miljön och verksamheten.
Det förekommer att förskoleklassen bjuder in alla femåringar på en förskola på besök om det är många barn från samma förskola som ska börja på samma skola. När femåringarna hälsar på i förskoleklassen är det oftast under en gemensam aktivitet med förskoleklassens elever. Inte sällan är lunchen en sådan aktivitet där förskolans barn deltar. Lunchen betraktas som en utmaning för förskolebarn, eftersom den ställer helt andra krav på barnens förmåga än vad måltiderna på förskolan gör.
5.2
Förskollärares syn på samverkan som finns idag
Förskollärare
inom förskola
När det gäller synen på samverkan nämner en förskollärare att det vore önskvärt att samverkan mellan förskola och förskoleklass innehöll erfarenhetsutbyte och samtal om enskilda barns kompetenser. Såväl förskollärare i förskola som förskoleklass uttrycker ett ökat behov av att utbyta erfarenheter, och menar att ett kontinuerligt erfarenhetsutbyte mellan verksamheterna skulle främja samverkan vid övergångar. Att pedagogerna i de olika verksamheterna får möjlighet att samverka, även i andra frågor än övergångar, kan innebära att relationerna och gemenskapen stärks, vilket gagnar såväl barn som pedagoger, menar våra respondenter.
En förskollärare som arbetar i förskolan anser att det borde finnas en tydlig mall för att beskriva barns enskilda behov och kompetenser:
Det borde finnas ett tydligt förväntas-underlag där förskoleklassen berättar vad de förväntar sig från den enskilda elevens kunskaper och att vi från förskolan får delge det enskilda barnets utvecklingsområden.
En annan av våra respondenter menar att:
Det hade varit bra om de teman som förskolan arbetar med kan fortsätta i förskoleklassen, om barnen, när det börjar i förskoleklassen i augusti, känner igen vissa moment och är bekväma med ett visst arbetssätt kan det underlätta vid övergången att förskoleklassen använder ett liknande arbetssätt.
En av våra respondenter poängterar att en viktig del i samverkan borde vara att utforma liknande arbetssätt i de båda skolformerna. Med arbetssätt avser förskolläraren både de aktiviteter och hållpunkter som bildar vardagens struktur, men också hur undervisning och lärande ska bedrivas. Förskolläraren tycker att det är en fördel att vardagliga återkommande aktiviteter som samlingar, fruktstunder och måltider o.s.v ser likartade ut för barnen då de börjar i förskoleklass. Att även undervisningen och lärandet bedrivs på liknande sätt främjar det enskilda barnets lärande och utveckling och är till gagn för hela barngruppen, anser förskolläraren.
En annan av våra respondenter tycker att samverkan med förskoleklassen i högre utsträckning borde innehålla information om enskilda barns behov och kompetenser samt information om hur barnen fungerar i grupp.
Vi arbetar väldigt mycket utifrån det enskilda barnet, vi försöker se barnets kompetenser men samtidigt hur man som individ kan fungera i grupp. Detta är något vi inte samtalar med skolan om så mycket men att utbyta tankar om hur de har arbetat hade inte varit helt fel.
Förskollärare
inom förskoleklass
En fungerande samverkan mellan förskola och förskoleklass bidrar till en gynnsam övergång för alla barn, men för en del barn är samverkan nödvändig. För barn med speciella behov kan kontinuiteten, och ett arbetssätt som känns igen vara avgörande för hur skolstarten senare kommer att te sig (Skolverket, 2014). Därför planerar förskoleklasspedagoger aktiviteter under hela läsåret.
De förskollärare som deltagit i denna studie, och som arbetar i förskoleklassen, menar generellt att det är viktigt att samverkan sker mellan verksamheterna för att underlätta för det enskilda barnet vid övergången. Denna samverkan fungerar inte alltid optimalt, menar förskollärarna. En av våra respondenter uttryckte sig om samverkan så här:
Den är dålig. Rent generellt så är det en ganska dålig samverkan mellan förskola och förskoleklass.
Respondenten ansåg vidare att det borde skapas förutsättningar för förskollärarna i de båda skolformerna att träffas för att gemensamt utarbeta en plan för samverkan vid övergången. I nuläget saknas de förutsättningarna.
Enlig respondenten borde en plan för samverkan innehålla både möten och aktiviteter där såväl förskollärare som förskollärare och barn ges möjlighet att träffas. Aktiviteterna i planen, menar respondenten, kan handla om gemensamma utflykter där barnen deltar. Mötena skulle ge utrymme för förskollärarna att gemensamt planera aktiviteter men också att utbyta information om enskilda barns styrkor och behov, vid så kallade överlämnandekonferenser.
Förskoleklassens pedagoger menar också att samverkan med förskolans pedagoger borde innehålla information om vad femåringarna arbetat med under den sista terminen i förskolan. En sådan information skulle göra det möjligt för förskollärarna i förskoleklassen att fortsätta arbeta med ett, för barnen, välkänt material.
5.3
Önskemål kring framtida samverkan
Förskollärare
inom förskola
De förskollärare som är verksamma i förskolan berättar att de arbetar efter sin aktivitetsplan vid övergångar. De upplever att aktivitetsplanen är tydlig i sin utformning men eftersom den inte är utformad i samverkan med förskoleklassens pedagoger är det svårt att följa den struktur som beskrivs i planen. Aktivitetsplanen anger inte hur information om enskilda barns förmågor, styrkor och behov ska överföras till förskoleklassens pedagoger, ett informationsutbyte som i vissa fall kan vara viktigt.
Förskollärarna i förskolan upplever att de tar ett stort ansvar för att övergångarna ska ske så smidigt som möjligt, och de önskar att förskoleklassens personal i lika hög grad som förskolans personal ska ta initiativ till aktiviteter och möten som främjar smidiga övergångar. Såväl överlämning från förskola som mottagande till skola blir i övergången relevant för att samverkan ska fungera och att övergången ska ske på bästa möjliga sätt för barnen. Den överlämning som förskolan gör menar förskolepersonalen behöver vara drivande och positiv, så att barnen känner att de ska komma till något nytt och betydelsefullt.
För att förskolans pedagoger ska kunna genomföra positiva övergångar, där barnen känner sig trygga och ser fram emot den framtida förändringen, krävs att förskolan besöker förskoleklassen och har en fungerande kommunikation med förskoleklassens personal, menar de förskollärarna som arbetar i förskolan.
Förskollärare
inom förskoleklass
Förskollärarna i förskoleklass önskar ökad kommunikation och information kring enskilda barns styrkor och behov. Förskolans personal vill gärna dela med sig av sådan information, men uttrycker samtidigt att det saknas forum för denna form av samverkan.
Av våra resultat framkommer vidare att förskoleklassens pedagoger i större utsträckning uttrycker ett behov av att få information om enskilda barns förmågor, medan förskolans personal anser att den typen av information är av mindre vikt. Information om enskilda barn omges av sekretess, vilket gör att förskolans personal måste ha vårdnadshavarens samtycke innan sådan information kan lämnas ut. Däremot menar förskolans pedagoger att information om gruppaktiviteter, lek- och lärprocesser samt temaområde är viktiga delar i samverkan vid övergången.
Förskollärare i förskoleklass uttrycker en önskan om att få information om enskilda barn vilket underlättar för dem att planera och anpassa verksamheten och arbetssättet utifrån det enskilda barnet och barngruppens behov. Det mottagande som barnen får i förskoleklassen ska vara välkomnande, inkluderande, och kännetecknas av ett gott bemötande, menar förskoleklassens pedagoger. För att förskollärarna ska kunna ge alla nya barn i förskoleklassen ett positivt mottagande, menar de, att det är viktigt att de får information om barnens tidigare erfarenheter.
En av de frågor vi avslutningsvis ställde vid intervjuerna var “Har du synpunkter på hur framtida samarbeten skulle kunna förbättras?” En förskollärare i förskolan svarade:
Alltså, vi har så otroligt gott samarbete, personalen på skolan lyssnar in vad vi tänker är viktigt för våra barn och så ser dom till att det blir gjort. De är helt fantastiska.
Förskoleklassens pedagoger ansåg vidare att det skulle varit bra om förskolans personal hade lämnat över information:
Jag tänker ju att det skulle varit bra att personalen är med och lämnar över information kring barnets kompetenser till exempel. Att man har mer tid att prata och stötta, det här med nära relationer på något sätt mellan förskoleklassens pedagoger och de som har femåringarna i förskolan.
En respondent upplevde att samverkan mellan skolformerna var välfungerande, vilket följande citat visar:
Förskolan och skolan har en väl fungerande samverkan, tycker jag. Förskolan kommer ofta och hälsar på och tillsammans utför vi aktiviteter på skolan eller någon mindre utflykt. Vi resonerar och diskuterar under dessa stunder också en del om erfarenheter.
Ytterligare en respondent menar att:
Man bör bemöta, som jag grundar på Daniel Stern, varje barn, vi ska inte skapa ett barn, utan vi ska lära känna barnet och dess olika kompetenser, intressen, förmågor och på så vis skapa relation med varje barn. Har jag en klass med 20-25 barn kan jag inte gå in med inställningen att bemöta de alla likadant, det funkar inte.
Samma förskollärare berättar också om att alla barn är olika och hur viktigt detta är att synliggöra. Därför är det av stort värde att förskoleklassens pedagoger får ta del av förskolans information om barns olika förutsättningar och behov. Annan information om barnet som förskolläraren ansåg kunde ha betydelse för en smidig övergång var hur barnet fungerar i grupp, hur det samspelar med andra och hur barnet utvecklas individuellt.
6.
Analys
I detta kapitel inleder vi med en sammanfattning av vårt insamlade material. Därefter följer en analys av empirin med stöd av de centrala begrepp som Danermark (2000) menar ligger till grund för en fungerande samverkan, styrning, struktur och samsyn. Avslutningsvis förs ett resonemang om resultatet med utgångspunkt från Bronfenbrenners (1977) utvecklingsekologiska teori.
Utifrån samtliga respondenternas svar om övergången från förskola till förskoleklass har vi kunnat urskilja vissa mönster. De beskrivningar som samtliga respondenter gör av övergången är tämligen likartad då samtliga förskollärare inom förskola berättar ”att de följer sin mall” och samtliga förskollärare inom förskoleklass berättar att de arbetar efter liknande struktur som förskolans personal, men inte följer någon direkt mall. En gemensam nämnare, som samtliga respondenter tar upp och som konkretiserar samverkan vid övergången, är de aktiviteter och träffar som anordnas. Förskoleklassen kommer vid vissa tillfällen på besök till förskolan och förskolan besöker förskoleklassen då barnen får tillfälle att se de nya lokalerna, såsom exempelvis matsalen, klassrummet och gården. Vid de gemensamma aktiviteterna är både barn, pedagoger och vårdnadshavare i olika grad involverade, och de ger möjlighet till informationsutbyte både när det gäller enskilda barn och barngruppen.
Trots att samtliga respondenter menar att det finns en någorlunda fungerande samverkan så önskar framförallt förskoleklassens förskollärare att samverkan borde tydliggöras. I huvudsak är det innehållet i samverkan som man anser borde förändras. Av våra resultat framkommer att det finns tydliga likheter mellan förskolans och förskoleklassens arbete vid övergångar. Ett exempel på detta är att förskolan följer sin aktivitetsplan och förskoleklassen följer sin struktur, med liknande innehåll vid övergången. Några förskollärare som arbetar i förskoleklass menar att de inte har någon strukturerad samverkan med förskoleklassen, utan samverkan ”sker spontant”. Möjligen beror detta på att aktivitetsplanen inte är praktiskt förankrad hos förskoleklassens pedagoger, vilket vi menar kan vara ett tecken på att samverkan vid övergången borde struktureras och formuleras tydligare.
