Några pedagogers uppfattningar om barn med autism och inkludering i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogik

Uppsats

NÅGRA PEDAGOGERS UPPFATTNINGAR OM BARN MED

AUTISM OCH INKLUDERING I FÖRSKOLAN

Some teachers´ views of children with autism and inclusion in preschool

Åsa Berggren

Lärarutbildningen, Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogik, 15-30 hp, 2008-06-10

Examinator: Eva Hoff Handledare: Lena Lang

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogik

Vårterminen 2008

Abstrakt

Berggren, Åsa (2008). Några pedagogers uppfattningar om barn med autism och

inkludering i förskolan. ( Some teachers´ views of children with autism and inclusion in preschool)

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Syftet var att lyfta fram pedagogernas upplevelser, syn och arbetssätt gällande

inkludering av barn med autism på förskolan. Syftet var vidare att ge en inblick i specialpedagogens syn på inkluderingsbegreppet när det gäller barn med autism.. Detta arbete har inriktat sig på kvalitativa intervjuer som metod, där intervju med fem

förskolepedagoger och en specialpedagog har använts. Specialpedagogen lyfte fram frågan vad inkludering egentligen innebär i praktiken och vikten av delaktighet gällande barn med autism på förskolan. Pedagogerna ansåg enligt resultat från intervjuerna att de upplevde ett dilemma för sitt ansvar för hela gruppen och att det tar mycket tid att hinna gå på möten med olika team som arbetar kring barnet med autism. Då framkom det att i många fall var assistenten som tog ställning och ansvar om barnet skulle vara med på olika planerade aktiviteter.

Ett centralt resultat i min studie är att det är av största vikt hur personalen förhåller sig till barnet med autism. Ett förhållningssätt som är av betydelse för hur de övriga barnen på avdelningen skall acceptera och tolerera ett mindre vanligt beteende eller inte. Pedagogerna gav uttryck för att de uppfattade att de andra barnen tyckte det var naturligt och såg inte barnet med autism som något konstigt, skrämmande eller

främmande. Detta förhållningssätt påverkar hela gruppen på ett positivt sätt vilket i sin tur leder till en bättre social miljö och lärandeförhållande för alla barn på avdelningen.

Nyckelord

Autism, barn, förskola, inkludering, kvalitativ studie

Åsa Berggren Handledare: Lena Lang

Innehållsförteckning

Abstrakt ...2

1

Bakgrund ...5

2

Syfte...7

2.1

Frågeställningar ...7

3

Litteraturgenomgång ...8

3.1

Inkluderingsbegreppets historia...8

3.2

Definition av inkluderingsbegreppet ...10

3.3

Autism och inkludering ...12

3.4

Vad menas med autism?...14

3.5

Tänkbara orsaker till autism ...17

3.6

Pedagogiska metoder på förskolan...18

4

Metod...21

4.1

Metodval...21

4.2

Val av undersökningsgrupp...22

4.3

Beskrivning av undersökningsförfarandet...22

4.4

Redogörelse av analysmetod ...24

4.5

Studiens tillförlitlighet...24

4.6

Etiska överväganden...25

5

Resultatredovisning ...26

5.1

Intervjuer med pedagogerna...26

5.1.1 Begreppet inkludering ... 26

5.1.2 För-och nackdelar enligt pedagogerna kring inkludering ... 26

5.1.3 Ideologiskt dilemma och assistentens betydelse ... 27

5.1.4 Strukturerad verksamhet ... 28

5.1.5 Ostrukturerad verksamhet ... 29

5.1.6 Tillrättaläggande av miljön i förskolan ... 29

5.1.7 Specialpedagogens arbete kring barnet med autism ... 30

5.2

Intervju med en specialpedagog ...30

5.2.1 Inkludering; för-och nackdelar enligt specialpedagogen ... 30

5.2.2 Arbetsmetoder ... 31

5.2.3 Handledning i förhållande till barn med autism... 32

6

Diskussion ...34

6.1

Pedagogiska metoder för utvecklings- och lärandeförutsättningar.

34

6.2

Rutinsituationer som metod för att främja gemenskap ...35

6.3

Miljöanpassning för att främja utveckling och inkludering på

förskolan ...36

6.6

Metoddiskussion...38

7

Förslag till fortsatt forskning...39

8

Referenslista ...40

9

Bilagor ...42

9.1

Intervjufrågor om inkludering av barn med autism som vistas på

förskolan. ...42

1 Bakgrund

Förskolorna har sedan lång tid tillbaka en grundsyn att alla barn oavsett vilken typ av funktionsnedsättning barnen har skall få vistas på förskolan.

Lpfö-98 (sid. 5, www.skolverket.se) beskriver det så här:

Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar.

Detta betyder att enligt förskolans läroplan skall alla barn få gå i förskola och ha samma förutsättningar för lärande. Detta innefattar då givetvis även barn med autism, som denna uppsats främst kommer att handla om. Powell och Jordan (1998) diskuterar att alla barn har rätt till god lärandemiljö och som kan öka barnens positiva utveckling, inte bara intellektuellt utan även på det sociala planet. De menar att pedagogerna måste se det positiva och utvecklande med att arbeta och att ha med barn som har autism i sin grupp. Det är viktigt att inte bara se bristerna hos barnet och de negativa sidor som detta kan medföra för hela gruppen och undervisningen:

Är kunskap om autism som ett medicinskt tillstånd tillräckligt för att garantera god praktik när man arbetar med autism i klassrummet? Det förefaller inte troligt.

Dessutom manifesterar sig de särskilda behoven inte bara i förseningar eller defekter i relation till ”normen”, utan också i ett radikalt annorlunda sätt att tänka och lära sig. Med ökad kunskap om autism och allt fler endagskurser och seminarier utvecklar många lärare åtminstone en ytlig kunskap om autism och dess betydelse för undervisningen. (Powel & Jordan, 1998, sid. 36).

Mitt intresse för dessa barn med behov av särskilt stöd har alltid varit starkt och har vid ett flertal tillfällen varit assistent eller resurs i barngrupp på förskolan. De barn med autism jag har varit i kontakt med har assistenter som stöttar och ledsagar barnet

igenom de dagliga rutinerna och aktiviteterna på förskolan. Min erfarenhet är assistenter oftast är väl förtrogna med sin uppgift och är den som känner barnet bäst i förskolan och som barnet känner starkt förtroende för. Men hur känner den övriga personalen

fördel om man som pedagog har en förståelse och insikt i vad autism är och innebär. Inte bara för den berörda individen utan för hela gruppens utvecklingsmöjligheter och lärandeförutsättningar. Jag vill undersöka hur man på ett fördelaktigt sätt anpassar en förskoleverksamhet så att alla barn kan vara med och få så bra lärandeförutsättningar som möjligt. Naturligtvis är detta något som måste bemötas individuellt och beroende på alla barns utvecklingsnivå och förutsättningar. Jag vill ta reda på hur pedagogerna på förskolan gör barnet med autism mer delaktiga vid rutinsituationer som: samling, vuxenstyrd aktivitet, mat situation, vila och fri lek inne/ute. Det är kanske så att

assistenten ensam, utan övrig personal och övriga barns inblandning tillbringar dagarna med barnet? Med detta i bakhuvudet kommer jag att ta reda på mer om ämnet genom litteraturstudier och intervjuer. Därtill kommer mina egna erfarenheter också att spela en viss roll i diskussions delen i slutet av uppsatsen.

2 Syfte

Syftet med detta arbete är att beskriva pedagogers uppfattning kring inkludering av barn med autism i förskolan så att alla barn kan känna delaktighet i verksamheten. Vidare syftar arbetet till att ge en inblick i specialpedagogens syn på inkluderingsbegreppet när det gäller barn med autism.

2.1 Frågeställningar

För att ytterligare beskriva och få klarhet i syftet med uppsatsen har jag delat upp det i olika frågeställningar. Dessa har varit utgångspunkt för flera av intervjufrågorna till min målgrupp. Vidare kommer dessa frågeställningar att vara utgångspunkt för

diskussionen.

1. Hur beskriver pedagogerna att de arbetar vid olika typer av situationer för att stödja gemenskap mellan alla barnen på avdelningen?

2. Hur anser pedagogerna att de använder sig av miljön för att stödja inkludering och utveckling av barn med autism?

3. Hur uttrycker specialpedagogen sin syn på att barn med autism är i en inkluderande miljö på förskolan ?

3 Litteraturgenomgång

I min litteraturgenomgång finns den litteratur jag använt i mitt arbete inför att jag med hjälp av empiri ska undersöka frågeställningarna och få klarhet i syftet med uppsatsen. Relevant litteratur ur de olika ämneskategorierna i denna studie är inkludering/

integreringsbegreppet, autism och pedagogik på förskolan för barn med autism. Jag har börjat med att ta upp begreppet inkludering för att se hur forskare skiljer detta begrepp från integrering och se hur historien har förändrat begreppens olika betydelse. Sedan följer en presentation om autism och dess diagnoskriterier. Vidare följer hur pedagoger på förskolor arbetar och anpassar miljön för dessa barn. Det finns inte så mycket

förskolebaserad litteratur utan mycket forskning är gjord inom grundskolan, men existerande dokumentation kan pedagogiskt appliceras till stor del inom förskolan.

3.1 Inkluderingsbegreppets historia

Den svenska folkskolan startade 1842. De barn som inte kunde hålla ”normal” takt eller inte följa med i undervisningen av olika anledningar, fick kvarsittning och gå om ett år i skolan. Efter hand inrättades specialklasser för elever med olika typer av ”handikapp” och detta var vanligt på 1950-talet. Lärarna ansåg då att barn med funktionsnedsättning kunde hämma de övriga eleverna i klassens utveckling och lärande.

Intelligensmätningar förekom flitigt och det var dessa resultat som sedan avgjorde om barnet blev exkluderat från den vanliga skolan (Vernersson, 2007). År 1948 skrev FN en deklaration om mänskliga rättigheter som hade betydelse för individens utveckling (art 26). Denna artikel skrevs delvis om 1989 med tanke på barns rättigheter. I Thailand hölls 1990 en kongress - “The world conference on education for all”. Denna

deklaration kom att kallas ”Jomtiendeklarationen” var först med att diskutera begrepp som integrering där man oavsett ”handikapp” inte skall bli exkluderad från någon utbildning (Persson, 2001). Nästa stora steg för barns rättigheter skedde i Spanien år 1994. Den konferensen blev kallad Salamancadeklarationen för att konferensen just hölls i staden Salamanca. Här diskuterades främst hur man kunde åstadkomma inkluderande lärandemiljöer. Man talar om ”Inklusive education”: Kap 1, sidan 25.

Integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barnen med behov av särskilt stöd och deras kamrater.

Att sända barn till särskilda skolor – eller sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis bör vara undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisat att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodose ett barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till barnets eller andras bästa (Nilholm, 2007, sid. 91).

Salamancadeklarationen betonade att pedagogiken på skolan var av största vikt vilket innebar att det berodde på vilka pedagogiska strategier man använde sig av för att inte eleven skulle bli exkluderad. Detta kom i sin tur att gagna alla barn. Det var i första hand skolans verksamhet och miljö som skulle anpassas till elevens särskilda behov. I Sverige skrevs en läroplan för grundskolan år 1980, där man börjar prata om en skola för alla, där målsättningen var att skapa meningsfull skolgång för alla barn. I förskolans läroplan Lpfö. 98 står det att: ”den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan.”(Lpfö. 98 sid. 5)

Allt mer görs för att alla barn skall få samma möjligheter till lika skolgång. WHO skriver att miljön måste utformas så att delaktighet och medverkan garanteras på ett sätt så att elever med funktionsnedsättning kan delta aktivt i skolarbetet (Fischbein, 2006). Delaktighet är ett ord som används flitigt när man talar om ”En skola för alla” och tittar i Läroplanen för skola och förskola. Här vill man visa på vikten av att vara jämlik och att leva i ett demokratiskt samhälle vilket ligger i att alla kan känna sig delaktiga

(http://www.skolverket.se). År 1993 antog FN´s generalförsamling förslag som kommer att gälla internationella regler för personer med funktionsnedsättning. Dessa regler skall försäkra delaktighet och jämlikhet i samhället och alla i samhället har ansvar för att reglerna blir kända och respekterade, som strävan efter ett samhälle för alla

(http://www.independentliving.org/standardrules/STILStandardRegler1.html). Vidare har Folkhälsoinstitutet skrivit målområden som skall stärka inflytande och delaktighet i samhället och kärnan för detta är ett demokratiskt samhälle, vilket har visat sig påverka folkhälsan (http://www.fhi.se).

3.2 Definition av inkluderingsbegreppet

I detta avsnitt vill jag försöka beskriva och förklara vad inkludering betyder och innebär och försöka jämföra detta med integreringsbegreppet. Många gånger flyter dessa två begrepp ihop och det kan vara svårt att förstå och förklara med egna ord skillnaderna mellan de båda begreppen. Avsnittet innefattar nyanserade förklaringar av begreppet utifrån olika forskares tolkningar Andersson och Thorsson (2007) beskriver inkludering och dess innebörd som följer genom att lyfta fram grupprocessen:

Det gäller organisation, arbete, processer och utmaningar - inte speciella metoder. Det handlar om hela grupper och gemenskaper, inte i första hand om enskildas s.k.

avvikande elever. (sid. 12)

Andersson och Thorsson (2007) beskriver att det är skolan som skall göra förändringar för fullt deltagande. Denna tanke menar de att alla bör ha med sig i andra situationer i samhället. De menar att man skall anpassa material och miljö för att alla skall känna lust att lära. Vidare anser de att det finns olika nivåer av inkludering. Först skall eleven

bli tolererad, vilket innefattar att eleven inte skall bli utsatt för kränkande behandling av övriga barn. Sedan blir barnet respekterad, vilket innebär att barnet blir behandlat med respekt men hamnar lite vid sidan av ändå vid aktiviteter. Tredje nivån är att bli

delaktig, vilket är dit vi strävar, det är här de egentliga och ärliga mötena äger rum mellan människor.

Vernersson (2007) definierar begreppet inkludering med som ”Att delta i en helhet” (sid. 77). Denna definition är väldigt vanlig vilket man kan läsa om i flera böcker med inkludering som innehåll. Det är dock inte alla som föredrar inkluderingsbegreppet. Vissa svenska forskare, framförallt de som forskar i handikappvetenskap, föredrar begreppet delaktighet i stället för inkludering (Nilholm, 2007). För att också få en direkt språklig förståelse vad själva ordet inkludera betyder: ”Inkludera (latin), inbegripa,

innefatta, ta med i beräkningen. ”Innan begreppet ”inclusion” blev ett allmängiltigt begrepp pratade man mer om ”integration” ( Bra böckers lexikon ( 1995, sid. 296). Det är inte helt lätt att förklara och förstå skillnaden på dessa begrepp. Många forskare har brottats med dess olika betydelse och innebörd. Nilholm (2006) understryker denna oenighet starkt och menar att forskarvärlden i många avseende är oeniga i skillnaden

mellan inkludering och integrering. Han menar att en inkluderad barngrupp borde innebära att olikheter ses som en tillgång och att alla, både barn och vuxna har utbyte av varandra. Vid en integrering ser Nilholm (2006) att det är barnet/eleven som oftast skall anpassas till en organisation. Barnet kommer in i en redan tillsynes organiserad miljö och kommer att tillhöra en grupp. Det kommer aldrig riktigt att vara delaktig och vara med på samma demokratiska villkor som övriga barn. Inkludering är mer som en demokratisk vision, och att miljön skall anpassas efter barnets behov och att det är en tillgång i undervisningen att alla är olika. När jag vidare i denna uppsats tar upp begreppet inkludering så ansluter jag mig till denna definition som Nilholm beskriver. Vidare följer en beskrivning av integrering: ”Integration (av latinska ordet integer:

hel) I socialvetenskapliga sammanhang betyder integration att olika grupper förenas till en eller att de anpassar sig till varandra så att kulturella skillnader försvinner” (Bra böckers lexikon, 1995, s 317 )

När barnet är integrerat kan detta se mycket olika ut. Han/hon kan t ex få stöd i undervisningen på sin vanliga skola, då undervisningen kan ske enskilt eller i grupp. Undervisningen sker inom den vanliga klassens ram. Detta kan i förlängningen leda till en exkludering, då eleven utesluts från gruppen, för att gå ifrån och få

special-undervisning (Vernersson, 2007):

Integrering har dock blivit benämning av åtgärder i form av omplacering, vilket i många avseenden medfört olyckliga konsekvenser. Genom att begreppet då stått för en slags metod för behandling av avvikande elever, har man så att säga våldfört sig på den ursprungliga meningen och innebörden. Integrering i dess egentliga och ideologiska bestämda mening åstadkoms naturligtvis inte så enkelt. Det räcker inte heller med tomma förhoppningar om att organisation av sammanhållna grupper i sig skall lösa problem. Tvärt om, det är ju först när man får sammanhållna grupper med individer med olika förutsättningar som man fullt ut kan upptäcka och utmanas av, de dilemman som uppstår. Det är först då som man på allvar kan anta utmaningen att söka en väl integrerad gemenskap – inkludering. (Vernersson, 2007, sid. 15)

3.3 Autism och inkludering

Barn med autism har under flera år varit integrerade i förskolans värld med hjälp av en personlig assistent eller en resurs riktad till hela gruppen som allmänt stöd. Hela tiden tar man hänsyn till barnets individuella utvecklingsnivå och behov (Hellström, 1988).

Det är ganska vanligt att man som personal flyr och förnekar det autistiska barnet. Särskilt om barnet har en assistent, vilket ofta är nödvändigt, finns risk för att dessa två blir till ett ensamt par isolerat från de andra i gruppen. Man kan som personal i sådana här fall tvivla på meningen med att barnet går på dagis och tycka att barnet skulle ha det bättre någon annan stans.

Svårast syntes det vara att integrera de barn som är hyperaktiva, aggressiva och kraftigt avskärmade.

Förutsättningarna måste bedömas från fall till fall. (Hellström, 1988, sid. 100).

Sedan slog pendeln över i integrering och inkluderingsdebatten. Nu gäller det för myndigheter och föräldrar att tillsammans hitta den förskole- och skolform som passar det specifika barnets behov och förutsättningar. Varje fall måste bedömas individuellt (Beckman. m.fl. 2003). Peder Haug (2004) har skrivit om integrering och inkludering och lyfter fram tidsperspektivet på ett viktigt sätt. Han menar att det idag finns belägg på att alla barn har glädje och utbyte av varandra i skola och förskola.

Granser for vad som er mulig a få til av integrering og inkludering i skolen har stadig blitt flyttet. Barn som det tidigare var utenklig att skulle gå i vanlig klasse med andre barn, gjör det i dag, og med utbytte. (Haug, 2004, sid. 192).

Det har nyligen utkommit en uppsats skriven av Kerstis och Karlsson ( 2008) vid Linköpings universitet. De tar bland annat upp frågan hur inkludering kan bli en självklar del i förskolegruppens demokratiska arbete, genom att använda sig av visuell kommunikation för barn med autism. De kom fram till att vikten av att visualisera vid olika pedagogiska aktiviteter är en del av inkluderingen. Barn med autism har

svårigheter med kommunikation ( Gillberg, 1990) och då kan pedagogerna t ex. använda sig av sångpåsar och sagopåsar för att tydliggöra sagan eller sången på ett sätt så att alla barn kan känna sig delaktiga i aktiviteten. Att använda bilder och bildschema

är också ett sådant sätt att tydliggöra och dagen och aktiviteter på förskolan för att främja inkludering menar författarna. Då hänger de aktuella barnen med i verksamheten på ett annat sätt och kan gå och titta på sitt schema och se vad som skall hända, vilken aktivitet som skall komma härnäst.

Den visuella miljön skapar förutsättningar, och är en del i arbetet med inkludering. Den skapar delaktighet för barn med autism i förskolan (M. Kerstis & L. S Karlsson, 2008).

3.4 Vad menas med autism?

Ordet autism kommer från grekiskans ”autos” och betyder ”själv”. Beckman m.fl.(2003) beskriver att i början av 1940-talet berättas om barn som uppvisade ett syndrom som uppträder tillräckligt regelbundet för att man skall kunna definiera det som ett avvikande tillstånd.

Autism är en funktionsnedsättning med biologiska störningar i hjärnans sätt att vidarekoppla information. Autism förekommer oftast inte i ”ren” form.

Tilläggshandikapp är vanliga, vilket tabellen enligt Gillberg (1990, sid. 157) tydligt visar:

Tabell 1. Autism och % av samtidiga andra handikapp

Begåvningshandikapp 80 % (redan i tidig barndom)

Epilepsi 30 % Hörselnedsättning 20 % Dysfasi* 20 % Synnedsättning 10 % Strabism* 30 % CP Mer än 5%

* Dysfasi betyder talrubbning och strabism betyder skelning

Av tabell 1 framgår det att dessa barn ofta är hårt drabbade med en rad parallella funktionsnedsättningar. För att avgöra om en person har autism utgår man från personens beteende. Man kan se autism som ett isberg, där faktorerna över ytan är synliga, och under ytan är det man inte kan se bakomliggande avvikelser. Vi strävar efter att arbeta med att förändra de beteende vi kan se, men för att göra detta måste vi förstå de faktorer som ligger under ytan (Mesibov m.fl. 2007). Här följer en

presentation av diagnoskriterierna från år 2000. Denna diagnostiska manual är en sammanfattning av internationella forskares fynd och gör det lättare att ställa samma diagnos efter samma kriterier i vilket land man än bor i (www.hu.sll.se):

A. Sammanlagt minst sex kriterier från (1), (2) och (3) varav minst två från (1), och ett från vardera (2) och (3):

(1) Kvalitativt nedsatt förmåga att inte interagera socialt, vilket tar sig minst två av följande uttryck:

- _{(a) påtaglig bristande förmåga att använda varierande icke-verbala uttryck såsom}

ögonkontakt, ansiktsuttryck, kroppshållning och gester som ett led i den sociala interaktionen

- (b) oförmåga att etablera kamratrelationer som är adekvata för utvecklingsnivån - _{(c) brist på spontan vilja att dela glädje, intressen eller aktiviteter med andra (t ex}

visar inte, tar inte med sig eller uppmärksammar inte andra på sådant som är av intresse)

- (d) brist på social eller emotionell ömsesidighet

(2) Kvalitativt nedsatt förmåga att kommunicera, vilket tar sig minst ett av följande uttryck:

- (a) försenad ta utveckling eller talar inte alls (gör inga försök att kompensera för

detta via andra kommunikationssätt, t ex gester eller pantomim)

- (b) hos personer med adekvat utvecklad talförmåga en påtaglig nedsatt förmåga att

inleda eller upprätthålla samtal med andra

- _{(c) stereotypt tal med många upprepningar eller idiosynkratiskt språk}

- (d) brist på varierad, spontan låtsa lek eller socialt imitativt le beteende som är

adekvat för utvecklingsnivån

- _{(3) Begränsade, repetitiva och stereotypa mönster i beteende, intressen och}

aktiviteter vilket tar sig minst ett av följande uttryck: (a) omfattande fixering vid ett eller flera stereotypa och begränsade intressen som är abnorma i intensitet eller fokusering

- _{(b) oflexibel fixering vid specifika, oändamålsenliga rutiner eller ritualer}

- (c) stereotypa och upprepade motoriska manèr ( tex vifta eller vrida händerna eller

fingrarna, komplicerade rörelser med hela kroppen)

B. Försening eller abnorm funktion inom minst ett av följande områden med debut före tre års ålder: (1) social interaktion, (2) språk som syftar till social kommunikation, (3)

C. Störningen förklaras inte bättre med Retts syndrom eller desintegrativ störning hos barn.

Prevalensen för autism är 30 - 60 per 10 000 innevånare. I Sverige föds varje år 100-200 barn som senare diagnostiseras med autism. Förekomsten är nästan 3 gånger högre hos pojkar än hos flickor men man räknar med att flickor

3.5 Tänkbara orsaker till autism

Forskarna är inte säkra på vad autism beror på. Bruno Bettelheim trodde sig ha löst gåtan om autism. Han sa att det var de emotionellt kyliga föräldrarna, och framför allt mödrarnas fel att barnen fick denna” psykiska sjukdom” för att de var fientliga och stötte bort barnet. Han jämförde föräldrarna med vakter från koncentrationslägrens Tyskland. Han hade själv varit fängslad under nazitiden i Tyskland (Mesibov m.fl. 2007). Dessa föreställningar förkastades ganska snart, och nu har flera forskare kommit fram till flera tänkbara anledningar till vad autism beror på enligt Gillberg (1990) är det följande:

- Metabolismen av dopamin och endorfin är rubbad

- Hjärnstamsskada är vanlig och detta medför svårigheter att tolka ljud - Avvikande serotonin omsättning

- Störningar i tinningloberna medför svårigheter att tolka ansiktsuttryck och därmed också tolka andras känslouttryck

- I cirka 50 % av fallen är autism ärftlig

Lindblad ( 2007) skriver om spegelneuroner som en förklaring till autism. Detta är nervceller i hjärnan som aktiveras då vi blir utsatta för något. De binder samman handlingar, känslor, sinnesuttryck och språk i ett enda system i hjärnan. Lindblad menar att detta kanske kan vara nyckeln till människans förmåga till att känna empati. Hjärnforskare i Panama i Italien vid namn Rizzolatti och Fogassi tror att detta kan ligga bakom vår unika förmåga att tala. Resultat som den holländske neurologen Keysers kom fram till pekar på en häpnadsväckande slutsats, nämligen att med spegelneuronernas hjälp kan människan sätta sig in i andras

tillstånd. Personer med hög grad av empati har hög grad av spegelneuroner och tvärt om (Lindblad 2007).

Flera försök har också visat att autistiska personer har tydligt förminskad aktivitet i flera områden med spegelneoroner (Lindblad 2007, sid. 50).

Kanske är detta nyckeln till autismspektrumets gåta, forskare har kommit en bit på väg att finna kunskap om denna komplexa funktionsnedsättning.

3.6 Pedagogiska metoder på förskolan

För att barn med autism skall kunna fungera och utvecklas i en normal stor barngrupp(ca 16-20 barn) är det viktigt för pedagogerna på förskolan att tänka på en rad saker. Det är viktigt med tidiga insatser på förskolan och i hemmet, för att så bra utvecklingsmöjligheter som möjligt skall tillgodoses, och att barnen utvecklar så få problembeteende som möjligt. Många utbrott av ilska eller aggression beror på missförstånd mellan barnet och dess omgivning. Att ha en klar och tydlig struktur är viktigt eftersom dessa barn har svårt att se sammanhang, samband och planera egna aktiviteter. Struktur påvisar att framförallt barn på de lägre funktionsnivåerna blir mer desorienterade ju mindre struktur de upplever (Mesibov m.fl., 2007).

Allmänna barnhuset (2001) påtalar värdet av en rad strukturella pedagogiska insatser som att man skall:

- Vara tydlig i det man säger. - Tala långsamt, lågt och entydigt.

- Använda få väl valda ord som förmedlar det man vill personen skall utföra eller vad som skall hända.

- Vara tydlig början på en ny aktivitet och tydligt slut. - Ha var sak på sin plats.

- Låta varje aktivitet ske på bestämda ställen/platser, t. ex. samma plats vid samling och samma plats vid mat situation.

- Arbeta med bildschema som synliggör dagens alla aktiviteter och/eller specifika göromål som t ex påklädningsschema. Detta medför att barnen känner sig tryggare och känner igen sig. De klarar förändringar bättre då de så småningom efter mycket träning själva kan gå till sitt schema och se vad som skall ”hända nu”.

Detta är en miljöanpassning som kan stärka deras självständighet senare i livet (Allmänna Barnhuset, 2001).

Beckman m.fl. (2003) tycker att det är viktigt att framhålla följande punkter:

- Barn med autism har ofta ett väl utvecklat synsinne och det är bra att utnyttja detta i kommunikativt syfte exempelvis:

att ”äta”= lägga fram en gaffel – kniv - sked

att ”Gå på toaletten”= lägga fram en toalett rulle, osv.

- Barn med autism har stora sociala svårigheter. Dessa svårigheter kan pedagogerna ”träna upp” genom att vara aktivt medvetna om barnets brister och planera strukturerade aktiviteter, tur tagning och lek med andra jämnåriga barn.

- De sociala svårigheterna visar sig också som distanslöshet gentemot andra barn och vuxna. Man får träna barnen att t ex inte gå fram och prata med okända personer. Det kan verka ”gulligt” när barnen är små, men kan vara stötande när de blir vuxna.

- Oförmågan till social integration gör att jagkänslan (identiteten) blir bristfällig. Med social interaktion menas att barnet visar en vilja att leka och ta kontakt med andra barn. Det är viktigt att t ex använda barnets namn mycket, både i tal, bild och i skrift. Detta

utvecklas då till en identitet för barnet.

- Träning måste ske när det gäller känslor och empati. (Beckman m.fl. 2003)

Vidare menar Beckman m.fl. (2003) att barn med autism har svårt att ta någon annans perspektiv, sätta sig in i någon annans situation. Detta leder in på den begränsade empatiska förmågan, som kan ge sig uttryck att barnet t ex drar ett annat barn i håret. Sedan skrattar barnet som drog, utan att förstå varför det andra barnet blir ledset och att detta är ett felaktigt beteende. Det är då bra att ha en bild till hands för att visa på en ”ledsen” bild och lära barnet att förstå att när det kommer tårar från ögonen är man ledsen (Beckman m.fl. 2003).

Utifrån skönlitteratur om sitt eget liv beskriver Johansson (2001) att hon upplevde känslor som färger och kunde se fina färgglada mönster framför sig när någon blev arg. Detta medförde att hon såg till att personer runt henne ofta blev arga, och så blev det en ond cirkel för att hon älskade att se dessa fina färger. På detta vis upplevde hon känslor, genom färger. För att barnet skall träna sin empatiska förmåga och framför allt sin sociala förmåga krävs det andra barn runt omkring. Normalutvecklade jämnåriga barn blir som modeller eller förebilder som barnet med autism kan härma och ta efter. På förskolan krävs det då intresserad och kunnig personal för att få till stånd en sådan pedagogik och metodik. (Powel & Jordan, 1998) Holmkvist (2004) beskriver värdet av helhet och sammanhang:

En pedagogik som syftar till att utveckla en förmåga att se helheter och sammanhang är oumbärlig för personer med autism, och helt avgörande för huruvida dessa personer ska

Pedagogerna och lärarna måste ha en strategi och undervisningsmetod som bygger på förståelse och kunskap. Det som läraren lär ut är inte alla gånger det eleven/barnet lär in. Dessa barn har ett annorlunda sätt att tänka och förstå omvärlden, så pedagogen får arbeta mycket med det ”upplevande jaget”. Det innebär att man bygger upp lärandesituationer efter upplevelser och barnets egna erfarenheter. Genom intresse och engagemang från barnet lär det också sig fortare en uppgift. Läraren får rikta barnets uppmärksamhet åt de väsentliga, och lära sig att sålla i det som har mindre betydelse för just hur denna uppgift skall lösas eller läras. Att förstå att autism är en funktionsnedsättning är ett steg på vägen för att skapa god praktik och lärande förutsättningar i skola och i förskola (Powel & Jordan, 1998).

4 Metod

Det finns olika typer av forskningsmetoder. Det är i den kvalitativt inriktade forskningen som forskaren främst får fram tolkningar av andra människors upplevelser och åsikter och kan tolka underliggande mönster. Där sker datainsamlingen främst genom intervju,

dagboksanteckningar eller någon form av observation.

Den andra typen av forskningsmetod är den kvantitativa metoden. Här bearbetar man siffervärden och gör mätningar av olika slag, t ex olika skalor eller diagram. Vilken metod som passar bäst för en viss forskning bestäms hur man har formulerat sitt forskningsproblem, vad är det jag vill ta reda på? Den kvantitativa forskningen använder sig främst av

frågeställningarna Var, Hur många, Vilka. Forskaren vill med denna metod skapa en så hög generaliserbarhet som möjligt (Patel & Davidsson, 2003).

4.1 Metod val

Denna studie grundar sig på kvalitativ inriktad forskningsmetod där det gäller att tolka och förstå resultat. Syftet var att beskriva pedagogers åsikter och uppfattningar om hur de tycker det är att ha barn med autism i sin barngrupp. Jag ville ta reda på hur de arbetar vid

rutinsituationer så alla barn i gruppen skall känna gemenskap och delaktighet. Vidare hur de använder sig av miljön för att skapa bra utvecklingsmöjligheter för alla barn med speciell inriktning på barn med autism som är på förskolan. I syftet och i frågeställningarna framkom det vidare att undersöka specialpedagogens syn på att ha barn med autism inkluderade i den vardagliga pedagogiken på förskolan. Vid denna typ av kvalitativ undersökning var

halvstrukturerade intervjuer som tillåter beskrivningar ett metod val, som är att föredra i denna studie (Stukat, 2005).

Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen ur de intervjuades synvinkel, utveckla innebörden av människors erfarenheter, frilägga deras livsvärld för de vetenskapliga

4.2 Val av undersökningsgrupp

I frågeställningarna och i syftet framkom att det var pedagogernas synsätt och arbetsmetod på förskolan som var av betydelse för min forskning. Då var valet av undersökningsgrupp pedagogerna på förskolan och utifrån dessa gjordes ett urval av den personal som hade barn med autism på sin avdelning. Vilka pedagoger som kunde komma ifråga i min undersökning tog jag reda på genom att undersöka vilka assistenter och pedagoger som har barn med autism i sina grupper. Min utgångspunkt har varit att man kan anta att i en grupp på fem pedagoger kan ge en varierad bild och täcka flera aspekter och åsikter i detta ämne. Pedagogerna kom alla från olika förskolor inom samma kommun. Förhoppningsvis blir tillförlitligheten i undersökningen hög och att resultatet av olika åsikter kan komma fram. Generalisering till en större grupp av förskolepedagoger kan vara svår eftersom det är en kvalitativ undersökning (Stukàt, 2005). Kvale (2005) menar att det inte enbart är antalet intervjuer som är av betydelse i en kvalitativ studie, utan kvaliteten och substansen i intervjun. Hur dessa intervjuer sedan bearbetas för att erhålla förståelse och kunskap om en viss företeelse är avgörande. Att även göra en intervju med en specialpedagog var viktigt för att få en nyanserad bild av inkludering av barn med autism. Detta var av betydelse eftersom många specialpedagoger handleder förskolepedagoger på fältet. Då speglar givetvis specialpedagogens egna kunskaper och erfarenheter av sig i metod och pedagogik i att ge tankar och ny kunskap till pedagogerna på förskolorna.

4.3 Beskrivning av undersökningsförfarandet

Först beskrivs hur förberedelsen gick till. Sedan följer en beskrivning om hur intervjuerna fortlöpte och sist i denna beskrivning följer hur jag gick tillväga vid utskrift av intervjuerna.

4.3.1 Förberedelse

En frågeguide sammanställdes. Intervjuerna hade ett explorativt syfte med öppna frågor för att lyfta fram en viss typ av tema. Jag kunde följa upp svaren och få nya infallsvinklar i det aktuella ämnet. Här kopplades intervjufrågorna till frågeställningarna och syftet med studien.

En pilotstudie med två pedagoger genomfördes innan den planerade studien igångsattes. Dessa två pedagoger arbetar på avdelningar där barn med autism hade inkluderats. Denna studie resulterade i att en fråga togs bort och en fråga omformulerades.

Telefonkontakt med de tilltänkta pedagogerna utfördes, då syftet klart redogjordes för undersökningen. De fem pedagogerna och specialpedagogen som var tilltänkta för intervju gav sitt samtycke till deltagande. Alltså var det inget bortfall av intervjupersoner. Vid

telefonkontakten redovisades också de strikt konfidentiella principer som gäller, t.ex. att namn och arbetsplats inte kommer att redovisas i slutrapporten. Däremot fick jag fria händer från specialpedagogen att fritt redogöra för dennes namn och åsikter. Efter en presentation av min studie och mitt syfte, bokade vi en tid för intervju som passade oss båda. Intervjufrågorna ”mejlades” eller lämnades ut personligen några dagar innan intervjun, så att de kunde förbereda sig och sina arbetskollegor på frågorna.

4.3.2 Intervju

Tillvägagångssättet vid alla intervjutillfällen var likadant. Intervjuaren/jag och

intervjupersonen som vid alla tillfällen satt i ett enskilt rum, där ingen övrig person kunde höra oss. Alla intervjuer tog mellan fyrtiofem minuter och en timme. Vid ett flertal av tillfällena var någon av personalen på avdelningen borta p.g.a. sjukdom eller kurs. Detta resulterade i att det var tidsbrist vid några tillfällen som fick avgöra hur lång tid intervjun kunde ta. Vid ett tillfälle var det mycket stressigt på avdelningen där intervjun skulle ske, så den fick utföras en annan dag. Däremot upplevde jag inte att det var stressigt vid själva intervjutillfällena. Vi satt lugnt och de ville gärna bjuda på kaffe och alla var väldigt trevliga och tillmötesgående. Alla samtal spelades in på kassettband. Fördelarna med att spela in intervjuerna på band, är att man då lättare kan koncentrera sig på innehållet och dynamiken i samtalet. Nackdelen med att använda bandspelare är att det tar väldigt lång tid att lyssna av och transkribera intervjun (Kvale, 2005).

4.3.3 Utskrift av intervjun

Efter intervjuns genomförande transkriberades intervjun från inspelning till text. Kvale (2006) menar att det är viktigt vad intervjun skall användas till och hur den skall tolkas för att

transkriberingen på ett korrekt sätt skall spegla innehållet i intervjun. Det finns inga exakta regler för hur en transkribering skall gå till. I detta fall gjordes den bedömningen att utskrift sker så att den gör intervjupersonen rättvisa och att det blir en hög tillförlitlighet. När jag hade skrivit ut tal till text läste jag noga och flera gånger igenom den transkriberade texten för att sedan kunna göra en bra resultatanalys.

4.4 Redogörelse av analysmetod

Analysmetoden skulle kunna beskrivas som en kvalitativ ad hoc-metod. Ingen på förhand given standardiserad kvalitativ metod har använts, utan det var intervjuerna som styrde

studieanalysmetoden. Detta är den vanligaste typen av intervjuanalys enligt Kvale (2005). Här kan man t ex skapa jämförelser som skapar förståelse och analytikern kan vidare se vad ”som hör ihop med vad”. Som forskare kan man vara friare med denna metod att ge djupare, beskrivande tolkningar och berättelser. I en ad hoc-metodologi är alla medel tillåtna när man gör sin analys vilket passar bra för just dessa intervjuer i min studie (Kvale, 2005). Resultaten redovisas genom tematisering av kommentarer, analys och svar från respondenterna. Med tematisering fås en indelning som sammanfattar intervjufrågorna i lämpliga kategoriområden.

4.5 Studiens tillförlitlighet

Validitet innebär att man har undersökt det man önskade att undersöka (Stukàt, 2005). Eftersom jag frågade efter respondenternas uppfattningar i ämnet inkludering för barn med autism och använt mig av den kvalitativa intervjumetoden, anser jag att validiteten är hög. Reliabilitet anger metodens tillförlitlighet i ”mätningen” (Stukàt, 2005). Eftersom detta var en kvalitativ studie via intervjuer var det inte säkert att samma person kom att svara likadant vid ett annat tillfälle eller om någon annan gör om intervjun. Det är därför väldigt svårt att avgöra reliabiliteten vid en kvalitativ studie.

Med generaliserbarhet menar man om det är möjligt att dra några generella slutsatser (Stukàt, 2005). I detta fall för en större population av liknande respondenter. Studien omfattar endast

en intervju med specialpedagog och fem förskolepedagoger på fem olika arbetsplatser. Det är omöjligt att generalisera slutsatser och resultat som gäller för alla pedagoger och

specialpedagoger ute i verksamheten på arbetsplatser där barn med autism ingår. Syftet med uppsatsen var inte att få ett totalperspektiv gällande för alla förskolor och pedagoger. Snarare att undersöka och beskriva ett förhållningssätt och arbetssätt, det är därför svårt att

generalisera uppfattningarna i resultatet gällande för alla pedagoger.

4.6 Etiska överväganden

När telefonkontakt togs till undersökningsdeltagarna, informerades de om studiens syfte och att deras deltagande var helt frivilligt, och att de kunde avbryta intervjun eller sitt deltagande om de önskade. Respondenterna fick själva bestämma över sitt deltagande och om de valt att avbryta sin medverkan hade de inte blivit utsatta för påtryckning att fortsätta sitt deltagande i undersökningen. Alla som medverkade i intervjuerna fick information om att deras identitet inte skulle röjas. Däremot tyckte specialpedagogen att dennes namn och personliga

funderingar kunde skrivas ned och publiceras om detta var av värde för mig som forskare. Respondenternas namn och arbetsplats har lagrats så att detta material kan nyttjas endast för framtida forskningsändamål och i vetenskapligt syfte (www.vr.se/download/). Dessutom har intervjupersonerna tillfrågats om citaten kan används i denna uppsats.

5 Resultatredovisning

Under denna rubrik redovisas först intervjuerna som gjordes med pedagogerna och sedan intervjun med en specialpedagog. Varje tema redovisas för sig och följs av kommentarer och citat från respondenterna.

5.1 Intervjuer med pedagogerna

Här följer redovisning från intervjuer med pedagoger i form av olika tema, vilka är : begreppet inkludering, för och nackdelar, ideologiskt dilemma, strukturerad verksamhet, ostrukturerad verksamhet och handledning.

5.1.1 Begreppet inkludering

Svaren tydde på att begreppet inkludering inte var helt känt och använt i den vardagliga nomenklaturen. Någon av respondenterna jämförde inkludering med när man köper en vara, och en annan artikel är inkluderad i priset. En annan lyfte fram delaktighetsperspektivet. Begreppet integrering tycktes fortfarande vara gångbart bland de flesta pedagoger.

Inkludering, har aldrig hört ordet förut, men om det är det samma som integrering så betyder det att man placerar ett barn med särskilda behov i en vanlig barngrupp, det är vad det betyder och med en resurs i gruppen.

Inkludering, ja jag har hör det innan, och för mig betyder det att de barn med bekymmer, att de är delaktiga, att de känner att de är delaktiga, så tycker jag att det skall vara.

5.1.2 För och nackdelar enligt pedagogerna kring inkludering

Då det gällde den grupp barn denna uppsats riktat in sig på verkade det som inkluderingen både var önskvärd och fungerade bra samtidigt som man såg problemen. Detta visar sig genom att resurspersonen ofta gör ett aktivt val att ta de andra barnen i en aktivitet

tillsammans med barnet med autism. Nyttan med inkludering relaterades till de intervjuades ideologi om att alla borde vara med i gemenskapen. Tydligen förefaller det som om

förskollärarna tydligt identifiera men ansåg att det ändå var viktigt att inkludering gäller även dessa barn med autism.

Fördelarna är att inte göra någon skillnad, att lära sig mycket av de andra och bli behandlad som de andra och lära sig mycket av de andra barnen.

Nackdelen är väl kanske att man får tänka på att ta mer hänsyn till honom. Vara mer tydlig och just att det tar tid, han behöver ju mer tid. Man ska ju alltid ha ett öga på var han är och vad han gör.

5.1.3 Ideologiskt dilemma och assistentens betydelse

Två saker tycktes viktigt, det ena är förskollärarens solidaritet till hela barngruppen, det andra var att pedagogerna tycktes lita på att resursen tog hand om barnet med autism. För

förskollärarna verkade det som ett dilemma att ha ett inkluderande arbetssätt och att samtidigt vara tillräcklig för alla barn och ta alla barns behov och utveckling i beaktande. Detta

dilemma tycks återkomma under flera frågor. Dilemmat ger sig uttryck genom att pedagogerna kände sig tudelade att vilja hjälpa till med barnet men att de inte hann eller kunde av olika skäl. En pedagog uttryckte sig så här:

Det är möte. Jag vet faktiskt inte riktigt. Vi har 16 andra barn och vi har en halvtimmes planering och vi kan inte hela tiden prata om detta barnet. Resursen sköter det mycket själv, men talar om för oss om det är något speciellt som de har tagit upp på mötet. Detta är mycket på bekostnad av resten av gruppen. De andra barnen som har behov kommer i kläm.

Attityderna tycktes variera mellan ett stort intresse och att barnet med autism snarast var i vägen och tar tid för de andra barnen. Det framkom också att personalen tycktes lita på att assistenten tar ansvar för barnet och vad denne skall vara med på för aktiviteter och inte. Pedagogerna var också överens om att en ordinarie personal går in och tar hand om barnet då assistenten är borta eftersom detta var bättre för barnet. Det är blandade åsikter om vikarie tas in vid sådana tillfällen till övriga barn eller inte. En pedagog uttryckte sig så här:

Om assistenten är borta tar jag ansvaret och det är jag som har huvudansvaret för jag är förskollärare. Men vi har ju inte vikarie då för de andra barnen så de kommer alla

Enligt pedagogernas upplevelse visade de övriga barnen på avdelningen stor acceptans och tolerans mot barnet med autism, vilket till stor del berodde på personalens inställning och bemötande. För vissa av personalen tycks inga problem finnas.

De [barnen] är väldigt toleranta. Ibland frågar de varför han får göra saker som inte dom få göra. Då förklarar vi ju varför, ”för han är speciell”, då accepterar de det. De tar det väldigt bra.

5.1.4 Strukturerad verksamhet

Det framkom att flera strukturerade rutinsituationer var anpassade efter barnets behov som t. ex. samling, vuxenstyrd planerad aktivitet (måla, gymnastik, snickra m.m.), mat situation och vila. Vid samling fick dock barnet anpassa sig efter de andra barnens behov. Pedagogerna uppgav att det ofta slutade med att assistenten fick gå iväg med barnet och göra någon annan aktivitet för de tyckte barnet störde samlingen. Det tycktes variera om alla barn var med på samma vila eller inte, vilket ofta berodde på praktiska saker som t.ex. raster. Vid

matsituationen satt ofta den personliga assisten även med andra barn vid bordet vilket uppskattades av både barnen och de vuxna.

Samling:

Han brukar inte vara med på samlingarna, det kanske kan gå bra med tiden. Han klarar inte av att sitta stilla, vi brukar sitta och prata lite och då blir han orolig. Vi har provat några gånger , men då har alltid en person fått gå ut med honom.

Vuxen styrd planerad aktivitet:

Han är i min grupp med assistenten. Vi har jobbat med ljud lekar och då har han fått egna kort, då fungerar det bra. Jag försöker tänka på det så mycket som möjligt så han skall kunna vara med.

Mat situation:

Assistenten har honom och några barn till vid samma bord.

Vila:

Alla barn är på samma vila. Ibland lyssnar vi på band, ja det är inte mycket bättre. När vi berättar sagor med bilder brukar det funka, men det funkar inte med två vilor. Det är två som ska gå på middag, det blir sån lång middag så funkar det inte framemot

5.1.5 Ostrukturerad verksamhet

Momentet fri lek tyckte personalen var det mest utmanande momentet under dagen. Detta gällde både fri lek inne och fri lek ute. Detta beror till största delen på att barn med autism har svårt för att ta egna initiativ till samvaro och lek med andra barn. De har svårt att lösa en konflikt då de inte kan andras perspektiv och förstå andra barn känslor. De hamnar också lätt i ett repetitivt beteende och kan sysselsätta sig med en och samma sak eller ”ensam lek” under en lång stund. Problemsituationer som beskrevs var, när barnet skulle gå från en situation till en annan, en så kallad övergång. Det kan t.ex. vara när barnet skall förflytta sig från en samling eller ett toalettbesök till att måla eller vara ute. Om ett aktuellt barn rymde visar det sig att uppsikten då var viktig. Skadeaspekten hade en framskjuten plats i förskolan då det gällde barn med autism. Pedagogerna upplevde ofta en rädsla och oro för att det aktuella barnet skulle rymma eller skada något annat barn.

Fri lek inne och ute:

Då måste en vuxen, ja det är inte så mycket fri lek, eftersom X vill ha en leksak för sig själv är det ingen som får röra den. X vill inte dela med sig så det måste alltid finas en vuxen där.

Övergångssituationerna är det som är jobbigast tycker jag, och att som personal förbereda för en aktivitet så att det inte blir så mycket väntan för barnen.

Man får liksom ha koll hela tiden på barnet. Innan stack X, när X var liten, men det händer inte precis nu , men vi varvar våra raster assistenten och jag.

5.1.6 Tillrättaläggande av miljön i förskolan

Många pedagoger framhöll vikten av att anpassa miljön för att underlätta inkludering av barn med autism. En aspekt som togs upp var användandet av ett schema som tydliggjorde dagen för barnet. En pedagog framhöll:

Vi har ett schema på väggen . Ett för X och ett för alla barnen. Men X går och tittar bara på sitt schema, så X vet vad X skall göra och vad som ska hända under dagen..

X har alltid en bestämd plats vid maten. Då sitter alltid resursen bredvid X och hjälper, och det finns viss mat X inte äter, som t ex. fisk , då får han en annan mat i stället.

5.1.7 Specialpedagogens arbete kring barnet med autism

Specialpedagogen verkade användas även om det fanns en personlig assistent enligt respondenterna. Ibland var specialpedagogen med på hela arbetslagets möte ibland inte. Assistenten tog i många fall hand om allt som rörde barnet och dess utveckling, dock var det en förskollärare med på föräldrasamtalen. Hur information om barnets vardag och utveckling kommer övriga pedagoger till känna, inom förskolan var olika enligt pedagogerna.

Från början pratade vi med teamet också, alltså hela gruppen, men det är han som sköter alla dom kontakterna. De kommer hit lite då och då. Habiliteringen kommer också hit och har möte.

Den biten sköter assistenten. Vi får ju reda på saker för assistenten berättar, men vi har väldigt lite koll på vad assistenten jobbar med.

5.2 Intervju med en specialpedagog

Här följer redovisning av svar i form av tema vilka är: inkludering; för och nackdelar, arbetsmetoder och handledning.

5.2.1 Inkludering; för och nackdelar enligt specialpedagogen

Det framkom att hon tyckte det både finns fördelar och nackdelar med inkludering och att ansvaret för att detta skall fungera ligger på olika verksamhetsnivåer, både förskole- och ledningsnivå.

Nackdelen är att det nästan aldrig är det enskilda barnet som styr. Det är omgivningens uppfattning och krav som styr hur det skall vara för barnet. Detta måste man jobba med på verksamhetsnivå med arbetskamrater och med ledning.

Hon nämnde att det som är bra metodik för barnet med autism, t.ex. en tydlig struktur med användande av schema även fungerar bra för de övriga barnen. Specialpedagogen upplevde också att barnen runt det autistiska barnet accepterar dennes närvaro på förskolan.

Jag upplever att de övriga barnen helt fullt ut accepterar barnet med autism. Om barnen däremot är under utredning upplevs det svårare att förklara beteendet och de andra barnen kan bli rädda av olika anledningar.

Vilken utbildning assistenten har är inte alltid av betydelse. Däremot vad personen har för människosyn och att samspelet mellan barnet och assistenten och personalen fungerar bra är enligt specialpedagogen det som betyder något.

Om inte X fungerar, fungerar inte resten av gruppen heller, hur gör vi då? Vi gör det tydligt för X så blir det tydligt för alla andra barn också. Det handlar inte alltid om vad man har för utbildning om man är en bra assistent, utan ofta om vad du har för

människosyn och hur du är som person.

Specialpedagogen framhävde de positiva sidorna med inkludering genom vikten av att ha andra barn på avdelningen att se upp till, att härma. Då är det viktigt att ha positiva förebilder för barnet med autism att ta efter, så inte han/hon härmar och tar efter ett negativt beteende.

En fördel är att man kan ha de andra barnen som ”dragarbarn”, under förutsättning att allt fungerar, annars blir det snarare ”tillbakabarn”, som inte alls främjar barnets utveckling.

5.2.2 Arbetsmetoder

Det är viktigt som pedagog att man planerar en aktivitet som barn med autism kan deltaga och förstå innebörden i ansåg respondenten. Att tänka och utgå från barnet i första hand menade specialpedagogen var av allra största vikt när man bestämmer vad barnet skall vara med på eller inte. Ett exempel på aktivitet som man som pedagog bör överväga, är hur man gör samlingar, och vad målet med dessa samlingar är, ansåg specialpedagogen.

Vad är mitt mål med att det här barnet skall ingå i just denna aktivitet? Vilka krav ställer jag i förhållande till mitt mål?

Är det rimligt att X klarar sju krav som ställs i aktiviteten, om nej , då är kanske detta inte är den ultimata metoden för att träna det som skall uppnå till målen.

Vid en samling klarar X kanske av tre krav sedan är det stopp och så får man gå ifrån. Vid en utflykt tar man ställning om X skall följa med, om ja, då undanröjer man olika hinder och ev. problem som kan uppstå så att alla barnen kan följa med.

Hon diskuterade också vikten av att använda begreppet delaktighet mer i verksamheten.

Jag tror att vi måste omvärdera det här med att vara delaktig. Du kan vara integrerad men inte ha någon påverkningsförmåga eller demokrati i gruppen. Du kan vara i ett annat klassrum men ändå känna dig delaktig i den stora gruppen. Barn med autism har ingen önskan och söker sig inte till den stora gruppen. De har inte den förmågan.

5.2.3 Handledning i förhållande till barn med autism

Att handleda personal på olika sätt var det största behovet av specialpedagogisk kompetens på förskolorna. Många förskolor vill ha hjälp med att göra observationer på barnet eller så

kommer specialpedagogen in och gör praktisk handledning. Detta kan t ex. vara att visa personalen i praktiken hur man gör när man åker buss med det aktuella barnet. Att åka buss är ett moment som kräver mycket av barnet. Man skall gå på bussen, betala, sätta sig på en ledig plats och så vidare. I denna aktivitet är det många krav att klara för barnet. Hon framhöll också att pedagogerna ville få råd om hur man gör så barnet klara övergångar bättre, t ex. att gå från en aktivitet till en annan. Det framkom också att specialpedagogen ger tips och råd till olika arbetsuppgifter som är bra att göra för det aktuella barnets inlärning.

Många vill ha hjälp med hur man klarar övergångar från en aktivitet till en annan, vilket är en av svårigheterna för barn med autism. Dom vill ha råd och tips för olika typer av tydliggörande för barnet, även att hitta rätt ”inlärnings uppgift” som passar för just deras barn vid ”eget arbete.

Hon tog också upp olika typer av handledning som var efterfrågad ute på förskolorna. Att handleda ett helt arbetslag jämfört med att handleda endast en assistent tycktes se olika ut på olika förskolor. Det verkade vara både fördelar och nackdelar med båda typer av handledning.

I de fall där assistenten har ansvar för barnet kan jag se att det bli en obalans i personalgruppen, då någon har mycket kunskap om barnet och de andra inte vet så mycket, personalen ligger liksom inte på samma nivå. Det kan uppstå situationer då övrig personal säger varför man gör på ett visst sätt med barnet.

Det framkom både för- och nackdelar med att dels handleda hela arbetslag, och dels handleda enskilda assistenter.

På vissa ställen har man en assistent och i vissa fall har pedagogerna sinsemellan ansvar för barnet och så går en resurs in och tar hand om barngruppen tillsammans med övrig personal, vilket innebär att handledning sker antingen med hela arbetslaget, där alla turas om att ta hand om barnet och personalen har stöd i varandra då man mer kan se en gemensam syn från alla pedagoger i hela arbetslaget.

6 Diskussion

Syftet med arbetet var att beskriva pedagogers uppfattning om hur de upplever hur det är att ha barn med autism i den vardagliga praktiken på förskolan. Vidare var syftet också att låta en specialpedagog ge sin syn på inkluderingsbegreppet. Nedan presenteras diskussionen utifrån studiens frågeställningar.

6.1 Pedagogiska metoder för utvecklings- och

lärandeförutsättningar.

Det framgår av intervjuerna med pedagogerna att de upplever att de i stort är medvetna om barnets behov och vad de har för kvaliteter både positiva och negativa. De uppger att de i så många fall som möjligt försöker att göra alla barn delaktiga i alla aktiviteter på avdelningen så långt de tycker det är möjligt. Andersson och Thorson (2007) menar att pedagogernas

arbetsmetoder bör genomföras så att de som har de sämsta förutsättningarna får de bästa förutsättningarna.

I de flesta fall får assistenten ta stort och kanske ibland för stort ansvar för barnets lärande. Samtidigt känner pedagogerna stor sympati med de övriga barnen på avdelningen och deras utveckling. I de begränsningar som pedagogerna ser framgår att i många fall är det en icke pedagogiskt behörig person som är assistent. Det är förstås av allra största vikt för barnet, att det blir älskat och omhändertaget på ett bra sätt. Jag kan ändå se att om barnet skall ha goda lärandeförutsättningar så krävs det utbildad personal som aktivt tar del i barnets vardag. Det räcker kanske inte alltid med en timmes handledning i månaden för assistenten, om inte den övriga personalen är aktivt medveten om barnets utvecklingsnivå. Hur kan de annars lägga upp aktiviteter och samlingar som passar även detta barn? Powell och Jordan (1998) menar att det krävs både kunnig och intresserad personal för att barnet skall få goda

lärandeförutsättningar. Vidare menar de att det är av största betydelse för barnets sociala utveckling att barnet kan interageras med jämnåriga barn, vilket även specialpedagogen tyckte var viktigt. Med denna kunskap menar jag att det är av betydelse för alla barn att all

personal oavsett arbetsuppgifter och utbildning på avdelningen samarbetar med hela barngruppen mot samma mål. Att få handledning av kunniga specialpedagoger om vilka

metoder som är bra att jobba med, är något som pedagogerna vill ha mer av. De menar att de i många fall inte hinner av olika anledningar vara med på denna handledning. Denna

handledning och kunskap som specialpedagoger har kan bidra till goda lärandeförutsättningar för alla barn på avdelningen.

6.2 Rutinsituationer som metod för att främja gemenskap

avdelningen under den fria leken. Det krävs en personal som är med och visar hur man tar kontakt med de andra barnen. Detta är väldigt viktigt för barn med autism. De fastnar gärna i ett repetitivt beteende och har svårt att interagera med andra barn som även Autismforum (www.autismforum.se) hävdar.

Samlingarna var något pedagogerna tog upp som kunde vara ett orosmoment. Inte bara för det berörda barnet utan för alla barn när kanske barnet med autism störde eller var tvungen att gå iväg. Beckman m.fl. (2003) skriver att många samlingar till stor del hålls bara för att

pedagogerna själva tycker det är så roligt att ha det och kunna lära ut olika saker. Barn med autism har inte det sociala behov som andra barn. Ibland är det kanske bättre för alla barn att barnet med autism inte är med på samlingen. En pedagog kan gå iväg med barnet och arbeta på egen hand med en förutbestämd aktivitet istället.

Det som pedagogerna beskriver fungerar bra är mat situationerna. Det är roligt att höra, tycker jag, att alla barn med autism i denna studie sitter med andra barn vid sitt bord. Detta torde vara en situation som kan stärka barnens gemenskap på avdelningen. Tössebro (2004) menar också att detta utbyte av varandras närvaro och samvaro är av största betydelse för alla barns utveckling på förskolan. Vilket leder till större social interaktion och skapar ett tillåtande och demokratiskt klimat.

6.3 Miljöanpassning för att främja utveckling och inkludering

på förskolan

I litteraturgenomgången aktualiseras miljöanpassning, vikten av struktur och att barnet har ett eget schema (Mesibov, m.fl. 2007 ). Detta är något som personalen menar att de arbetar mycket med och att de har en ambition att hela tiden förbättra det på de aktuella förskolorna. Alla barn hade ett schema som de gick efter och som tydliggjorde dagen för dem. Att förändra miljön runt barnet är en väsentlig del i inkluderingen. Det är inte barnet som skall anpassas efter verksamhetens behov (Nilholm, 2007). Vidare sitter alla barn på samma plats vid middag och vid samling vilket är en miljöanpassning som ytterligare stärker tydligheten. Intervjuerna pekar på att rutinsituationer som återkommer är bra för dessa barn och stärker delaktigheten. Huruvida denna pedagogik med att ha samma platser är planerad eller ej, framgår inte. Jag upplevde att ju mer vi pratade om det i intervjun kom de på fler och fler saker de faktiskt gjorde för att främja barnets utveckling. Många gånger gör man som pedagog väldigt många och till synes självklara saker utan att tänka på varför man gör på ett visst sätt.

6.4 Specialpedagogens syn på inkludering

Det framgår tydligt att specialpedagogen tycker det främst är positivt med inkludering, men att det också finns nackdelar. Detta ligger i samma linje som vad många forskare anser. Beckman m.fl. (2003) menar att ställningstagandet om barnet skall inkluderas eller ej är helt individbaserat. Dessa barns behov är så specifikt och många har dessutom ett

tilläggshandikapp som syn- eller hörselnedsättning eller kanske en CP-skada. Att inte bara vara integrerad utan också i förlängningen också vara inkluderad ser specialpedagogen inte som något självklart. Det saknas dessutom en enhällig syn som forskare enats om gällande begreppen inkludering och integrering (Nilholm, 2007). Specialpedagogen anser att vi kanske snarare skall börja prata om vikten av att vara delaktig. Det exempel som specialpedagogen tog upp i intervjun handlade om en pojke som inte ville vara med på en samling. Assistenten tog honom till sidan, och sittandes på en stol var han fullt delaktig ändå, genom att tydligt visa detta t.ex. genom sitt kroppsspråk. Detta exempel talar sitt tydliga språk, att barn med autism inte har en naturlig förmåga att ha ett socialt behov med andra barn. De har svårt att förstå reglernas betydelse och innebörd i t.ex. en samling. Då kan det i vissa fall vara bättre att sitta

bredvid och titta på, eller gå ifrån och arbeta med något annat som barnet har mer uppskattning av (Kärnevik, m.fl. 2003).

6.5 Allmän diskussion

Jag har i denna uppsats använt mig av inkluderingsbegreppet efter den definition som Nilholm (2006) beskriver som ett demokratiskt synsätt. En process som skall ske efter alla barns

behov. Det är en ideologi, alla skall komma till tals. Det är ett begrepp som innebär förändring av en hel verksamhet till förmån för alla, det är inte åtgärder riktade mot en specifik individ. Jag tror inte att det viktigaste är vilka ord pedagogerna använder, utan tyngdpunkten ligger i hur vi förstår begreppen och på vilka sätt vi därefter handlar. Vill vi integrera ett barn, eller vill vi uppnå en inkluderande miljö där demokrati och delaktighet är en självklarhet? Det är bara för pedagogerna att välja om det är integrering eller inkludering och delaktighet som är målet. Det som är viktigast anser jag i det vardagliga arbetet är ett demokratiskt synsätt på och hela gruppen och verksamheten som helhet. Vi som pedagoger måste visa att vi har mycket kunskap så att ett individbaserat lärande är till fördel för alla barn i gruppen. Vi kan försöka anpassa vår pedagogik och metodik efter varje barns behov och förmåga. Jag tror att vikten att känna delaktighet är det centrala och viktigaste i denna fråga för både barnet med autism och de övriga barnen i gruppen. Det förefaller av intervjuerna och även från litteraturen (Powel & Jordan, 1998) att det är av största vikt hur personalen förhåller sig om barnet med autism. Till min glädje har jag funnit i min studie att alla, barn och vuxna, visat stor acceptans och

tolerans mot barnet med autism. I Nordamerika finns det idag en rörelse som arbetar kring begreppet inkludering och dess betydelse ur ett socialt och kulturellt perspektiv ” The Values of Inclusion”: (http://www.circlesnetwork.org.uk).

I en kommun i Skåne har det under en period funnits en liten speciell förskolegrupp som bestod av barn med autism. Denna grupp hade sin egen hemvist men var under vissa

aktiviteter delaktiga med en annan avdelning som bestod av ca 16 ”normalutvecklade” barn. Detta var ett uppskattat projekt både av föräldrar, personal och barn. Men det blev nedlagt, på grund av för få barn. När det var dags för de inskrivna barnen att börja i skolan fanns det vid detta tillfälle för få barn och för lite pengar att fortsätta. De hade även en gemensam gård så de kunde ha utelek tillsammans (intervju med specialpedagog). Jag vill med detta lilla