Familjeklass - en arbetsmodell som främjar relationer och samarbete

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

Familjeklass – en arbetsmodell som

främjar relationer och samarbete

Family class – a work model that promotes relationships and cooperation

Lotta Nielsen

Jessica Wikström Nilsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn Unga Samhälle BUS Slutseminarium 2010-01-13

Examinator: Fanny Jonsdottir Handledare: Thom Axelsson

3

Abstract

Titel: Familjeklass – en arbetsmodell som främjar relationer och samarbete. Family class – a work model that promotes relationships and cooperation.

Författare: Lotta Nielsen och Jessica Wikström Nilsson

Arbetet som pedagog innebär till stor del att verka för goda relationer och att kunna samarbeta med andra människor. Det är inte bara elever, ledning och kollegor i skolan det berör, utan det berör även vårdnadshavare eller annan närstående person till eleverna. Ibland fungerar inte elevernas skolsituation som det är tänkt och då är föräldrasamverkan en viktig grund för att eleverna ska få en fungerande skolsituation. Familjeklass är en arbetsmodell där vårdnadshavare, under en tidsbegränsad period, involveras i skolan. Syftet med föreliggande arbete är att diskutera Familjeklassmodellen, samt på vilka sätt som elevens skolgång och relation till föräldrar och pedagoger förbättras med hjälp av metoden i två utvalda skolor. För att kunna analysera Familjeklassmodellen har empirin bestått av litteraturgranskning och av intervjuer av fem pedagoger som arbetar med Familjeklassmodellen i två svenska skolor. Dessutom har en granskning genomförts av två utvärderingar som en av de utvalda skolorna gjort själv. I analysdelen har insamlad empiri kopplats ihop med teorier, undersökningsproblem och syfte för att redogöra resultatet. Då arbetsmodellen är tämligen ny i svensk skola är den tidigare forskningen begränsad. Genom de utförda intervjuerna och granskning av skolans utvärderingar kan vi dra slutsatsen att det finns vinster med Familjeklassmodellen när det gäller att främja relationer och samarbete.

Nyckelord:

Förord

Detta examensarbete omfattar 15 högskolepoäng och är den avslutande delen i lärarutbildningen – 210 poäng vid huvudämnet Barndoms- och ungdomsvetenskap på Malmö Högskola. Vi vill rikta ett stort tack till de deltagande pedagoger som tog sig tid att svara på alla våra frågor och delgav oss sina erfarenheter av Familjeklass. Ett stort tack även till de personer som har granskat vårt arbete med kritisk blick och lämnat synpunkter på innehållet.

Arbetets fördelning

Ämnet elever i svårighet är något som intresserar oss båda och därför valde vi att utföra alla moment tillsammans. För att känna oss lika delaktiga i arbetet har vi gemensamt intervjuat Familjeklasspedagogerna och tillsammans gjort alla moment i själva undersökandet och skrivandet. När det gäller litteraturval tog vi var för sig fram förslag och sedan resonerade vi oss fram till den slutliga referenslistan. Litteraturen lästes, granskades och diskuterades i samarbete.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Disposition ... 8

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 9

2.1 Bakgrund till Familjeklass ... 9

2.1.1 Familjeklass - The Marlborough Family School i London ... 10

2.2 Familjeklass i Skandinavien ... 12

2.2.1 Beskrivning av Familjeklass i det svenska skolsystemet ... 12

2.2.2 Arbetssätt ... 13

2.2.3 Resultat med Familjeklass ... 14

2.3 Relationer och samarbete ... 15

2.3.1 Relationer ... 15

2.3.2 Maktbalansen och relationer mellan barn och vårdnadshavare ... 15

2.3.3 Maktbalanser och relationer i skolan ... 17

2.3.4 Samarbetets förändring ... 18

2.3.5 Mötet mellan hem och skola ... 19

2.3.6 Faktorer som styr samarbetet ... 20

3. Metod ... 22

3.1 Vetenskapliga tillvägagångssätt ... 22

3.2 Metodval ... 23

3.3 Urval och genomförande ... 23

3.4 Forskningsetiska övervägande ... 26

4. Resultat och analys ... 27

4.1 Allmänt om Familjeklass - vad det innebär och arbetssätt ... 27

4.2 Familjeklassens målgrupp, vilka svårigheter förekommer ... 28

4.3 Lärarkompetens ... 29

4.4 Relationer mellan elev, vårdnadshavare och pedagog ... 29

4.5 Maktbalanser, roller och relationer i Familjeklass ... 31

4.6 Samarbete mellan elev, vårdnadshavare och pedagog ... 32

5. Avslutande diskussion ... 35

6

6. Referenslista ... 40 Bilagor ... 42

7

1. Inledning

I flera sammanhang talas det om att det finns ett ökat antal elever med svårigheter i den svenska skolan. Svårigheterna yttrar sig på olika sätt och orsakerna är ibland av social art. En del anser att ett sätt att minska problemen är ett ökat samarbete mellan hem och skola. Men vad kan skolan och hemmet göra tillsammans för att hjälpa dessa elever? För att hitta eventuella lösningar på problemen har skolledning och pedagogers blickar riktats utanför Sveriges gränser. I London, finns ett välkänt begrepp ”Family School” som har översatts till svenska med ordet Familjeklass. Via en pedagog kom vi i kontakt med arbetsmodellen som nu är relativt ny i Sverige. Ursprungligen användes arbetsmodellen inom familjeterapin i England. Modellen har sedan omarbetats för att passa skolans miljö efter de svenska förutsättningarna och därefter tillämpats. Kortfattat går det ut på att involvera vårdnadshavaren i sitt barn skolgång. Under en tolvveckors period deltar vårdnadshavaren tillsammans med sitt barn i en kurs. Målet är att hjälpa barnet att anpassa sig efter skolans normer för att barnet ska få en bättre skolgång och lyckas med sitt skolarbete. Det här arbetet handlar om att förstå innebörden av Familjeklass, dess arbetsmetoder och resultat, samt att se Familjeklassens påverkan när det gäller relationer och samarbete.

Skolverket har satt upp mål och riktlinjer för samarbetet mellan hem och skola. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 står bl.a. att: ”Alla som arbetar i skolan skall samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet” (Skolverket 1994:14). Det innebär att all personal inom skolväsendet, även de som inte har ett pedagogiskt ansvar såsom skolbespisningspersonal, vaktmästare och lokalvårdare samt personal i elevvårdsteam, ska arbeta mot dessa riktlinjer. Ytterligare ansvar har läraren då skolverket skriver att: ”Läraren skall samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation…” (Skolverket 1994:14).

I vårt uppdrag som pedagoger ingår det att skapa goda relationer till eleverna, men också till deras familjer. Genom att gemensamt, aktivt och kontinuerligt arbeta med

8

eleven i fokus tillsammans med vårdnadshavare kan vi stödja eleven i både kunskapsutveckling och socialiseringsprocessen.

Vidare går det att läsa följande i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94), under rubriken Skolans uppdrag:

Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper. I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (1 kap.2§). […] Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. (Skolverket 1994:5)

Med det menas att skolan aktivt och kontinuerligt ska arbeta med att stödja eleverna i samarbete med hemmen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande arbete är att diskutera Familjeklassmodellen, samt på vilka sätt som elevens skolgång och relation till föräldrar och pedagoger förbättras med hjälp av metoden i två utvalda skolor.

Frågeställningarna vi har valt att inrikta oss på:

 Vad innebär Familjeklass och vem är Familjeklassens målgrupp i det Svenska skolsystemet?

 Hur främjas samarbete och relationer mellan pedagoger, vårdnadshavare och barn genom Familjeklassmodellen?

1.2 Disposition

Arbetet disponeras enligt följande. Till att börja med kommer en forskningsöversikt där tidigare forskning redovisas. Den följs av en diskussion om vetenskapliga tillvägagångssätt där urval och genomförande presenteras. Därefter analyseras det empiriska materialet i en resultat- och analysdel. Arbetet avslutas med en diskussion och kritisk reflektion om genomförandet samt en sammanfattning av resultatet.

9

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I denna del av arbetet lyfter vi fram den svenska och engelska forskning som finns om Familjeklass. Begreppet Familjeklass är relativt nytt då det enbart funnits i den svenska skolan i ca 5 år. Därav finns det inte så mycket forskning om ämnet, vilket hos oss har skapat ett intresse att förstå och ta reda på vad Familjeklass innebär.

2.1 Bakgrund till Familjeklass

Familjeklass har sitt ursprung i den engelska familjeterapin. I centrala London finns en offentlig institution, The Marlborough Family Service, som erbjuder en rad olika terapeutiska och konsultativa tjänster för barn, tonåringar, vuxna och familjer. Ofta rör det sig om socioemotionella svårigheter av olika slag som ligger till grund för samarbetet med institutionen. Det kan vara allt från våld, missbruk, rasism till fattigdom eller diskriminering. Det kan även bero på relationsproblem inom familjen, beteendestörningar eller psykiska problem. Som en följd av dessa orsaker blir familjerna ofta socialt isolerade, vilket är ett stort problem för många, enligt författarna Asen E, Dawson N och McHugh B. Arbetsmetoden baseras på psykoanalytiker Salvador Minuchins strukturella terapi, vilket grundar sig i familjerelationer och speciellt då tydliga barn- och föräldraroller. Den sunda familjen är i centrum och fokus ligger på framtida mål och inte på själva problemet och varför det finns. Det lösningsinriktade förhållningssättet innebär att man inte behöver veta orsaken till problemet för att finna en lösning på det. Målet är att hitta nya vägar och inte gå i gamla ”fotspår”. Detta kompletteras med Milanogruppens teori som grundar sig på relationer och kommunikation. Tillsammans utgör dessa grunden för ”The Marlborough Family metoden”. Personalen på institutionen verkar tvärvetenskapligt vilket innebär att de arbetar med utgångspunkt att lösningen kan finnas inom många områden. Personalen består därför av både barn-, vuxen- och familjeterapeuter, socialarbetare, pedagoger, sjuksköterskor och psykologer. Här utgår man ifrån helheten då man anser att individen inte är ensam utan ingår i ett större nätverk eller kontext som då måste involveras i förändringsprocessen. Redan under mitten av 70-talet börjar Dr Alan Cooklin tillsammans med sin personal att arbeta efter dessa riktlinjer. Efter många års erfarenheter av, och forskning kring, familjeterapi har de

10

kommit fram till att den metod som ger bäst resultat är då arbetet sker med flera familjer samtidigt. Genom att sammanföra flera familjer kan familjerna för det första se att de inte är ensamma om att ha svårigheter och dessutom lära sig av varandra genom att diskutera och reflektera tillsammans. För det andra är det ett sätt att bryta den sociala isoleringen och få familjen att känna att de tillhör en gemenskap, vilket är ett av de viktigaste livsvillkoren för att en människa ska må bra (Asen E, Dawson N & McHugh B, 2001; Andersen, Berliner, Hviid & Kaldan, 2009-10-12).

2.1.1 Familjeklass - The Marlborough Family School i London

Familjeklassmodellen kommer ursprungligen ifrån The Marlborough Family Service Education Centre i London, enligt Widell (2007) och Marlborough Family Service Education (2009-10-10). Arbetssättet utvecklas vidare för att passa skolmiljön av pedagogen Brenda McHugh, pedagogen och psykologen Neil Dawson och psykiatrikern Eia Asen. Idag arbetar dessa personer med familjeterapi samt att utbilda familjeterapeuter och pedagoger som vill arbeta enligt modellen. Tillsammans har de även skrivit böcker om sin metod och startat The Marlborough Family school i London. Anledningen till att omarbetningen av modellen ägde rum ifrån början var att institutionen ombads ta hand om och hjälpa elever som hade blivit avstängda ifrån skolan pga. psykiska problem, inlärningssvårigheter, våldsamt eller oroligt uppförande m.m. Skolan la skulden på familjen och familjen la skulden på skolan och ingen lösning kunde nås. Det här var starten på ett mångårigt och framgångsrikt samarbete mellan hem och skola som sedan spridits utanför Englands gränser (Asen E, Dawson N & McHugh B, 2001; Marlborough Family Service Education, 2009-10-10; Widell, 2007).

Konceptet Familjeklass går kortfattat ut på att arbeta lösningsinriktat med familjer som har svårigheter av olika slag. Ofta handlar det om problem eller svårigheter som familjen har i hemmet och som sedan även överförs till skolan. Vårdnadshavare görs delaktiga i sina barns skolgång genom att delta och få ansvar över eleven under särskilda lektioner, då de sitter i smågrupper, tillsammans med andra elever och deras vårdnadshavare samt Familjeklasspedagoger. I och med detta får vårdnadshavaren en större inblick och förståelse för elevens skolproblem. Samtidigt får pedagogen tillfälle att se problemen i förhållande till familjen. Fokus ligger dock inte på eleven utan på

11

helheten, alltså elevens närmiljö. Asen E, Dawson N och McHugh B beskriver det enligt följande:

The focus for intervention was not on the individual pupil, but on the whole family and the school system. Designing a model of therapeutic practice set in a classroom proved to be effective in creating situations and opportunities for interventions with children and their parents. (Asen E, Dawson N & McHugh B, 2001:5)

I grund och botten handlar det om beteendeförändringar som måste till för att få en fungerande skolsituation för dessa elever, men även en bättre relation mellan barn och dess vårdnadshavare. Genom att involvera familjen och göra den delaktig i själva förändringsarbetet, med fokus på det positiva, gör det att resultatet är mer bestående än om arbetet endast fokuserats på barnen. Just helhetssynen är en oerhörd viktig och central del i modellen då man anser att en positiv förändring eller påverkan av en liten del i händelseförloppet får konsekvenser i hela systemet. En positiv spiral startas och ger fler och fler positiva följder, som ”ringarna på vattenytan”. Målet som eftersträvas är att eleverna, i skolmiljön, tillsammans med vårdnadshavare eller annan närstående person, ska vända ett negativt beteende till ett mer positivt. Tillsammans med andra elever och vårdnadshavare i samma eller liknande situation diskuteras och reflekteras svårigheterna och dess lösningar. Följden blir en lärsituation för samtliga deltagare i kursen då de delger varandra information och får tips på olika lösningar (Asen E, Dawson N & McHugh B, 2001).

När det gäller miljö och konkreta arbetssätt kan Familjeklassen bestå av maximalt nio barn i åldrarna mellan 5-16 år gamla. Åldersintervallet ger en dynamik till Familjeklassgruppen då det gör att vårdnadshavare och elever, som befinner sig i olika stadier, kan lära av varandra. De blir omhändertagna av tre utbildade Familjeklasspedagoger, varav två av dem dessutom är välutbildade familjeterapeuter med lång erfarenhet inom det terapeutiska området. Barnen tillsammans med minst en vårdnadshavare, eller annan nära anhörig deltar i Familjeklass fyra halvdagar i veckan. Klassrummet är inrett med skolbänkar men där finns även soffgrupper och små arbetsrum. I anslutning till klassrummet finns även ett pentry där deltagarna kan förse sig med något tilltugg såsom frukt, dricka, smörgås osv. Familjeklasspedagogernas roll är att både stötta vårdnadshavaren i sin föräldra- och ledarroll samt att vara pedagog. De hjälper elever och vårdnadshavare att få en bättre kommunikation och relation genom att observera dem tillsammans samt genom

12

enskilda samtal och gruppsamtal. Vårdnadshavaren kan ibland sitta tillsammans med sitt barn och ibland med någon annans barn, men lika ofta tillsammans med någon annan vuxen. Ofta diskuteras eller reflekteras det över en situation eller händelse. Förutom detta ska vårdnadshavaren värdera eller poängsätta sitt barns arbetsinsats och beteende på en skala mellan ett och fyra efter varje lektion. Dagarna är noga schemalagda med gruppsamtal, enskilda samtal, familjeaktiviteter, föräldrautbildning, terapisamtal och undervisning. I det dagliga gruppsamtalet utvärderar familjen själv sina föregående 24 timmar utifrån de individuella målen samt, att övriga i gruppen får kommentera och komma med förslag på lösningar eller egna iakttagelser. Barnen och vårdnadshavaren blir uppmärksammade genom att de får applåder av övriga gruppen då de gjort någon sorts förbättring. Det viktiga i Familjeklassen är att ha fokus på det positiva, även om steget är litet så är det bättre än tidigare. Dessa två delar, poängsystemet och reflektionerna tillsammans i gruppen, är en mycket central del i metoden då snabb återkoppling är av stor vikt i förändringsprocessen (Asen E, Dawson N & McHugh B, 2001).

2.2 Familjeklass i Skandinavien

Helsingörs kommun i Danmark var bland de första att omarbeta metoden för flera år sedan så att den passade just den danska skolan och implementerade arbetssättet 2003. Därför kallas metoden ibland även för Helsingörsmodellen. Även Norge och andra länder i Europa har tagit modellen till sig och anpassat den efter sin skolas förutsättningar. Grunden är dock att involvera vårdnadshavare, arbeta med poängsystemet och gruppsamtal. I Helsingör har man arbetat med Familjeklass under flera år nu med positiva resultat, och enligt Widell finns det idag Familjeklass på alla skolor i Helsingörs Kommun. Detta har i sin tur inspirerat pedagoger på denna sida sundet så att flertal kommuner i Sverige tar efter och arbetar enligt modellen (Andersen, Berliner, Hviid & Kaldan, 2009-10-12; Forslund, 2009; Widell 2007).

2.2.1 Beskrivning av Familjeklass i det svenska skolsystemet

Familjeklassmodellen går ut på att skolan arbetar lösningsinriktat tillsammans med familjen för att eleven ska nå uppsatta lärandemål. Vårdnadshavare, elev och skola samarbetar så att det blir en fungerande arbetssituation i skolan samt att eleven i det

13

långa loppet uppnår sina uppsatta lärandemål. Familjeklass är ett sätt att stötta eleven till att bli en bättre elev genom att t.ex. komma i tid till lektionerna, arbeta aktivt och att kunna fokusera. och för att lyckas med sin kunskaps- och sociala utveckling. Forslund och Widell hävdar att det eleverna upplevs behöva hjälp med är att minska skolket, störa mindre på lektionerna och få hjälp att koncentrera sig på rätt saker. Vilket betyder att eleven behöver få hjälp att organisera och utföra skolarbetet efter sina individuella förutsättningar (Forslund, 2009; Widell, 2007).

En förutsättning för att få medverka i Familjeklass är att vårdnadshavare eller annan vuxen nära anhörig är med vid arbetspassen två halvdagar i veckan under en tolvveckorsperiod. Under Familjeklasslektionerna ligger ansvaret hos vårdnadshavaren att se till att barnet arbetar med de uppgifter som den ordinarie klassläraren bestämt och att hjälpa till vid svårigheter. Familjeklasspedagogens ansvar är att stötta vårdnadshavaren, klassläraren och eleven i deras relationer. Forslund skriver att ”Familjeklasspedagogen fungerar som handledare eller coach till föräldern under arbetspassen. Pedagogen ska inte tillrättavisa eller på annat sätt ingripa i fostranssituationer utan stötta och vägleda föräldern i rollen som fostrare” (Forslund, 2009:26).

2.2.2 Arbetssätt

Elev, vårdnadshavare, klasslärare och Familjeklasspedagog arbetar gemensamt ut högst fyra mål som eleven ska arbeta med under tolvveckorsperioden. Dessa mål måste vara utvärderingsbara och bedöms därför i en skala mellan ett och fyra. Ett står för att den vuxne är mycket missnöjd med elevens arbetsinsats och fyra betyder mycket nöjd. Eleven bedöms efter varje lektion i Familjeklass av vårdnadshavaren och i det ordinarie klassrummet av klassläraren. På detta sätt får eleven en snabb och konkret återkoppling på sina arbetsinsatser (Asen E, Dawson N & McHugh B, 2001; Forslund, 2009; Widell 2007).

Forslund beskriver hur ett Familjeklassrum kan se ut. Det innehar bord och stolar med utrymme för att eleven och vårdnadshavare ska kunna sitta vid sidan om varandra. Men det är även viktigt att det finns utrymme för en samling som sker i ring. Det är betydelsefullt att kunna se varandras ansikten då man i samlingen gemensamt

14

reflekterar och värderar kring elevernas arbetsinsatser. Det är också här eleven får sin återkoppling med poängsystemet (Forslund, 2009).

I Familjeklasspedagogiken ingår det att hjälpa vårdnadshavare/föräldrar att återta föräldraansvaret och ledarrollen. Vilket då innebär att det är föräldern som förklarar för eleven vid svårigheter. Om föräldern inte kan, är det föräldern som ska tillåta Familjeklasspedagogen att förklara för eleven, eller att pedagogen förklarar för föräldern som i sin tur förklarar för eleven. Det betyder att pedagogen endast ska finnas i klassrummet för handledning av föräldrarna och för att se samarbetet mellan barn/vårdnadshavare, elev/elev och vårdnadshavare/vårdnadshavare. Enligt Forslund har föräldrarna nytta av varandra för de kan hjälpa varandra med förklaringar. Deltagarna får på ett naturligt sätt lära sig av varandra och fyller dessutom på sin egen idébank med lösningar om hur de kan hantera olika situationer (Forslund, 2009).

Familjeklassens målgrupp är, enligt Forslund och Widell, elever som har anpassningssvårigheter till skolans normer, exempelvis: stor frånvaro i ett eller flera ämne, svårt att koncentrera sig och planera skolarbetet samt att de är omotiverade och har då eventuellt ett störande beteende i det ordinarie klassrummet. Båda uttrycker i sina undersökningar att elevernas skolproblem ligger inom beteendet vilket betyder att eleverna i sig inte har inlärningsproblem (Forslund, 2009; Widell 2007).

2.2.3 Resultat med Familjeklass

De familjer som deltagit i Widells undersökning anger framförallt att den största vinsten är att samarbetet mellan vårdnadshavare och elev förbättras. Som resultat av detta har även elevernas prestationsförmåga i skolan ökat. Vårdnadshavarna har också fått mer insikt om vad som sker i skolan. Ytterligare förändringar låg inom familjens egen kommunikation. Deltagarna uttrycker själv att de blivit bättre på att kommunicera med varandra, vilket även underlättar samarbetet i skolan (Widell, 2007).

I Familjeklasspedagogiken ligger fokus på att eleverna ska få en beteendeförändring. Följden av detta blir även att elevernas kunskaper förbättras. Elevens närvaro i skolan ökar, de är mer koncentrerade och deras vilja att ta tag i saker har markant blivit

15

bättre. Eleverna hittar andra lösningar till sina svårigheter än vad de gjorde innan arbetet i Familjeklass. Men de har dessutom fått en mer positiv syn både på sig själv och på sina föräldrar, enligt både Forslund och Widell. Tydligt blir det också att eleverna känner att Familjeklassarbetet har en stor påverkan för skolframgångarna. Widell menar även att hemsituationen har blivit klart förbättrad med tanke på kommunikationen parterna emellan (Forslund, 2009; Widell, 2007).

2.3 Relationer och samarbete

2.3.1 Relationer

Utvecklingen i vårt samhälle har varit enorm under de sista århundradena. Även relationer och samspelsmönster mellan barn och vuxna har förändrats drastiskt bara över några årtionden. Barn har gått från underlägsna och styrda till fria, kritiskt sökande och reflekterande individer. Från att ha en allmän rädsla för de vuxna till att vara jämlikar (Juul & Jensen, 2007: 24; Kernell, 2002). Juul och Jensen beskriver det så här:

... skillnaden mellan nutidens barn och barn för femtio år sedan är kanske att dagens barn går omkring i världen som om de har rätt att vara här. De uttrycker med stor självklarhet sina åsikter och känslor, ställer frågor, argumenterar och förväntar sig att bli tagna på allvar. (Juul & Jensen, 2007:22)

Det är nya generationer barn som växer upp och hävdar sig i vårt samhälle idag. Vuxna måste kunna förhålla sig till dagens barn och bemöta de nya generationerna på ett annorlunda sätt än tidigare. Detta har hos den äldre vuxna generationen skapat en sorts rådvillhet eller osäkerhet kring de nya generationerna och hur de ska bemötas. Följden har blivit enligt författarna, att vuxna förlorar helhetssyn och handlingskraft, barnen blir otrygga och tappar förtroendet för de vuxnas ledarskap. Vilket resulterar i att samarbetet mellan barn och vuxna blir en sorts kampsituation som ska vinnas istället för just ett samarbete (Juul & Jensen 2007: 24).

2.3.2 Maktbalansen och relationer mellan barn och vårdnadshavare

Våra första relationer börjar redan när vi är nyfödda och följer oss sedan längs livets väg. Under livets gång förändras relationerna vi har till människor i vår omgivning, de utvecklas och förändrar skepnad beroende på ålder, kunskap och socialsamvaro.

16

Relationer förändras med tiden. Hur kan då ett optimalt relationsförhållande mellan barn och vårdnadshavare se ut i dagens samhälle? Liljegren (1991) anser att:

Föräldra-barnrelationen fungerar bäst om den är komplementär och kongruent, dvs. om ledningen är klar och tydlig för de inblandade. Det är inte treåringen i familjen som ska styra och ta ansvar för övriga familjemedlemmar. En undanglidande och förvirrad förälder, som ständigt överlåter åt barnet att reglera familjens samspelsmönster, skapar oro och aggressivitet hos barnet, snarare än trygghet och självständighet. Det är viktigt att föräldern använder sin maktposition till att ta ansvar, ge stöd och vägledning och överföra kunskaper från tidigare generationer, istället för att försöka ’abdikera’ från sitt ofrånkomliga inflytande. (Liljegren, 1991:44)

Vidare menar hon att ”Varje människa behöver utöva egenmakt, dvs. tillåtas kontrollera sin egen situation så långt som möjligt” (Liljegren, 1991:44). I vuxenansvaret ingår det att låta barnen successivt öva sig att ta ansvar, detta för att de sen som vuxen ska klara och hantera vuxenrelationer på ett moget sätt. Makt och ansvar måste sammanvägas med rättigheter och skyldigheter för att få balans. Barnet måste dessutom bli bekräftad i sin identitet som människa genom att få tillåtelse att vara den person de vill vara och få respekt av omgivningen för sitt val. Hon hävdar att en skicklig ledare har förmåga att sätta sig in i barnens verklighetsuppfattning, men även att leda och vidareutveckla den. ”Genom att försöka kombinera det vuxna ansvarstagandet med aktiv inlevelse i barnets föreställningsvärld, skapar föräldrarna utmärkta förutsättningar för barnets successiva mognad och inlärning” (Liljegren, 1991:45).

Även May Britt Drugli framhäver betydelsen av bekräftelse och tillit, speciellt ifrån vuxna som är viktiga för barnet. Hon menar att barnet tar till sig det som sägs och görs betydligt mer eftersom det är en person som barnet tycker om och ser upp till. Att ha tillit och en god självkänsla är en nödvändighet för att kunna skapa positiva relationer, menar Drugli. Självkänslan hos barnet förbättras genom att de vuxna accepterar barnets personlighet och bekräftar dess handlingar. När det gäller tilliten gäller det för barnet att veta att de vuxna verkligen bryr sig om dem och finns till hands (Drugli, 2003).

Juul och Jensen menar att kvaliteten i de vuxnas ledarskap lägger grunden till barns personliga ansvarstagande. Hur de vuxna själva gör eller agerar i samspelet med barnen har stor betydelse, även när det gäller socialt och personligt ansvarstagande. Genom att vara goda förebilder stödjer vi barnen i deras utveckling. Författarna

17

hävdar att det vuxna ledarskapet, som bäst tillvaratar barn, relation och pedagogiska mål består av olika delar, såsom:

 autenticitet  intresse  bekräftelse  involvering  beslut  konflikt

I korthet handlar det om den vuxnes förmåga att visa känslor, visa intresse för barnet och bekräftelse samt att den vuxna personen står för beslutstagandet. Själva konfliktdelen är nödvändig både för relationen och för barnet självt då det är ett sätt för barnet att finna en inre balans och en vilja till fortsatt samarbete (Juul och Jensen, 2007: 82-86).

2.3.3 Maktbalanser och relationer i skolan

Förändringarna i vårt samhälle har naturligtvis också ändrat maktbalanser och relationer i skolans värld eftersom skolan ofta speglar samhället vi lever i. Den pedagogiska debatten har enligt Juul och Jensen (2007: 22), under de senaste åren i huvudsak handlat om ”… varför det är så svårt att vara och arbeta tillsammans med barn, än av att hitta fram till hur man kan få ett fruktbart och tillfredställande samarbete med dem och föräldrarna” Juul och Jensen (2007: 22). De menar att det är fel sätt att ändra barns beteende genom ”restriktioner, kampanjer, beteendereglering, regler, förbud och straff …” Juul och Jensen (2007: 23). Det krävs något annat än dessa gammaldags metoder anser Juul och Jensen.

Precis som vårdnadshavaren gör i hemmet gäller det för pedagogen att inta ledarrollen i klassrummet, skriver Liljegren (1991:46). Hon menar att pedagogen ansvarar för ledning, samordning och att pedagogen måste inta vuxenposition eller vuxenroll i skolmiljön. Det yttersta ansvaret ligger hos pedagogen och denna bör alltid sträva efter att hitta en balans mellan eleverna. Att hitta denna balans innebär att pedagogen har vetskap om klassens maktstrukturer och relationer - vet vilka elever som är dominanta, undanfallande osv. Detta gör pedagogen genom att kontinuerligt reflektera över om det finns någon elev som styr över en annan elev, genusfördelning när det

18

gäller uppmärksamhet och fördelning av hjälp eller om någon elev har ett förändrat beteende. En förutsättning för det är att pedagogen känner eleverna i klassen och vet vilka individerna verkligen är (Liljegren, 1991:46).

May Britt Drugli hävdar att ett positivt och utvecklande samspel mellan parterna är ”en förutsättning för positiv utveckling [...] Vad de speciellt behöver är en god kvalitet på relationsnivån” (Drugli, 2003:13). Hon syftar både på kunskaps- och socialutveckling hos barnen och menar även att förväntningarna parterna har på varandra är avgörande för både handlingarna man gör och resultatet. En annan förutsättning för goda relationer, är enligt Drugli, att vuxna bryr sig om och intresserar sig för barnen och dess närmiljö, som skola, familjesituation, fritidsintressen, kompisar och annat som påverkar levnadsförhållanden. Det är viktigt att se helheten och inte bara delar av den (Drugli, 2003:30). Hon uttrycker det enligt följande: ”Genuint engagemang kan betyda mer än antalet extratimmar och speciell metodik” (Drugli, 2003:11).

Pedagoger kan, enligt Drugli, förbättra relationerna med eleverna om de i synnerhet ser sin relation till barnen som ett viktigt arbetsredskap. Vetskapen om egenansvaret över att själv aktivt bidra till en god relation är en bra utgångspunkt. Hon anser att det är tvunget att den i relationen med störst definitionsmakt, alltså den vuxna, tar på sig ansvaret när det gäller relationskvaliteten. Hon skriver: ”I relation till barnet kan personal och lärare ta kontroll över arbetet genom att först och främst öka medvetenheten om sitt eget beteende och sina egna känslor och hur detta påverkar barnet” (Drugli, 2003:29).

2.3.4 Samarbetets förändring

Juul och Jensen framhåller att det på bara trettio års tid har hänt mycket i fråga om synen på barn och vuxnas relationer till varandra. Under dessa år har de mänskliga rättigheterna betonats, framförallt barnens rättigheter i form av FN:s barnkonvention, som trädde i kraft 20 november 1989. I konvention finns det 42 olika artiklar, som alla handlar om rättigheter för barn. Några av dessa artiklar handlar om barns rättigheter när det gäller skolan. Det uttrycks att alla barn har rätt till utbildning och att den ska vara kostnadsfri. Utbildningen ska utveckla barnens personlighet, teoretiska och

19

praktiska färdigheter. Konventionens inträde förändrade både barnroll och föräldraroll, men även pedagogroll. Före konventionen byggdes elevernas roll på att de skulle visa aktning för lärarens auktoritet. Författarna framhäver att innan barnkonventionen skulle barn varken höras eller synas. Barn uppfostrades till att vara lydiga och välanpassade medborgare. Efter barnkonventionens inträde har barnen fått tydliga rättigheter som gör att dagens barn uppfostras till att ha medbestämmande, både i hem och skola. När nu barnen blivit vuxna och växt upp med barnkonventionens rättigheter, efterträds den auktoritära vuxenrollen till en mer personlig roll där båda parter ska ha rimliga arbets- och utvecklingsvillkor. På kort tid har samhället förändrats i fråga om att ta ställning till de ökade valmöjligheterna och författarna menar att barn idag har det svårare än tidigare generationer då de överöses med information och valmöjligheter (Juul & Jensen, 2007:18, 28).

2.3.5 Mötet mellan hem och skola

Juul och Jensen framhäver att samverkan mellan hem och skola är något som sker mellan professionella och amatörer. I mötet mellan hem och skola är pedagogen och vårdnadshavaren både professionell och amatör. Pedagogen är professionell när det gäller skolans kunskaper, mål och kursplaner, men likväl amatör när det gäller den enskilda elevens personlighet och fritid. Vårdnadshavaren är däremot professionell när det kommer till eleven och dess personlighet, men ofta amatör när det gäller skolans kunskaper, mål och kursplaner. Detta medför att pedagoger och vårdnadshavare måste samarbeta för att eleven ska kunna klara skolan (Juul & Jensen 2007;113, 173). Andersson framhäver att dagens vårdnadshavare ger information och inte bara tar emot som de gjorde förr. Författaren menar att med vårdnadshavarnas hjälp får pedagogen en kompletterande bild av barnet/eleven. Den informationen kan pedagogen sen använda sig av i mötet med eleven (Andersson, 2004:34). Forskare menar att ett bra samarbete mellan hem och skola gör att eleverna har större chans att klara skolan och dess förutsättningar. Eleverna trivs även bättre i skolan när hemmet och pedagogerna har ett tydligt och fungerande samarbete (Andersson, 1999:144–145; 2004:26, 29; Asmervik 2001:116–117; Juul & Jensen 2007:28). Andersson fokuserar på att pedagogerna och vårdnadshavaren ser olika sidor av eleven, som de kan förmedla till varandra. Vilket innebär att båda parter då får en helhetsbild av eleven och dess situation. Vidare riktar författaren uppmärksamheten på att vårdnadshavarna

20

behövs i skolan och att skolan därför bör se dem som en resurs. Den största svårigheten till ett fungerande samarbete mellan vårdnadshavare och skolan är enligt Andersson att båda parter upplever sig ha tidsbrist. Författaren anser även att det är viktigt att båda parter är medvetna om att de bidrar med olika insatser till samarbetet genom sina olika kompetenser (Andersson, 2004: 26, 29, 39).”Målet för ett bra samarbete är inte att alla ska bli lika. Olikheterna kan bidra till fördjupning och spänning i samarbetet. När vi lär oss leva sida vid sida, trots olikheterna, berikar dessa arbetsgruppen” (Hesslefors Persson & Håkansson, 2003:16).

I Lpo 94 står det vilka skyldigheter pedagoger har gentemot eleverna och deras vårdnadshavare. ”I samarbete med hemmen skall skolan främja elevernas utveckling till ansvarstagande människor och samhällsmedborgare. […] Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmet” (Skolverket, 1994).

2.3.6 Faktorer som styr samarbetet

Juul och Jensen menar att föräldrarollen har förändrats sedan barnkonventionens införande. Detta har medfört att dagens föräldrar ställer större krav på samarbetet med skolan idag mot tidigare. Författarna menar att vårdnadshavarna känner sig vilsna, de befinner sig i en laborerande fas där deras syn på barnuppfostran och familjestruktur har förändrats. För att samarbetet mellan hem och skola ska fungera måste pedagogerna ha detta i åtanke. Vårdnadshavarna måste först vara klara över hur parförhållandet och föräldraskapet ska se ut för att samarbetet med skolan ska fungera. Författarna framhäver vikten av att båda parter är lika ansvariga för att processen i samarbetet når den kvalitet som är tänkt (Juul & Jensen, 2007:28, 29, 106, 113). Andersson anser att de vårdnadshavare som exkluderar sig själva från samarbetet mellan hem och skola ofta innehar en rädsla eller osäkerhet inför skolan och dess pedagoger. Andra faktorer som inverkar på samarbetet mellan hem och skola kan vara att en del av föräldrarna anser att skolan inte är viktig eller nödvändig. Det kan resultera i att vårdnadshavarna inte tar sig tid till de möten som de blir inbjudna till av skolans pedagoger. (Andersson, 1999:145). Andersson hävdar också i Lyssna på föräldrarna att vårdnadshavare uttrycker att de inte blir hörsammade så som jämbördiga vuxna personer i mötet med pedagogerna. ”Många föräldrar upplever att

21

de i skolans system själva blir behandlade som barn och att de inte får respekt och inte blir lyssnade på som en likvärdig vuxen person” (Andersson, 2004:211).

Flera forskare menar att: om samarbetet mellan de båda parterna fungerar när inga svårigheter finns, är förutsättningarna bättre om det skulle uppstå svårigheter (Andersson, 2004:26; Juul & Jensen, 2007:170; Liljegren, 1991:59). För att kunna fullfölja ett fungerande samarbete finns det fem villkor som måste uppfyllas:

1. Det måste finnas ett gemensamt intresse för samarbetet 2. Ingen av parterna får ha känslan att det går att lösa själv 3. Gemensamma mål som markerar riktningen

4. Alla parter måste vinna något på samarbetet

5. Det måste finnas en enighet inom vilket område samarbetet ska verka (Andersson, 2004:38-39).

Juul och Jensen skriver att vårdnadshavare kräver och förväntar sig en dialog med pedagogerna på lika villkor, där de professionella anger tonen för samarbetet. Att pedagogerna har ansvaret för tonen av samarbetet är ingen nyhet, men vårdnadshavarna är idag mer direkta än tidigare med detta villkor (Juul & Jensen 2007:29).

I Lpo 94 finner vi att lärande och samverkan hör samman. Vikten av elevens skolframgångar baseras på samarbetet mellan hem och skola. Det betyder att samarbetet mellan hemmet och skolan ska präglas av ömsesidig respekt, tillit, öppenhet, trygghet, lika värde och respekt för olikheter (Skolverket, 1994). Om vårdnadshavare och pedagoger har olika uppfattningar om hur en ”god” uppfostran ser ut, blir det ofta svårigheter med samarbetet mellan skolan och hemmet, enligt Andersson (2004:35).

22

3. Metod

För att uppnå målet med arbetet, beskrivs i denna del vilka vetenskapliga tillvägagångssätt som gäller vid samhällsvetenskaplig forskning, samt vilka metoder som har valts för att nå ett tillfredsställande resultat och varför. Vidare kommer en redogörelse om genomförandet och urvalsgenomgång att beskrivas samt de etiska överväganden vi ställts inför. Även kritiska reflektioner över gjorda val kommer att delges här.

3.1 Vetenskapliga tillvägagångssätt

Enligt Repstad (2007) och Stukát (2005) finns det två metoder att använda sig av när det gäller att ta sig an samhällsvetenskapliga frågor under forskningsprocessen. Det är antingen kvalitativ metod eller kvantitativ metod.

Den kvantitativa metoden har sin styrka i att forskaren samlar in information från en mängd personer och utifrån det sammanställer ett resultat. En viktig del i metoden är att alla i undersökningsgruppen ska få samma stimuli, alltså samma frågeställningar för att kunna få en jämförbar data. Generaliseringar görs så att resultatet även gäller andra som inte ingått i undersökningen. Resultatet ger alltså en tvärsnittsinformation och måste därför vara grundligt undersökt och analyserad, ofta med hjälp av statistiska analysmetoder. Kritikerna menar att metoden är både bred och generell men saknar djup, enligt Stukát (2005).

I den kvalitativa metoden däremot finns det djup som saknas i den kvantitativa metoden, d.v.s. forskaren får förståelse för undersökningsgruppens sätt att tänka eller agera, eller hittar olika handlingsmönster. Uppgiften är att belysa det outsagda och dolda. Forskaren skriver ner sina observationer, intervjuinnehåll och/eller informella/formella samtal och anteckningarna ligger sen till grund för den fortsatta analysen. Här kan däremot forskaren under processens gång ändra stimuli för undersökningsgruppen utefter svaren för att få en fördjupad kunskap och förståelse. Genom detta skapas en öppenhet vid bemötandet av olika personer. Tonvikten ligger

23

på ett nära samarbete mellan undersökningsgruppen, dess miljö och forskaren, vilket i vissa fall kan bli ett problem ur objektivitets synvinkel (Repstad, 2007; Stukát, 2005).

3.2 Metodval

För att komma respondenterna ”nära in på livet” har intervjuer gjorts. Detta är något Repstad (2007) förespråkar just för att de viktiga följdfrågorna kan anpassas efter situation och person. Då Familjeklass är en relativt ny arbetsmodell i Sverige, finns det en viss nyfikenhet på att ta reda på om det är ”nyckeln” till ett bättre samarbete mellan hem och skola. Metoderna som använts i arbetet är litteraturstudier samt ostrukturerade kvalitativa intervjuer. Anledningen till metodvalen är att få en fördjupad förståelse av begreppet Familjeklass och även kunna belysa resultatet av den samma. Genom att välja kvalitativa personliga intervjuer erhålls en större förståelse för upplevelsen av Familjeklass och individernas tankar och känslor, enligt Repstad (2007). Patel och Davidson är av samma mening och uttrycker sig på följande sätt:

Syftet med en kvalitativintervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen. Detta innebär att man aldrig i förväg kan formulera svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det ”sanna” svaret på en fråga. (Patel & Davidson, 2003:78)

Med en enkätundersökning hade inga följdfrågor kunnat ställas och inte heller det ”tysta budskapet” eller outsagda hade kommit fram. Eftersom detta var vårt syfte föll valet på kvalitativa intervjuer.

3.3 Urval och genomförande

Alla deltagare i undersökningen såsom kommun, skola, pedagoger, vårdnadshavare och elever är avidentifierade för att säkra deltagarnas integritet och anonymitet. Därför kommer skolorna att benämnas Sol respektive Måne. Pedagogerna kommer att benämnas med bokstäver utan något samband med verkligheten.

Stukát (2005) anser att läsaren bör få omfattande information om det som studeras för att på så sätt få något att relatera till och jämföra med. Det kan vara allt från områdets

24

sociala sammansättning och skolans storlek, till lärarnas kön och sammansättning. Eftersom Familjeklass är relativt nytt och har liten spridning, kan det av den orsaken vara lätt att identifiera platser och personer. Därför redovisas inte någon omfattande information i arbetet utan bara att kommunerna är av mellanstorlek, med invånarantal mellan 22 000 till drygt 31 000 och med jämförliga socioekonomiska förhållanden. Elevantalet på respektive skola ligger mellan 400 och 500 elever.

Två kommuner i Skåne, som arbetar med Familjeklassmodellen i sina skolor, kontaktades. Skola Sol är en låg- och mellanstadieskola och skola Måne är en högstadieskola. Ansvariga Familjeklasspedagoger på respektive skola kontaktades via telefon för vidare diskussion om tid för besök och intervju. Redan vid detta samtal klargjordes att intervjuer med Familjeklasspedagogerna ville genomföras och att syftet var att få deras syn på verksamheten. I detta läge anser vi att pedagogerna undanböjt om de inte velat delta i undersökningen, vilket ingen gjorde. Undersökningsgruppen består av totalt fem Familjeklasspedagoger, varav 3 kvinnliga och 2 manliga.

Urvalet när det gäller Familjeklasspedagoger: I och med kontaktandet av de ansvariga Familjeklasspedagogerna på respektive skola föll det sig naturligt att det var de som deltog i våra intervjuer tillsammans med sina arbetskollegor. Samtliga pedagoger uppfattades som ”eldsjälar” som verkligen älskar sitt yrke och de var alla väldigt ivriga att delge sina erfarenheter och synpunkter.

Urvalet när det gäller elever och vårdnadshavare: All text och uttalanden från elever och vårdnadshavare hänvisas till två utvärderingar som en av skolorna gjort själv. Efter avslutad Familjeklass får elev, vårdnadshavare och klasslärare fylla i en utvärderingsblankett, se bilaga 2, 3, 4. Detta material har vi fått ta del av för att även få elev och vårdnadshavarens perspektiv på Familjeklassmodellen. Utvärderingarna är gjorda år 2006 och 2007.

Med hänsyn till pedagogernas arbetssituation fick de själv välja dag, tid och plats för intervjutillfället. Detta gjordes medvetet för att pedagogerna inte skulle känna sig pressade under intervjutillfället. Följden blev att de två gruppintervjuerna

25

genomfördes på eftermiddagen på respektive skola efter att eleverna gått hem. Intervjutiden varade drygt 60 minuter per intervjutillfälle. Informella intervjusituationer valdes medvetet då detta kan få deltagarna att känna sig mer tillfreds och mer bekväma i den situationen. Det blev mer som ett samtal där deltagarna fyllde i och bekräftade varandras yttrande och där intervjufrågorna låg till grund för själva samtalet, se bilaga 1.

För att kunna uppfatta och tolka deltagarna så korrekt som möjligt deltog vi båda under intervjuerna. Intervjuerna spelades in så att inget som uttrycktes skulle gå förlorat och för att all fokus då kunde ligga på respondenterna. Även kroppsspråk och minspel kunde observeras, vilket Patel och Davidson (2003) anser har av stor betydelse vid intervjutillfället. Förutom detta är det bra att vara två personer då uttalanden eller ord lätt kan uppfattas olika.

Litteraturstudien består främst av boken Multiple Family Therapy: The Marlborough Model and its Wider Applications, som är skriven av Familjeklassens grundare; psykiatikern Eia Asen, pedagogen och psykologen Neil Dawson samt pedagogen Brenda McHugh. Även två uppsatser som skrivits av studenterna Katarina Forslund och Petra Widell samt en skrivelse från Pedagogisk Udviklings Center i Helsingör har analyserats för att hitta svar på frågorna.

I den här undersökningen anser vi att det inte finns utrymme för större underlag utan vi är nöjda med valet av pedagoger för att de arbetar med Familjeklass i både låg- och mellanstadiet samt högstadiet. Dessa två skolor får ses som representativa för de skolor i Sverige som använder sig av denna arbetsmodell. Skolorna stäcker sig över hela grundskoletiden och ger undersökningen en heltäckande bild. Med det här underlaget kan man dock inte dra generella slutsatser, men vi menar ändå att man kan få intressanta exempel och nya infallsvinklar när det gäller samarbetet mellan hem och skola.

26

3.4 Forskningsetiska övervägande

I alla undersökningar inhämtas information om personer eller verksamheter där personer ingår. Det innebär att stor hänsyn måste tas till deltagarnas integritet och att all information måste behandlas konfidentiellt. Undersökningsgruppen har tydligt fått reda på vad deras deltagande går ut på; att underlaget kommer att användas i denna undersökning, att det är frivilligt och att de kan avbryta om de själva vill. Men även att deras medverkan är viktig för undersökningen (Vetenskapsrådet, 2009-12-17).

Genom att vi informerar deltagarna om det ovanstående, förhåller sig arbetet till de forskningsetiska överväganden inom det samhällsvetenskapliga området som författarna Patel och Davidsson skriver om i boken: Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning (Patel & Davidson 2003). Detta bekräftas även av Vetenskapsrådet som anser att vissa krav bör uppfyllas vid forskning. Dessa fyra krav är: informations-, samtycke-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2009-12-17).

Viktigt har varit att informanterna har fått känna sig trygga och avspända vid intervjutillfället. Vi har därför gjort vårt yttersta för att vara ödmjuka och aktivt lyssna på deltagarna i undersökningsgruppen, allt för att skapa en lugn och avspänd atmosfär. De inspelade intervjuerna kommer att förstöras efter arbetets färdigställande. Detta görs av respekt för personerna som deltagit i undersökningen och för att materialet inte ska komma i orätta händer.

27

4. Resultat och analys

I denna del av arbetet finns en redogörelse för vad som framkommit vid analysen av våra intervjuer med Familjeklasspedagogerna. När det gäller elev och vårdnadshavare grundar sig all text och uttalande på utvärderingar som en av skolorna själv gjort från år 2006 och 2007. Tolkningen av svaren vid intervjuer och utvärderingar har skett utifrån frågeställningar. Det bör påpekas att svaren på frågeställningarna endast grundar sig på undersökningsgruppen av pedagoger och bör alltså inte tas som någon form av generalisering.

4.1 Allmänt om Familjeklass - vad det innebär och arbetssätt

Pedagogerna bekräftar vad tidigare forskning visar; att Familjeklass är en arbetsmetod där vårdnadshavare uppmuntras att involvera sig i sina barns skolgång. Den vänder sig till familjer som har barn som har svårt att; koncentrera sig, organisera och planera, komma överens med jämnåriga och komma i gång med arbetet under lektionerna. Kursen går ut på att eleverna i fråga ska få möjlighet att utveckla både sociala förmågor och kunskaper. Vårdnadshavarna ges möjlighet till medansvar i skolan och i elevens skolarbete. Hela kursen utgår från max fyra uppnåendemål för varje deltagande elev. Dessa uppnåendemål har skrivits gemensamt av elev, klasslärare, Familjeklasspedagog och vårdnadshavare, se bilaga 5. Dessa ska vara utvärderingsbara och kunna fungera i alla ämnen eleven har. Varje lektion ska dessa mål och elevens beteende utvärderas inom en fyrgradig skala. Där ett betyder att vårdnadshavaren bedömer elevens beteende helt oacceptabelt och fyra är mycket tillfredställande. Under Familjeklasslektionerna är det vårdnadshavaren som bedömer elevens prestationer och under övriga lektioner är det klassläraren. Eleven blir bedömd direkt efter lektionens slut och får på så sätt snabb ”feed-back”. Detta är, enligt samtliga pedagoger vi pratat med, en av de viktigaste åtgärderna för att eleverna ska lyckas med Familjeklassmodellen. Schemat sträcker sig över en vecka och ska dagligen hem till vårdnadshavarna för att de tillsammans med eleven ska utvärdera dagen, se bilaga 6. Pedagogerna påpekar att det är en viktig del i Familjeklassarbetet och med så goda resultat att en del vårdnadshavare har fört in mål och poängsystem även i hemmen. En vårdnadshavare kommenterar dock i skolans egen utvärdering att:

28

”Jag upplevde att poängsättningen ibland fick motsatt effekt”. Detta kommenterar vårdnadshavaren själv genom att säga ”Kanske det är lite svårare i den åldern” och syftar på sitt sju åriga barn. En annan vårdnadshavare ger kommentaren: ”Sedan tycker jag att det är mycket tufft att gå runt med ett A4 papper som skall lämnas fram till läraren. Här skulle man kunna hitta någonting annat ex. Lite mindre häfte som inte syns så mycket”.

4.2 Familjeklassens målgrupp, vilka svårigheter förekommer

Familjeklassmodellen vänder sig till de familjer som har barn med svårigheter att anpassa sig efter skolans normer. Det kan vara elever som har motiveringsproblem med skolarbetet och/eller rent sociala svårigheter när det gäller samvaron med andra. Undersökningen bekräftar vad Wiklund (2007) och Forslund (2009) skriver när det gäller Familjeklassens målgrupp dvs. elever som talar rakt ut och inte väntar på sin tur, som har svårt att komma igång med arbetet, svårt att koncentrera sig eller som är oroliga. De menar båda att det handlar om anpassnings- eller beteendesvårigheter för eleverna, vilket styrks av vår undersökning. Pedagogerna på skolan Månen pratar dessutom också om de elever som inte vill gå i skolan alls. Elever som fullständigt har tappat motivationen och uteblir helt, eller till stor del, från undervisningen och som därmed har kunskapsluckor som följd. Efter att skolan provat olika alternativ bl.a. undervisning i mindre grupper och hemundervisning, med litet eller inget resultat, provades Familjeklass som visade sig vara ett bättre alternativ för dessa elever. Eleverna får, sakta och lite på egna premisser, komma tillbaka till skolans värld igen, med stöd från vårdnadshavare, klasslärare och Familjeklasspedagoger.

Pedagog H (Månen) svarar på frågan om målgruppen så här: ”- Många gånger är skolan för svår för barnen, obegriplig. De har missat för mycket tidigare och har för lite med sig”. Men hon säger också att det kan vara barn som har för mycket med sig hemifrån så att de helt enkelt inte orkar med skolan och alla krav som ställs på dem.

29

4.3 Lärarkompetens

Pedagogerna som arbetar i Familjeklasserna på skolorna vi besökt har alla gått en 5 dagars utbildning på Pedagogisk Udviklings Center i Helsingör. I kursen är två av grundarna från London föreläsare så deltagarna får information direkt ifrån experterna som utformat Familjeklassmodellen. Förutom denna utbildning har tre av pedagogerna gått en fortbildningskurs på två dagar. Det har även bildats ett nätverk med Familjeklasspedagoger som kommer från olika delar av Sverige och de träffas regelbundet för att diskutera arbetsmodellen. Alla fem pedagogerna har olika bakgrundsutbildningar med högskoleexamen och har olika lång erfarenhet inom sin yrkeskategori. Några av dem har förutom Familjeklassutbildningen ingen pedagogisk utbildning, utan har annat yrke inom skolans värld. Av sekretesskäl anges inte deras yrken då det eventuellt går att härleda till skolan och pedagogerna. De anser själva att detta är en bra sammansättning då det berikar arbetssätt och arbetsutveckling. Pedagog K (Månen) säger att de kompletterar varandra och att det är en lyckad kombination för att de ser olika delar i samarbetet och relationerna med elever och vårdnadshavare.

4.4 Relationer mellan elev, vårdnadshavare och pedagog

Många gånger är relationerna mellan barn och vårdnadshavare eller, mellan elev och klasslärare ur balans om barnet är aktuell för att delta i Familjeklass. Detta tar sig uttryck på olika sätt, men gemensamt är att barnen ofta har svårt med sin skolsituation, vilket kan ge påverkningar senare i livet. Hur utvecklas då egentligen relationerna i Familjeklass? Pedagog B (Solen) säger att det händer något positivt i relationen mellan barn och vårdnadshavare under Familjeklasskursen. ”Det är nästan lite magi” säger han, för egentligen kan han inte sätta ord på vad det i verkligheten är. ”Det bara fungerar” och syftar på att barn och vårdnadshavare avslutar Familjeklasskursen med en förbättrad relation än före kursen. Som exempel syftar han på att de börjar kommunicera med varandra, visar ömhet och respekt. Skolans egna utvärderingar visar att 17 av 25 vårdnadshavare anser sig se ett positivt förändrat beteende hos barnen efter Familjeklasskursen. Pedagogerna på skola Måne pratar om en sorts ”positiv spiral” där barn och vårdnadshavare från början är långt ifrån

30

varandra: inte kommunicerar med varandra, bara grälar och mer eller mindre, bara har negativa situationer eller stunder tillsammans. Den positiva spiralen börjar i Familjeklassen då de helt plötsligt måste vara tillsammans och gemensamt hitta lösningar på problem. Försiktigt börjar de kommunicera med varandra och efter en tid upptäcker de att de gör något tillsammans, något som är positivt. Fortsättningsvis menar pedagogerna att det är en bra början till en förbättrad relation mellan vårdnadshavare och barn för att det med tiden även påverkar andra delar av deras gemensamma tillvaro. Det ”smittar” så att de upplever fler och fler positiva stunder tillsammans, uttrycker pedagogerna. Detta kan sättas i samband med det Drugli (2003) framhåller när hon skriver att de vuxna absolut behöver bry sig om, engagera sig och finnas till hands för sina barn för att relationen dem emellan ska vara positiv och fungera. Även Juul och Jensen (2007) skriver om det och använder då uttryck som att de vuxna behöver visa intresse, bekräftelse och involvering.

Pedagogerna själva menar, att det i grund och botten handlar om att barnen har svårigheter att acceptera ett vuxet ledarskap. Om kursens vuxna deltagare kommenterar en av pedagogerna på följande sätt: ”de har helt enkelt inte satt ner foten för att visa vem som bestämmer”. Andra kommentarer från pedagogerna var: ”Föräldrar som tappat föräldramandaten och som behöver hjälp med det”, ”de har tappat sugen eller gett upp, helt enkelt”. Detta bekräftas av både Juul och Jensen (2007:24) och Liljegren (1991:44) när de skriver om att vuxna förlorat handlingskraft, är förvirrade och undanglidande. Följden, enligt Juul och Jensen (2007:24) är att barnen blir otrygga och tappar förtroendet för det vuxna ledarskapet. Sammanfattningsvis menar pedagogerna att vårdnadshavarna behöver hjälp och stöttning i sin föräldraroll och att de (Familjeklasspedagogerna) kan vara en del av den hjälpen. Detta bekräftar Widell (2007:11) då hon skriver att Familjeklasspedagogerna, genom sitt arbete, får stor kunskap om relationer och därför kan stödja en positiv utveckling av relationerna mellan elev, vårdnadshavare och pedagog. En av pedagogerna uttrycker det så här: ” Vi är brobyggare mellan familjer och pedagoger”, säger pedagog K (Månen). Hon menar även att Familjeklassen är en opartisk enhet i skolan där pedagogerna inte tar ställning vare sig för eleverna och vårdnadshavarna eller för klassläraren och därför är en bra förmedlare mellan parterna.

31

4.5 Maktbalanser, roller och relationer i Familjeklass

Undersökningen visar, precis som Forslund (2009) och Wiklund (2007) skriver i sina respektive arbeten, att det är vårdnadshavarna som har huvudansvaret för sina barn under Familjeklasslektionerna. Det gäller både uppförande/beteende och det faktiska skolarbetet. Vårdnadshavarna är de som ser till att barnen gör de uppgifter som klassläraren bestämt sen tidigare. Ibland sitter vårdnadshavare och barn tillsammans och arbetar med uppgifterna, ibland sitter de var för sig. Enligt pedagogerna är det mycket vanligt att vårdnadshavarna även hjälper andra barn, inte enbart sitt eget barn, vilket gör att även relationerna till andra vuxna kan förändras positivt. En annan situation som även kan inverka på relationerna är de dagliga gruppsamtalen då samtliga deltagare sitter i en ring och reflekterar över händelser gemensamt. Genom att dela med sig av egna erfarenheter, både konflikter och lösningar av desamma, ingår deltagarna i en gemenskap som inger trygghet och samvaro. ”De lär av varandra”, säger pedagogerna och deltagarna inser dessutom att de inte är ensamma om att ha problem. En vårdnadshavare uttrycker det så här: ”Jag blev stark, känner ej sig så ensam om min sons problem”. När det gäller relationerna mellan vårdnadshavarna påpekar pedagogerna att det är vanligt att nya vänskapsband skapas och att det efter Familjeklasskursens slut består.

Något väsentligt som framkommer när det gäller relationerna i Familjeklass är att Familjeklasspedagogerna alltid vänder sig till vårdnadshavarna och inte direkt till eleverna. Det är en stor avvikelse i jämförelse med den traditionella pedagogrollen och pedagog M (Månen) kommenterar att hon tycker det är svårt ”att tala över huvudet på barnen” och att det då är lätt att uppfattas som om hon sätter sig på ”höga hästar”. Samtidigt betonar hon att en av de viktigaste och grundläggande uppgifterna i rollen som Familjeklasspedagog just är att stödja och stärka de vuxna i sina relationer till barnen. Det innebär att det är den vuxna som initierar till pedagogerna om barnet behöver hjälp med någon skoluppgift. Pedagogerna bör då i första hand vända sig till den vuxna och förklara, är det inte tillräckligt eller annan förklaring krävs, tillåter vårdnadshavaren pedagogen att förklara direkt för eleven. Familjeklasspedagogerna

32

på skola Måne säger att ”det gäller att stärka föräldrarna” så att de blir trygga i sin föräldraroll och på så sätt kan ta tillbaka ledarskapet. De anser att kommunikationen måste vara rak och tydlig för alla inblandade och dessutom anpassad efter mottagaren. Juul och Jensen (2007) har som åsikt att de vuxnas agerande i själva samspelet, med speciellt barn men även andra vuxna, är av stor betydelse för just ledarskapet och hur ledarskapet uppfattas. Liljegren (1991) uttrycker det lite annorlunda då hon använder sig av begrepp som komplementärt och kongruent ledarskap. Hon menar att ledarskapet måste vara tydligt och att den vuxna använder sin auktoritet till att ta ansvar och till att vägleda de unga.

Pedagog M (Månen) säger att Familjeklass inte är något universalhjälpmedel – ”det hjälper inte alla”. Hon får medhåll av de andra två pedagogerna och de uttrycker gemensamt att: ”Familjeklassen är många gånger ett ställe där man får syn på saker och ting. Det blir synliggjort vilken typ av problematik som finns och sen får man försöka hitta en sorts lösning till eleven”. K: ”vår uppgift är att se när de lyckas”. Hon menar att genom att fokusera på det positiva eleven gör och bekräfta det, samt att negligera det negativa, gör att elevens självkänsla och självförtroende ökar. Hon anser att eleverna ändå alltid vet när de gör fel och därför inte behöver påminnas om det. Det kan sammankopplas med det May Britt Drugli (2003) skriver om att en god självkänsla är en förutsättning för skapandet av positiva relationer.

4.6 Samarbete mellan elev, vårdnadshavare och pedagog

Trots att utvärderingen inte har fokus på relationer och samarbete går det att finna att det finns delar i den som pekar på relationer och samarbete. I utvärderingen skolan själv gjort har några av vårdnadshavarna uttryckt sig om samarbetet med Familjeklasspedagoger och klasslärare. Det som framkommer är att vårdnadshavarna upplever att samarbetet mellan Familjeklasspedagoger och dem själva fungerar bra. Medan samarbetet mellan klasslärare och vårdnadshavare har varit mindre lyckat, ofta beroende på bristande kommunikation. Detta bekräftas av Familjeklasspedagogerna som anser att vårdnadshavare och klasslärare ibland inte kommunicerar på samma nivå. Familjeklasspedagogerna letar efter den bästa lösningen för varje elev och dess vårdnadshavare och detta uttrycker en vårdnadshavare på följande sätt:

33

Det var mycket bra att vi i början av Familjeklassen var flexibla och bestämde hur mycket min de skulle vara med, så att man inte slaviskt körde 3 dagar i veckan från 08.10-10.40. utan 2 dagar slutade hon tidigare och kunde då vara med på gymnastiken resp. slöjden.

Skolans egna utvärderingar bekräftar vad Andersson säger när det gäller att vårdnadshavarna även ger information, inte bara tar emot (Andersson, 2004:34). Samarbetet mellan hem och skola ger eleverna större chans att klara skolan och dess förutsättningar så som många forskningar visar (Andersson, 1999:144–145; 2004:26; Asmervik, 2001:116–117; Juul & Jensen, 2005:28).

Den första av fem punkter Andersson tar upp när det gäller samarbete är att det måste finnas ett gemensamt intresse för själva samarbetet (Andersson 2004:38–39). Undersökningen visar att några av vårdnadshavarna känner att klasslärarna inte visat sitt intresse för att få ett samarbete. Uttryck som: ”Klasslärarna borde ha varit närvarande på tidigt stadium i Familjeklassrummet. Överhuvudtaget har lärarna varit ganska ’osynliga’ ”. Andra kommentarer om ett mindre lyckat samarbete är mellan klasslärare och Familjeklasslärare där vårdnadshavare uttryckt följande: ”Schemat borde varit bättre synkroniserat med vad de gjorde i klassen. […] han har också känt sig utanför ibland”. Ytterligare en röst på ett mindre lyckat samarbetet mellan Familjeklasspedagog och klasslärare kommer till sitt uttryck när en vårdnadshavare menar att ”överslussningen” från Familjeklass till klassrummet skulle kunna förbättras.

Sammanfattningsvis, när vi nu har undersökt Familjeklassmodellen lite närmare, kan vi säga att vår undersökning bekräftar tidigare forskning om att det är en arbetsmodell som främjar relationer och samarbete mellan hem och skola. Målgruppen för familjeklass, dvs. familjer med barn som har anpassningssvårigheter till skolans värld, får stöd och vägledning till en fungerande skolsituation. Arbetsmodellen blir en sorts unison bas där barn, vårdnadshavare och pedagoger gemensamt arbetar mot samma mål. Detta sker bl.a. genom att involvera vårdnadshavare i sina barns skolgång, gruppsamtal, konkreta och tydliga mål samt snabb återkoppling av dessa via ett poängsystem. Genom att pedagoger, barn och vårdnadshavare bidrar med sin expertis inom sina respektive områden blir det tillsammans en helhet som fungerar. Resultatet vi ser av familjeklasskursen är att kommunikationen ökar och blir mer tydlig mellan

34

parterna, vårdnadshavare och barn återfår respekten för varandra och förutom detta får de en nystart till en förbättrad relation dem emellan.