Proximalzonsteori, en möjlig metod mot fungerande grupparbete

Examensarbete

15 högskolepoäng

Proximalzonsteori, en möjlig metod

mot fungerande grupparbete

Zone of proximal theory,

a suggested method towards optimal teamwork

John Krüger

Kompletterande pedagogisk utbildning (90 hp) Avancerad nivå

Datum för slutseminarium 2016-02-26

Examinator: Peter Bengtsson Handledare: Kerstin Sonesson Lärande och samhälle

Sammanfattning

Godkänt och genomfört gymnasiearbete är en förutsättning för att kunna erhålla gymnasieexamen. Gymnasiearbetet inbegriper att eleven kan planera, genomföra, analysera och redovisa ett vetenskapligt arbete. På skolan där jag genomförde min verksamhetsförlagda utbildning var det genomsnittliga antalet godkända gymnasiearbeten nästan 11 % under riksgenomsnittet. Skolan hade också en policy av att tydligt förespråka grupparbete som arbetsmetod under gymnasiearbetet. Genom denna observation väcktes en undran om skola och lärare bättre kan förbereda elever inför gymnasiearbetet genom att utgå från Vygotskijs proximalzonsteori.

I studien användes tre metoder för att identifiera elevernas och lärares upplevelse av grupparbeten på skolan. Fokusgrupper användes för att insamla elevers uppfattning kring de grupparbeten som skolan håller innan gymnasiearbetet, alltså hade eleverna inte börjar med sina gymnasiearbeten vid datainsamlingen. Lärarnas uppfattningar kring gymnasiearbetet insamlades genom ett utskick av en enkät som lärarna fick möjlighet att besvara. Slutligen intervjuades den lärare som är ansvarig för utdelning av stipendium åt gymnasiearbetena. Läraren har genom sin roll som stipendieutdelare extra inblick i utmaningar med att genomföra ett gymnasiearbete.

Resultaten visar att eleverna har liten erfarenhet av arbeten som sträcker sig över en längre tid. Från eleverna uttrycks negativa uppfattningar om grupparbeten. Det saknas en gemensam syn på hur man arbetar med grupparbete på skolan, och ofta uppstår problem när elever arbetar i grupp. Det saknades också möjlighet för eleverna att träna sin förmåga att planera egna experiment utifrån ett vetenskapligt perspektiv.

Min tolkning är att elevernas förmåga att skapa egna experiment, inte har utvecklats till en adekvat nivå, vilket krävs för gymnasiearbetet. Det innebär att laborationerna på skolan bör struktureras om så att de blir av en mer kvalitativ karaktär med för- och efterarbete. Dessutom kan grupparbetesmetodikens standardiseras, så att eleverna snabbt kan hitta sina roller i gruppen. Det synliggör elevernas förväntningar på varandra, samtidigt som skolan har förslag på lösningar vid eventuella problem. Med dessa verktyg stärks elevernas förmåga vid grupparbete, vilket för vidare till gymnasiearbetet allt enligt proximalzonsteori.

Innehåll

1. INLEDNING... 7

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

2. TEORETISKA PERSPEKTIV... 10 2.1 LÄRANDEPERSPEKTIV... 10 2.2 GRUPPARBETE... 11 2.3 FRIHETSGRADER... 13 3. METOD... 15 3.1 METODVAL... 15 3.1.1 Fokusgrupper ... 15 3.1.2 Enkät ... 16 3.1.3 Semi-strukturerad intervju ... 16 3.2 URVAL... 17 3.2.1 Elever ... 17 3.2.2 Lärare ... 17 3.3 GENOMFÖRANDE... 18 3.3.1 Fokusgrupper ... 18

3.4 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID ANALYS... 19

3.4.1 Analys för frågeställning 1... 19

3.4.2 Analys för frågeställning 2... 20

3.5 RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERBARHET... 20

3.5.1 Reliabilitet... 20

3.5.2 Validitet... 20

3.5.3 Generaliserbarhet ... 21

3.6 ETISKA ASPEKTER... 21

4. RESULTAT OCH ANALYS... 22

4.1 IDENTIFIERING AV SVÅRIGHETER VID GRUPPARBETE... 22

4.1.1 Gymnasiearbetet upplevs som ett solitärt arbete... 22

4.1.2 Avsaknad av metoder att genomföra samt kanaler att kommunicera... 23

4.1.3 Avsaknad av naturvetenskapliga undersökningar med hög frihetsgrad... 25

5. SLUTSATS OCH DISKUSSION... 28 5.1 FRÅGESTÄLLNING 1... 28 5.2 FRÅGESTÄLLNING 2... 31 5.3 METODDISKUSSION... 33 5.4 FRAMTIDA FORSKNING... 34 6. REFERENSER ... 36 BILAGA 1 BILAGA 2 BILAGA 3

7

1. Inledning

Detta examensarbete utgår från en empirisk undersökning, som bygger på en observation rörande resultaten från gymnasiearbetet vid en utvald gymnasieskola. Observationen är en oroväckande låg andel godkända gymnasiearbeten läsåret 2014/15. Uppsatsen innehåller problembeskrivning och identifiering av potentiella orsaker till den låga andelen godkända gymnasiearbeten, samt ett efterföljande förändringsprogram som ska möta de identifierande problemen. Uppsatsen riktar sig dels mot den utvalda skolan, men också andra skolor som har liknande problem med låg andel godkända gymnasiearbeten.

Gymnasiearbetet är sedan läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Lgy11) (Skolverket, 2011a), en obligatorisk del av gymnasiet för att erhålla examensbevis inom de högskoleförberedande programmen, där bland annat det naturvetenskapliga programmet ingår. Det medför att om eleven saknar godkänt gymnasiearbete får eleven ett så kallat studieintyg, som redogör vilka kursen eleven har deltagit i. Gymnasiearbetets mål är att förbereda och säkerställa att eleven kan författa ett eget arbete, inte minst på grund av att uppsatsskrivande och självständiga arbeten är en vanlig arbetsmetod på högskola och universitet. Riksgenomsnittet inom naturvetenskapligt gymnasiearbete för läsår 2014/15, var 98,4 % godkända gymnasiearbeten (Siris, 2015a) och den utvalda skolan har för samma program och läsår endast 87,5 % gymnasiearbeten (Siris, 2015b) godkända elever. Det innebär en skillnad på nästan 11 % mellan riksgenomsnittet och den utvalda skolan. Det är en bekymmersam observation som denna lärarexamensuppsats utgår ifrån.

Orsaken till valet av skola är att uppsatsförfattaren har haft sin verksamhetsförlagda undervisning på just denna skola. Hos skolans åk 3 elever som genomförde gymnasiearbete var det många som hade problem med att samarbeta i grupp. Dessa problem blev extra tydliga eftersom skolan i fråga har en stark rekommendation att arbeta i grupp med gymnasiearbetet. Det innebar att de absolut flesta var i grupper, men som inte gjorde så mycket under höstterminen. Jag blev intresserad av orsakerna till den bakomliggande problematiken för elevernas gymnasiearbeten, som trots extraordinära insatser från handledare inte nådde upp till examensmålen. Bland annat så arbetar handledare i par, en lärare med huvudämne i språk och en med ämnesfaktakunskaper.

8

Utfallet av gymnasiearbetet blev ändå skralt. Det finns en rad faktorer som kan ha påverkat utfallet av gymnasiearbetena, så som elevunderlag, lärartäthet och skolans organisation för att nämna några. Uppsatsen utgår från proximalzonsteorin, vilket innebär att eleverna i åk 1 och 2 bygger förmågor som de tar med sig till gymnasiearbetet i åk 3. Uppsatsen kommer att söka svar på vilka förmågor hos eleverna som kan ytterligare stärkas utifrån befintlig forskning på området.

9

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att identifiera svårigheter i en skolas programupplägg inför det naturvetenskapliga gymnasiearbetet och utifrån svårigheterna föreslå ändringar byggda på proximalzonsteorin för att stärka framtida elevers förutsättningar och förmågor att genomföra gymnasiearbetet i grupp.

Frågeställningar:

• Vilka svårigheter upplever lärare och elever med grupparbete, då de utgår från sina egna erfarenheter?

• Hur kan man utifrån proximalzonsteorin utveckla elevernas förmågor så att de identifierade svårigheterna kan övervinnas?

10

2. Teoretiska perspektiv

2.1 Lärandeperspektiv

Bjärvall (2014, 20 nov) beskriver Vygotskij som en ständig inspirationskälla åt lärare för hur de ska skapa kreativa och engagerande lektioner i den svenska skolan. Mahn (1999) skriver att Vygotskijs utgångspunkt ligger i att alla barn vill lära, och det är möjligheterna hos barnet och inte begränsningarna som ska vara avgörande för barnets skolgång. Barnet eller eleven har stora förutsättningar att prestera, men processen kan påskyndas med rätt typ av stöd. Vinson (2001) skriver om Vygotskijs två koncept, scaffolding och zone of proximal development (ZPD, på svenska proximalzonsteorin). Scaffolding är ett engelskt ord för modell eller ställning. I sammanhanget innefattar begreppet metoder för att stötta elever så att de når kunskapsmålen fortare än på egen hand. Scaffolding är i sin tur förutsättningen för ZPD, vars teori är att utveckla självständighet hos eleven. ZPD kännetecknas av att eleven med handledning kan genomföra en uppgift av hög kvalitet. Livengood, Lewallen, Leatherman & Maxwell (2012) observerade i sitt arbete som lärare i kemi på collage (högskola i USA) att många elever hade problem att bli godkända vid första försöket på deras introduktionskurser i kemi. Ämnesområdet var analys av olika spektra, vilket är en baskunskap som kemist. Upplägget av undervisningen som hade genomförts genererade låga resultat hos eleverna. Livengood et al ändrade upplägget från ett kort moment, med intensivt laborerande och analys, till ett ZPD-inspirerat upplägg med scaffolding. Istället för att introducera ämnet över en kort tid delades ämnet upp över två år, med uppgifter som ökade i svårighet, samtidigt som studentsamarbeten förespråkades. Utfallet blev att elevgruppen nu uppnådde en godkändfrekvens på 95 % istället för de tidigare 50 %. Livengood et al menar att deras metod byggde upp elevernas kunskaper så att fler kunde tillägna förmågorna.

ZPD är en metod som kräver planering. Warford (2011) gjorde en analys av hur ZPD bäst praktiseras och implementeras genom att formulera fyra steg för lärarlaget att arbeta utifrån. Först analyserar läraren sitt genomförda lektionsupplägg eller annat moment, för att därefter diskutera sina slutsatser om sitt upplägg med andra lärare som gjort egna analyser kring motsvarande moment. Lärarna tar fasta på vad som fungerat

11

på ett bra sätt och tar med sig det till det tredje steget, där lärarna ändrar sitt ursprungliga upplägg så att alla lärare jobbar likvärdigt. Slutligen möts lärarna och kommer fram till vilka upplägg som passar bäst, för att i det sista steget skapa ett holistiskt program för bästa upplägg för eleverna. Lärarnas kontinuerliga omarbetning är tidskrävande men lyfter elevers potential bäst. Nordlof (2014) skriver att en nyckelfaktor för att uppnå ZPD är erfarenheten hos läraren. Det innebär att erfarenhet ger en bredare grund att utgå ifrån vid vidareutveckling av skolverksamheten. Nordlof skriver också att uppbyggnaden av vetenskapligt språk är en långsam process hos eleven. Det innebär att eleverna måste få öva sig i att uttrycka sig med vetenskapligt språk innan de genomför en större uppgift. För läraren underlättar ett ZPD perspektiv både instruktion och handledning, samtidigt som eleven övar fler förmågor. Dewey (1999) poängterar ”Allmänt sett kan man säga att undervisningsmetodernas grundläggande svaghet ligger i att de förutsätter att eleverna har erfarenhet” (s. 198). Genom att använda scaffolding och ZPD kan skolan lyfta elever som annars skulle ha svårt att hantera komplicerade begrepp, uppsatsskrivande, egenansvar och grupparbete.

2.2 Grupparbete

Den bakomliggande orsaken till att skolan förespråkar grupparbete under gymnasiearbetet är idén att gruppmedlemmar kan stödja varandra genom svåra uppgifter. Delucci (2006) kommer fram till att så inte alltid är fallet. Lärarnas intention med grupparbeten är att alla ska bidra lika till resultatet. Delucci skriver att friåkare, även kallade maskare, utgör ett stort problem vid grupparbeten. Det innebär att personer kan uppge att de genomfört uppgifter som deras gruppmedlemmar genomfört. Detta fenomen kan motverkas, genom att varje grupparbete har sektioner som är skrivna av enskilda, vilket ger läraren möjlighet att värdera enskildas förmåga. Delucci menar att grupparbeten kan vara en bra arbetsmetod förutsatt att uppgiften är välplanerad av läraren. Efter varje avslutat projektarbete bör läraren kritiskt granska utfallet av grupparbetena, för att identifiera friåkare. Ett sätt att dokumentera enskilda deltagares bidrag är att låta dessa föra loggbok, vilket är en vanligt förekommande metod vid gymnasiearbeten i den svenska skolan. En annan metod för att förhindra friåkare är ”You are fired!” av Abernethy & Lett (2005). ”You are fired” är en metod som gruppen använder sig av för att varna en maskande deltagare och sedermera kasta ut den som inte bidrar till resultatet. Rent praktiskt, om gruppen upplever att någon helt struntar i

12

sina uppgifter, så kan de skriva ett mail med listade förpliktelser som friåkaren ska genomföra. Mailet skickas till såväl handledaren som gruppmedlemmen som det berör. I samma mail bifogas också vad individen ska göra före ett visst datum för att komma i fas med gruppen. Uppfyller inte individen denna uppgift blir den sedermera utkastad, samtidigt som allt är dokumenterat. Abernethy & Lett visar att denna metod har fyllt igen ett kryphål i grupparbete som arbetsmetod. Grupparbete som arbetssätt kan göra att gruppen drabbas av friåkare, därför krävs möjlighet för sanktioner mot individer som inte bidrar till arbetet.

Cox (2015) har analyserat grupparbete ur ett formativt perspektiv, och har utformat en modell för grupparbete som bygger på att deltagarna utifrån Coxs mall ger varandra formativ respons. Metoden bygger på att de flesta grupparbeten oftast delar upp sektioner som enskilda individer har ansvar för, sedan klistrar gruppen samman små bitar, vilket skapar fragmentariskt arbete. Coxs mall utgår från detta, men deltagarna ska ge formativ respons till varandra under strukturerade former. Det medför att gruppen tillsammans bearbetar sina resultat och tillhandahåller ett mer enhetligt och genomtänkt resultat. Cox fann också att eleverna med tiden blev bättre på att ge formativ respons, samtidigt som eleverna blev bättre på att analysera sina egna texter. Lowes (2014) skriver att grupper med hög samhörighetskänsla samtidigt är mer produktiva. Samhörighetskänslans ursprung kan komma från vänskap likväl som tydliga roller som gruppen kan luta sig mot. Om ett lärosäte eller skola har gemensam filosofi med grupparbeten så ökar det elevernas kontroll. Således när eleverna vet hur grupparbetet ska genomföras så frigörs mer tid till uppgiften. Armstrong, Wallace & Chang (2007) forskning visar på att omkringliggande faktorer så som hur eleverna ska arbeta kan komma i vägen för analys av uppgift och text. Forskarna visar på vinster med återkommande arbetsmetoder som eleverna kan luta sig mot inte minst för att skifta fokus till det centrala, det vill säga att skapa ett intressant och innehållsrikt arbete. Sormunen, Tanni & Alamettälä (2014) visar i en studie på lärarens centrala roll vid utvecklingen av en uppgift. Lyckas läraren ta fasta på de problem som är associerade med gruppuppgifter, och om lärargruppen skapar en gemensam grupparbetesmodell, så skapas en miljö som möjliggör effektivt lärande. Lärandemiljön ger ett större fokus på innehållet än hur de ska arbeta i grupp.

13

2.3 Frihetsgrader

Ett kraftfullt verktyg för att beskriva svårigheter med uppgifter eller laborativa moment är frihetsgrader. Andersson (2011) beskriver frihetsgrader som en modell för att visa på hur krävande uppgiften är för eleven. Med högre frihetsgrad och låg erfarenhet så ökar mängden tid och arbete för eleven att lösa uppgiften. Modellen kan liknas med att lösa ett matematiskt problem. En lärare har en ekvation, visar hur man löser den, och ger svaret. Här finns ingen frihetsgrad, eftersom allt är givet av läraren. Om läraren ger eleven en ny uppgift som kan lösa med samma metod men med okänt svar, då har uppgiften en frihetsgrad. Det krävs alltså något av eleven för att kunna lösa uppgiften. Ger läraren ett problem utan att säga vilken metod som ska användas är det två frihetsgrader och eleven måste fatta beslut om hur individen ska gå tillväga. Den största frihetsgraden ges eleven när individen ska beskriva världen utifrån en ekvation som individen både måste skapa och lösa för att erhålla ett svar. Andersson skriver att stegringen kan upplevas som enormt arbetsam för eleven om inte frihetsgradens ökning sker stegvis.

Tabell 1. Förhållandet mellan hur svårighetsgraden ökar med öppet upplägg med en uppgift (Andersson, 2011, s. 104).

Frihetsgrad Problem Genomförande Svar

0 givet givet givet

1 givet givet öppet

2 givet öppet öppet

3 öppet öppet öppet

Guvenc (2015) har genomfört forskning som visar att elever gärna tar på sig autonoma uppgifter som har öppna svar. Forskaren har visat att lärares eller handledares engagemang kan engagera eleven att ta sig an svårare uppgifter. Samtidigt ökar elevers självförtroende när de uppfattar att handledaren tror på deras kapacitet att lösa uppgiften. Guvenc menar också att lärarna underskattar sin förmåga att påverka elevers motivation. Således är både elever och lärare medskapare i öppna uppgifter.

Det är inte bara förhållandet mellan elev och lärare som växelverkar för att elever ska kunna klara uppgifter med hög frihetsgrad, utan även grupper kan uppnå positiv

14

växelverkan. Johnson, Green, Galbraith & Anelli (2015) visar på tydliga samband mellan öppna uppgifter, grupparbeten och effektivt lärande. Forskarna pekar på att grupparbeten med hög frihet har en mycket mer reell grund i hur verkligheten ser ut utanför skolan. Ju oftare eleverna tränas på öppna uppgifter ju högre kvalitet blir resultatet. Detta är ett genomgående tema i flera andra undersökningar. Lane, Kalberg, Mofield, Wehby & Parks (2009) visar hur elevers upplevelse av stöd bidrar till högre måluppfyllelse under press. Den avgörande faktorn till lyckade öppna uppgifter är erfarenhet, vilket eleverna måste ges möjligheter att förvärva sig. Andersson (2011) skriver att elever som sällan arbetar med höga frihetsgrader, har mycket svårare för att lösa uppgiften. Andersson menar att det sällan ges utrymme i den svenska skolan för elever att genomföra laborationer och experiment med högre frihetsgrader, och detta är en stor brist. Dessa färdigheter inom det naturvetenskapliga programmet tränas främst i laborationsmiljöer. Larsson & Papic (2015) visar i en studie att lärares intention med laboration är att roa och binda samman verkligheten utanför skolan med laborativt tänkande. Detta förhållningssätt är inte i linje med styrdokumenten som beskriver att förmågor som ska tränas är problemlösning, kritiskt tänkande och laborationsplanering (Skolverket, 2011b). Lasson & Papic (2015) kommer fram till att detta troligen är ett problem som genomsyrar svenska skolan, att använda laboration till att gör andra saker än vad styrdokumenten förespråkar.

15

3. Metod

Utifrån de två frågeställningar som ställs, ska den första besvaras med en empirisk undersökning. Den empiriska datan kommer att ligga till grund för vidare besvarande av min andra frågeställning.

3.1 Metodval

Gymnasiearbetet är ett arbete som är gemensamt för alla gymnasieprogram, vars utformning ska återspegla den framtida yrkesrollen (Skolverket, 2011a). På högskoleförberedande program ska eleven genomföra en undersökning. Den måste inte vara utförd med de krav man har på högskolan, utan ”eleven formulerar en frågeställning samt planerar, genomför och utvärderar ett större arbete” (www.skolverket.se, 2015, 21 dec). Det förutsätter färdigheter hos eleven som kräver övning innan gymnasiearbetet påbörjas. Därför kommer insamlingen av empirisk data ske under höstterminen 2015, innan uppstarten av gymnasiearbetet för åk 3 elever och lärare, vilket i detta fall är innan vecka 36 år 2015. Insamlingen av data är uppdelad i två delar, elevernas respektive lärarnas (där inräknas en enkät och en lärarintervju) uppfattning kring grupparbete utmaningar. Elevernas uppfattning rörande gymnasiearbetet insamlades med en modifierad form av fokusgrupper (Bryman, 2012), medan lärarna gavs möjlighet att besvara en enkät (Ejlertsson, 2014). Frågorna till elever och lärare bygger på forskning ur ett sociokulturellt perspektiv samt observationer gjorda av författaren på den utvalda skolan under läsår 2014/15.

3.1.1 Fokusgrupper

Fokusgrupper är tidskrävande för deltagarna men kvalitén på svaren kan bli mer djupgående och explorativa än enkätundersökningar. Med fokusgrupper skriver Bryman (2012) att moderatorn kan ställa följdfrågor ifall de medverkandes svar riskerar att misstolkas. Upplägget passar väl för eleverna, eftersom eleverna kan uttrycka sig med deras egna ord. De är inte bundna av terminologi som kan vara främmande för eleverna. Jag har också valt att endast ha med elever i de grupper som de tänker arbeta i under sina gymnasiearbeten. Mitt antagande är att eleverna kommer känna sig mer bekväma i fokusgruppen än med artificiella grupper. Modifieringen är alltså ett frångående från

16

Brymans modell för fokusgrupper, vilket medför att gruppernas storlek är mindre, eftersom eleverna på denna skola använder sig av grupparbete med två eller tre medlemmar under gymnasiearbetet. Jag har valt att låta eleverna diskutera i fokusgrupperna på ett så naturligt sätt som möjligt. Det är samma dynamik som kommer figurera när eleverna väl genomför sina gymnasiearbeten.

3.1.2 Enkät

Lärares scheman är vanligtvis fulla vilket försvårar möjligheten att genomföra datainsamling med hjälp av fokusgrupper. Därför valdes enkät som metod, så att lärarna kunde delta i undersökningen när de själva hade möjlighet. Datainsamlingen genomfördes under en tvåveckorsperiod, med totalt 2 påminnelser skickades för att öka svarsfrekvensen. Enkätens kvantitativa resultat, som skulle borga för en viss generaliserbarhet skulle då komplettera fokusgruppernas kvalitativa resultat. Bryman (2012) framhåller att kvalitativ data endast kan ge en indikation av situationen och att generaliserbarhet endast infinner sig vid kvantitativ dataanalys. Om medverkandegraden däremot är under 50 % av lärarna tvingar det enligt Ejlertsson (2014) att datan analyseras kvalitativt.

3.1.3 Semi-strukturerad intervju

Avslutningsvis, intervjuades en lärare som var i en central position avseende gymnasiearbetet. Individen var medansvarig för vilka grupparbeten som erhåller stipendium för att kunna genomföra projekten. Eleverna kan på den utvalda skolan ansöka om stipendium för att genomföra deras projekt. Läraren avslöjar aldrig sin roll under elevernas planeringsfas av projekten. Stipendierna bestäms och tilldelas vid månadsskiftet oktober/november. Läraren intervjuades utifrån Brymans (2012) metod för semi-strukturerad intervju, vid en tidpunkt efter fokusgrupperna och enkäten, men innan stipendierna bereds. Semi-strukturerad intervju innebär att intervjun sker utifrån ett par förutbestämda problemområden. Svaren blir då djupare och underlaget kan belysa aspekter som inte framkom i enkäten. Frågorna behandlade vilken typ av problem som ofta förekommer vid gymnasiearbetet när det genomförs i grupparbete.

17

3.2 Urval

3.2.1 Elever

Det var 48 intagna elever vid naturvetenskapligt program i åk 3 på den utvalda skolan. Eleverna får själva bestämma i vilka grupper de ska genomföra sina gymnasiearbeten, och om det inte går jämt ut får elever vara ensamma. Skolan arbetar aktivt för att ingen ska bli kvar ensam. Under vecka 35, 2015 fanns det 10 gymnasiearbetesgrupper som utgjordes totalt av 23 elever. På frågan om de ville delta så valde 4 grupper att delta som fokusgrupper, med totalt 9 elever. Jag hade träffat alla elever under min verksamhetsförlagda tid och var därför i min egenskap som moderator en person som de hade mött tidigare.

3.2.2 Lärare

Lärarna på skolan arbetar i programöverskridande arbetslag och därför bjöds samtliga 55 lärare in att medverka i undersökningen. Lärarna erhöll en inbjudan via det interna mailsystemet, samt via anslag i kollegierum. Totalt 13 lärare av de 55 tillfrågade valde att svara på enkäten, vilket innebar en svarsfrekvens på 24 %. Samtliga hade arbetat som lärare i mer än fem år, och flertalet mer än tio år. De som svarade på enkäten hade en bred representation av behörigheter (Tabell 2).

Tabell 2 Behörighet hos de lärare som besvarade enkäten. De fick själva ge sina ämnen i den ordning de ville. Jag tolkar att deras första angivna ämne är deras huvudämne.

Vilka är dina ämnen?

Biologi, Naturvetenskap Engelska, Moderna språk Engelska, Moderna språk

Kemi, Biologi, Naturvetenskap, Hållbart samhälle Matematik, Fysik

Matematik, Kemi

Matematik, Teknik, Fysik, Programering Samhälle, Historia

Samhälle, Historia, Humanistisk och samhällsvetenskaplig specialisering Sociologi, Digitalt skapand

Svenska som andraspråk Svenska, Engelska Svenska, Moderna språk

18

Läraren med specialansvar för gymnasiearbetets stipendieprogram kunde delta i undersökningen från den utvalda skolan.

3.3 Genomförande

3.3.1 Fokusgrupper

Bryman (2012) skriver att intervjuer med fokusgrupper ska ske på en lugn plats utan störande element. En lugnt placerad lokal på den utvalda skolan valdes så att fokusgrupperna kunde genomföras i ro. Det tog mellan 10 till 15 minuter att genomföra intervjuerna. Variationen berodde på hur talförda eleverna var.

Till fokusgrupperna formulerades frågor utifrån de problem som uppstod när samma elever i åk 2 genomförde ett längre grupparbete på sex veckor från början av maj fram till skolavslutningen, läsåret 2014/15. Denna uppgift var jag både huvudansvarig för planeringen och efterarbetet. Med utgångsläge i de situationer som uppfattades som problematiska och utifrån PZD perspektivet ställde jag frågor som berörde elevernas uppfattning om det unika med gymnasiearbetet, bedömningsskalan, grupparbete som arbetsform, ifall de tidigare har upplevt problem med gruppuppgifter, hur de hanterade dessa samt hur lång tid deras längsta grupparbete hade sträckt sig över tid. Dessa punkter utmynnande i ett antal frågor utifrån Johansson & Svedner (2006) och Brymans (2012) metodik och utgjorde intervjuguide i de modifierade fokusgrupperna, se bilaga 1. En grupp i taget följde med till det utvalda rummet. En diktafon användes för att spela in samtalet. De medverkande fick klara instruktioner om de etiska kriterier som undersökningen bygger på. Moderatorn insamlade deras samtycke och beskrev sedan hur intervjun skulle genomföras. Formatet var att moderatorn ställde en fråga och gruppen fick diskutera sig fram till ett svar. På så vis kunde de överlägga för att få fram detaljer som en enskild individ kunde ha glömt. Således började moderatorn med att ställa en övningsfråga så att de kunde bli bekanta med konceptet. Det hela avslutades med att eleverna fick frågan om de ville tillägga något, för att sedan bli avtackade för deras medverkan. Inspelningen avslutades. Diskussionen transkriberades därefter.

19

3.3.2 Enkät

Frågorna till enkäten, bilaga 2, utgick från problemen i åk 2 arbetet. Enkäten skapades utifrån Ejlertssons (2014) upplägg och rekommendationer. Enkäten gjordes i Google drive, Google formulär. Utformningen av enkäten testades på en utomstående, Dan Rosenberg 2015, med 3 års erfarenhet med kundundersökningar på undersökningsföretaget Userneeds. Både Dan Rosenberg och Bryman (2012) förordar Linkert skala. Det är en metod för att mäta hur väl de informanterna instämmer med ett visst påstående. En skala från 1 till 4, där 4 instämmer helt och 1 instämmer inte alls, samt en extrapunkt för vet ej. Genom att inte ge deltagarna möjligheten att svara mitt emellan tvingas de till att ha en åsikt, men de har samtidigt kvar alternativet vet ej. För att öka möjligheterna för kvantitativ analys, så är lärarnas enkät av en stängd karaktär, Bryman skriver att det ökar jämförbarhet och klarhet, på bekostnad av spontanitet. Enkätens slutna karaktär ger inte möjlighet att fråga vilka orsaker lärarna har till sina åsikter.

3.3.3 Lärarintervju

Den stipendieansvarige läraren och uppsatsskrivaren bokade en tid och plats på den utvalda skolan för att genomföra intervjun. En diktafon användes för att spela in intervjun. Läraren informerades om den etiska grund uppsatsen bygger på, vilket även godkändes av läraren. Läraren gavs en bakgrundsbeskrivning till intervjun. Frågorna (bilaga 3) ställdes och strukturen var planerade att bli av samtalskaraktär, där frågorna flätades in och avlöste varandra. Läraren avtackades och intervjun transkriberades.

3.4 Tillvägagångssätt vid analys

3.4.1 Analys för frågeställning 1

Fokusgruppernas storlek och antal är en av karaktär och kvantitet att datan bör analyseras kvalitativt, vilket gör att lärarintervjun även vägs in i den kvalitativa bedömningen (Bryman, 2012). Deltagandet i enkäten blev inte stort nog för att kunna analyseras kvantitativ, vilket medför att enkätdatan analyseras kvalitativt tillsammans med fokusgrupperna (Ejlertsson, 2014). Resultaten från den första frågeställningen kommer att vara en samlad analys av elevernas och lärarnas uppfattningar. Dessa

20

kommer ligga till grund för de utvecklingsmöjligheter som föreslås i uppsatsens andra frågeställning.

3.4.2 Analys för frågeställning 2

Detta examensarbete har en speciell karaktär, eftersom det syftar till att identifiera upplevda svårigheter vid genomförande av tidigare grupparbeten (frågeställning 1). Dessa punkter ligger till grund för förslag på hur man utifrån proximalzonsteorin kan bygga en scaffold så att eleverna är bättre förberedda för framtida grupparbeten på skolan. Därför kommer resultatdelen att innehålla förslag på förändringar, utifrån resultaten från den första frågeställningen samt befintlig forskning på området. Dessa förslag diskuteras senare i diskussionsdelen, som kommer ha utgångspunkt att stärka elevers förmåga att uppnå godkänt betyg i gymnasiearbetet.

3.5 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet

3.5.1 Reliabilitet

Reliabilitet är ett begrepp som beskriver hur sannolikt det är att komma till samma slutsats om man på nytt genomför undersökningen (Bryman, 2012). Reliabilitet är med andra ord ett mått på reproducerbarhet. Denna uppsats bygger på en ögonblicksbild av situationen på den utvalda skolan. Det medför att undersökningen sannolikt hade identifierat andra eller ytterligare aspekter ifall samma individer hade utfrågats senare under gymnasiearbetet. Wibeck (2012) menar att fokusgruppens reliabilitet är svagare än enskilda intervjuer men anses vara god för att observera ett visst fenomen. Ejlertsson (2014) menar att reliabiliteten i ett enkät anses vara god om svarsprocenten blir högre än 50 %.

3.5.2 Validitet

Validitet är ett mått på hur väl undersökningen svarar på frågeställningen (Bryman, 2012). Mina fokusgrupper består av elever som står inför gymnasiearbetet, och bör således ha sin verktygslåda full av de verktyg som krävs för att genomföra gymnasiearbetet. Det ger min undersökning validitet. Lärarna som medverkade i enkäten hade 11 av 13 erfarenhet som handledare vid gymnasiearbetet. Den utvalda läraren som intervjuades enskilt, har stor erfarenhet i vilka gymnasiearbeten som genomförs på den naturvetenskapliga sektionen. Det medför att validiteten är stor, utifrån lärarens position.

21

3.5.3 Generaliserbarhet

Generaliserbarhet i forskningssammanhang innebär att forskaren analyserar kvantitativ data, som därefter kan användas för att uttala sig om större fenomen. Det har inte denna uppsats lyckats inbringa. Bryman (2012) menar däremot att kvalitativ forskning kan ge en indikation om hur verkligheten ter sig. Alltså är generaliserbarheten låg i denna uppsats, men för den utvalda skolan är undersökningen ytterst relevant.

3.6 Etiska aspekter

Ett missivbrev har delats ut till rektorn, inblandade lärare samt berörda elever, som alla var över 15 år, i enighet med Vetenskapsrådets (2009) riktlinjer för forskaretiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Där framgår alla omständigheter för undersökningen med informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att deltagarnas informeras om syftet med undersökningen och att deltagandet är frivilligt. Deltagarna har alltid möjlighet att dra sig ur när som helst under studien. Samtyckeskravet innebär att valet att delta bestäms av deltagarna själva om de är över 15 år, för informanter yngre än 15 år krävs även samtycke av vårdnadshavare. Konfidentialitetskravet innebär att all data behandlas konfidentiellt, så att ingen utomstående kan ta del av informationen. Endast bearbetad och anonymiserad data kommer att presenteras i uppsatsen. Nyttjandekravet innebär att ingen data lämnas ut till kommersiellt syfte eller icke vetenskapliga sammanhang. Vetenskapsrådets (2009) riktlinjer innebär att deltagare anonymiseras eftersom namngivning kan kränka den personliga integriteten, vilket även är en avgörande anledning till att skolan anonymiseras.

22

4. Resultat och analys

Uppsatsens resultat är uppdelade i två delar. I den första beskrivs (4.1) resultat med tillförande analys som beskriver de upplevda svårigheterna med grupparbete. Resultaten bygger på svaren från fokusgrupper, enkät och semi-strukturerad intervju. I den andra (4.2) går jag in på metoder som har använts av andra lärare för att undervisa elever i sina ämnen. Jag menar att metoderna är applicerbara på skolan som har problem med grupparbete i samband med gymnasiearbetet.

4.1 Identifiering av svårigheter vid grupparbete

Den insamlade datan visar att:

• Eleverna ser gymnasiearbetet som ett solitärt arbete.

• Eleverna saknar metoder för att genomföra samt kanaler för att kommunicera inom gruppen under längre grupparbeten.

• Elevernas saknar tillfällen att genomföra naturvetenskapliga undersökningar med hög frihetsgrad.

4.1.1 Gymnasiearbetet upplevs som ett solitärt arbete

Fokusgruppernas samlade tankar visar att eleverna associerar gymnasiearbetet med självständighet, frihet och långsiktighet. De uttrycker att det finns frihet att välja ett ämne som intresserar dem själva, och potentiellt även andra. Eleverna beskriver gymnasiearbetet som en kurs som sträcker sig över ett helt läsår, och som är till för att visa att de kan arbeta långsiktigt. De beskriver även att gymnasiearbetet har en tvågradig betygsskala, och med betyget godkänt kan man läsa vidare på universitet och högskola. Ingen av eleverna associerar gymnasiearbete med grupparbete, utan varje elev utgår ifrån sig själv. Lärarna upplever situationen på motsvarande sätt, se Figur 1, när det gäller innebörden av godkänt gymnasiearbete. Till trots för att lärarna förespråkar grupparbete anser uppemot 25 % av lärarna att grupparbete inte ger bättre kvalitet på gymnasiearbetet.

23

Figur 1. Svar från lärare utryckt i procent på hur väl de instämmer med påståendet. n=13.

4.1.2 Avsaknad av metoder att genomföra samt kanaler att kommunicera

Eleverna uttrycker en problematik med att arbeta i grupp, speciellt om de saknar inflytande över gruppindelningen. Andra problemområden som eleverna identifierar är skiftande engagemang inom gruppen, vilket medför att medlemmarna har en intressekonflikt om vad de vill ha ut av gymnasiearbetet. Eleverna uttrycker oro inför att bli sittande med hela arbetet om några friåker (omnämns ibland som maskning), men att de även ser fördelar som att gruppen kan motivera och stötta varandra. Den intervjuade läraren beskriver svårigheter med grupparbeten, utifrån att eleverna har rätt till individuella betyg. På korta arbeten, i jämförelse med gymnasiearbetet, kan den enskilde läraren ha svårt att skapa metoder att följa en enskild individ under kort tid. Läraren måste alltså ha fungerande verktyg för att identifiera friåkare, så att eleverna upplever att varandras betyg återspeglas i prestationerna. Vid problem inom grupparbeten resonerar två fokusgrupper att de härdar ut, istället för att gå till läraren. ”Antingen har vi själva fått göra jobbet, och försökt få killen som inte hänger med att, asså typ hjälpa honom”. Fokusgruppen lägger istället det främsta ansvaret på läraren. ”Jag tycker att läraren borde ha koll på vem som ska göra vad för att se till att den personen inte har gjort sitt”. Lärarna uppfattar att sammanhållningen inom grupperna ofta är svag, se Figur 2. Utifrån att skolan ser grupparbete som en metod för gymnasiearbetet är det således viktigt att grupperna hålls ihop.

Figur 2. Svar från lärare utryckt i procent på hur väl de instämmer med påståendet. n=13.

0% 25% 50% 75% 100% Grupparbete i gymnasiearbetet ger arbeten av högre kvalitet. Eleverna upplevs vara införstådda med a@ de erhåller gymnasieexamen endast om de får godkänt gymnasiearbete.

Stämmer inte alls Stämmer delvis inte Stämmer delvis Stämmer helt

0% 25% 50% 75% 100%

Det uppstår sällan problem inom grupperna, som leder Gll uppspli@ring av gruppen.

24

Eleverna resonerar kring grupparbete att kompromisser ses som negativa. Eleverna upplever att de ofta får kompromissa när det gäller ambitionsnivå och ämnesval, vid moment där de ska arbeta i grupp. En elev beskriver grupparbeten som fungerar optimalt på följande vis ”Då vet man att man har 100 % motivering i det här. Så man inte får något halvdant [arbetet]”. En annan irritationspunkt som eleverna framhåller är att de målinriktade eleverna upplever att de måste curla dem som är mindre målinriktade. De upplever sig som utelämnade åt situationen och efterlyser tydligare handledning för att slippa curla. Det indikerar att eleverna inte fått några redskap för att hantera denna typ av problem.

På skolan används loggbok som ett redskap för elever att dokumentera sitt bidrag till arbetet. Lärarna upplever att eleverna använder loggbok för att visa sina arbetsinsatser, men mer än 50 % av lärarna upplever att eleverna inte fullt ut vet hur man för loggbok, se Figur 3.

Figur 3. Svar från lärare utryckt i procent på hur väl de instämmer med påståendet. n=13.

Den intervjuade läraren berättar om ett tillfälle då eleverna i slutet av åk 2 fick föra loggbok som metod för att visa sina bidrag i ett grupparbete. Det visade sig att de aldrig fört loggbok innan. Läraren observerade att istället för att komma igång med grupparbetet lades mycket tid på att skriva loggbok. Detta blev problematiskt eftersom det tog lång tid att komma igång med själva arbetet. I tillägg är det lärarens erfarenhet som handledare av gymnasiearbetet, att elever för en knapp loggbok. Dessa två observationer indikerar att eleverna är ovana att föra loggbok och i vissa fall är det en helt ny arbetsmetod för eleverna. Det försvårar för eleven att föra loggbok, samtidigt som underlaget för bedömning av den individuella insatsen blir svagare för läraren. Det tyder på att den vanligaste metoden för att visa individuella insatser vid grupparbeten har uteblivit. 0% 25% 50% 75% 100% Eleverna vet redan innan starten av gymnasiearbetet hur man för en loggbok. Eleverna ser loggbok som e@ sä@ a@ visa deras arbetsinsats.

25

4.1.3 Avsaknad av naturvetenskapliga undersökningar med hög frihetsgrad

Flertalet lärare, 76 % av de som besvarade enkäten, upplever att eleverna har haft god möjlighet att öva sig i längre arbeten, se Figur 4.

Figur 4. Svar från lärare utryckt i procent på hur väl de instämmer med påståendet. n=13.

Eleverna beskriver sina längsta grupparbeten som varade upp till fyra veckor. Endast en elev hade genomfört ett helårarbete, på international baccalaureate (IB) programmet. Dessa längre arbeten innehöll inga laborativa moment att planera för eleven. Den intervjuade läraren vittnar att det är få laborationer som kräver planering från elevens sida. Läraren saknar möjligheter för eleverna att ”… själva får testa sig fram”. Även den intervjuade läraren framhåller att det i gymnasiearbetet läggs lika stor betoning på arbetssättet, som på slutprodukten. ”Där handlar det om att inte bara avge en rapport utan hela arbetsprocessen i den, och hur man lägger upp sitt arbete”. Samtidigt kunde läraren i egenskap av handledare se att det ofta saknades erfarenhet hos eleverna att hålla i friare projekt över tid, ”…tillfällen där de har haft eget ansvar att kunna planera, utföra experiment, och /…/ stå på egna ben”. Det indikerar att hoppet upp till gymnasiearbetet är större än vad elever och lärare tror. Även åsikterna inom lärargruppen är delade när det gäller hur väl förtrogna eleverna är gällande vetenskaplig argumentation. En del antyder att eleverna inte övat sig på vetenskaplig argumentation, se Figur 4. Det är en förmåga som eleverna måste ha en grundläggande uppfattning kring för att kunna skapa passande experiment till sina gymnasiearbeten. Lärarnas uppgift som handledare är att handleda eleverna, vilka förutsätts ha en basal verktygslåda och att de inte ska behöva bygga från tabula rasa. Det är anmärkningsvärt att uppåt en tredjedel av lärarna inte upplever att skolledningen är lyhörd inför problem som uppkommer med grupparbeten, se Figur 5.

0% 25% 50% 75% 100% Eleverna är redan innan starten av gymnasiearbetet, väl införstådda med vad vetenskapligt arbetssä@ och vetenskaplig argumentaGon är. Eleverna har innan åk 3 få@ öva sig på grupparbeten, som sträcker sig över en längre Gd.

26

Figur 5. Svar från lärare utryckt i procent. n=13.

4.2. Förslag på metoder för att utveckla grupparbete

Min undersökning har identifierat utmaningar med grupparbete. En möjligförklaringsmodell är att eleverna inte uppnått ZPD. Effektiv utbildning ska enligt ZPD lägga upp sin undervisning så att eleven vid slutet har redskapen för att klara uppgifter med enkel handledning. Detta stöd kallas för scaffolding och det byggs upp av lärarna. Jag menar att utifrån forskning kan den utvalda skolan omarbeta sin undervisning och bygga upp ny scaffolding. Detta för att kunna fortsätta med att rekommendera grupparbete som arbetsmetod för gymnasiearbetet.

Det är avgörande att mer arbete läggs på att binda samman elevernas mål och önskningar inom gruppen. Den utvalda skolan argumenterar hårt i gymnasiearbetet. Det kräver metoder för fungerande kommunikation och gemensamma mål inom gruppen, vilket även Lowes (2014) konstaterar genom att beskriva ett positivt samband mellan samhörighetskänsla och produktivitet. Det som framkommer i min undersökning är att nuvarande kommunikationskanaler inte fungerar.

Lärarna bör gemensamt utreda hur man på det naturvetenskapliga programmet ska genomföra grupparbeten. Det enade upplägget ska vara gemensamt för hela programmet, så att eleverna har flera försök att ta till sig skolans metodik för grupparbete. Ett flödesschema för grupparbete bör formuleras så att elever enkelt kan föra arbetet framåt, vilket även Vinson (2001), Livengood, Lewallen, Leatherman & Maxwell (2012) och Dewey (1999) beskriver i sin scaffoldingmetodik. Således återtar lärarna kommandot över hur grupperna arbetar och kan tydligare leda eleverna mot ZPD. Lärarnas framtagna metodik ska innehålla en progressionsförordning som beskriver vilka förmågor eleven ska ha utvecklat i slutet av årskurs 1 och 2. Det baseras på Warfords (2011) ZPD teknik, att en gemensam progression över ämnen underlättar för elever att dra synergier. Den framtagna gruppmetodiken ska innehålla sanktioner

0% 25% 50% 75% 100%

Skolledningen är lyhörd inför problem som uppkommer med grupparbeten.

27

mot friåkare. Cox (2015) formativa upplägg passar den svenska skolan. Den innebär att elever som ett obligatoriskt moment måste ger planerad formativ respons innan inlämning. Det synliggör den enskilde elevens bidrag till arbetet.

Det vanligaste laborationsupplägget i den svenska gymnasieskolan är ett schablonmässigt varannanvecka upplägg. Ett förslag vore därför att skapa laborationsveckor istället för varannanvecka laborationsupplägg. Johnson, Green, Galbraith & Anelli (2015) visar på ett större lärande vid uppgifter av kvalitet före kvantitet. Laborationsveckor ger eleverna utrymme för att skriva introduktion och metodik innan det praktiska laborationstillfället. Det gör att eleverna tar en mer aktiv och kritisk roll i laborationen. Det blir också en mer naturlig sammankoppling mellan laboration och vetenskapligt arbetssätt. Eleverna utvecklas mest när de själva får testa sig fram till rimlighet i experiment innan gymnasiearbetet. Samtidigt utgör varje ny uppgift underlag för att bedöma elevens kunskaper och förståelse inom ämnet.

Min tolkning är att skolan har gjort ett bra val med att starkt föreslå grupparbete under gymnasiearbete. Jag kan med min uppsats visa på svårigheter med nuvarande förberedande moment, vilket inte fullt ut kan lyfta elever till ZPD innan gymnasiearbetet. Problemet just denna skola står inför är inte unikt, utan är ett vanligt förekommande problem, vilket forsknings återspeglar. Det går också att ändra på metodik och scaffolding så att fler elever ges chansen att ha de redskap som krävs. Det är vad jag föreslår i avsnitt 4.2.

28

5. Slutsats och diskussion

5.1 Frågeställning 1

Lärarna på skolan arbetar i par som handledare vid gymnasiearbete, och de leder sina elever med den metod som passar paret. Det innebär att det finns en stor variation mellan handledar paren. Det omöjliggör en holistisk plan för att underlätta elevernas progression i grupparbetesprocessen. Till skillnad mot Livengood et al (2012) som själva identifierade svagheterna i deras upplägg och skapade en ny modell som byggde på ZPD konceptet. Livengood et al höjde nivån i resultaten, vilket denna skola kämpar med. Jag ser godtyckligheten i grupparbeten på skolan som ett tydligt bekymmer. Jag har sökt efter sammanställandeforskning om vilka metoder skolor praktiserar för att genomföra gymnasiearbete. Jag har inte funnit någon sådan forskning, vilket kan indikera att den ännu inte har gjorts. Det hade därför varit önskvärt med ytterligare forskning om hur olika skolor genomför gymnasiearbete. Ur analysen hade forskarna kunnat stipulera för och nackdelar med olika upplägg. Det är ett omfattande projekt, men det har potentialen att ge lärare och rektorer viktig ledning i vilka metoder som används i Sveriges gymnasieskolor. På den utvalda skolan behövs ny scaffolding som bygger vidare på elevernas tidigare erfarenheter. Skolan i fråga har erfarna lärare, och Nordlof (2014) visar på hur lärares arbetserfarenhet är en nyckelfaktor för lyckade arbeten av hög kvalitet. Jag ser därför att erfarna lärare bör vara med och utveckla verksamheten.

Det är tydligt att eleverna har en negativ inställning till att arbeta i grupp. Det är anmärkningsvärt att elever och lärare upplever stor skillnad i förkunskaperna när det gäller att genomföra längre arbeten. Eleverna upplever sig bara ha gjort arbeten på högst fyra veckor medan lärarnas uppfattning är att eleverna har haft goda möjligheter att genomföra längre arbeten. Min undersökning kan inte identifiera varför bilden är negativ för grupparbeten, men det beror troligen på tidigare dåliga erfarenheter. Det verkar vara att elevernas dåliga erfarenheter av grupparbete kan härröras till att de inte har blivit sedda. Det tolkar jag utifrån rädslan att bli tvungen att curla. Min erfarenhet är att elever ofta arbetar med ett grupparbete mot slutet av genomförandetiden. Det går att

29

lösa, genom att försvåra för friåkare. Det krävs delmoment som skapar halvvägskontroller. Cox (2015) planerar delmoment av formativ karaktär i uppgiften, där elever måste delleverera innan den slutgiltiga bedömningen. I Lgy11 (Skolverket, 2011a) framgår det att elevers slutgiltiga kunskaper ska avgöra betygen. Det innebär att eleven kan komplettera delmoment som inte fallit väl ut. Det medför att risk föreligger att vissa elever kategoriskt åsidosätter dessa delinlämningar, men en synliggörandet av utvecklingen efter delmomenten kan få en tillräcklig stärkande effekt så att alla genomför uppgiften. Ett kategorisk åsidosättande av delinlämningarna kan vara ett tecken till lärarna att en elev halkar efter. Denna metod kan eventuellt motverka tendenserna till att härda ut om något inte fungerar i gruppen. Det kan leda till en ytterligare kommunikationskanal mellan elever och handledare. Jag ser i min roll som lärare en stor roll att kunna överbygga dessa problem med mina kunskaper från min uppsats.

Forskning visar att komplicerade uppgifter kräver tydliga instruktioner på hur man kan angripa problemet, eftersom det är kunskap och analys som ska vara det som avgör betyget och inte ovana för arbetssättet. Forskningen kring ZPD, grupparbeten och frihetsgrader är samstämmiga om att det krävs en balans mellan instruktion och eget ansvar. Det är alltså av största vikt att elever får träna olika förmågor, så att de kan klara sig på egen hand i gymnasiearbetet, det slutgiltiga testet. I min framtida roll som lärare och handledare för gymnasiearbeten kommer jag poängtera vikten av samarbetsövningar vid längre arbetens igångsättande. Jag ser möjligheten som handledare att svetsa samman gruppen tidigt så att gruppen kan fokusera på att komma igång med arbetet. Wallace & Chang (2007) menar att omkringliggande faktorer kan störa grupparbeten, och genom att jag som handledare igångsätter processen kan gruppen potentiellt starta med det reella arbetet. Elevernas största farhågor är risken att inte komma överens med sina gruppmedlemmar. Det indikerar att de saknar verktyg att hantera konfliktsituationen. Uppsplittringar utgör en risk för att medlemmarna inte har tid att slutföra sina individuella gymnasiearbeten, något som Abernethy & Lett (2005) ”You are fired” metod hanterar. Det innebär att gruppen kan både vara konkreta och tydliga mot varandra, men metoden är bäst lämpad för grupper med tre eller fler medlemmar. Jag ser metoden som intressant men opassande på gymnasiet, eftersom den är i sina extremer en exkluderande metod. Istället är Cox (2015) fokus på formativ analys av gruppens arbete mer i linje med hur gymnasiet ser ut. Lär man eleverna att ge

30

bättre formativ återkoppling tidigt så övas elevernas förmåga att se andras och potentiellt sina egna utvecklingsmöjligheter. Cox visar att det utvecklar individen, och eleverna lär känna varandra på ett sätt där de ser vilka som ger bra återkoppling. Det kan skapa nya band mellan elever och har potential att skapa nya kamratinteraktioner. Jag har under VFU och vikarieperioder fokuserat på enskilda ord för att introducera dem i omgångar till klasserna. Jag såg hur vanligt det var att elever saknade viktiga naturvetenskapliga ord. Den bästa lösningen enligt mig är att dela ut en ordlista som mall (checklista) vid den formativa återkopplingen mellan elever. Ordlistan ska vara ett stöd så att även de svaga eleverna kan ge god återkoppling till starkare arbeten, samtidigt som det möjliggör för reflektion av det egna arbetet, vilket jag grundar på Guvenc (2015) som menar på att handledning från läraren kan få elever att anta svårare uppgifter.

Den intervjuade läraren nämner att det är få laborationer av hög frihetsgrad, vilket jag även har kunnat notera under min VFU. Jag ser också det som en stark möjlig plattform att lyfta hela det naturvetenskapliga programmet. Laborativa förmågorna är i princip likartade mellan biologi, kemi och fysik. Samtidigt visar Andersson (2011) och Guvencs (2015) forskning på att utfallet av öppna uppgifter blir av högre kvalitet om eleverna övat innan. Det vetenskapliga arbetssättet kan ytterligare lyftas fram i laboration, och dessa eleverfarenheter kommer att föras vidare till gymnasiearbetet. ZPD perspektivet menar på värdet av tillfällen att öva vetenskapligt skrivande och arbetssätt. Den utvalda skolan har resurser för att genomföra förändringar med laborationerna men det krävs även en drivande lärarkår. Problemet är att det krävs någon som för samman lärarna, vilket inte alltid är lätt. 25 % av lärarna upplever inte att deras skolledning är uppmärksam på de problem som uppstår med grupparbetena, med betoning på gymnasiearbetet. Även lärare behöver någon som lägger holistiska planer för hela programmet, och grupparbeten är ett moment som behöver samordning. Min tolkning av resultaten är att eleverna har liten erfarenhet av de arbetsmetoder som används i gymnasiearbetet. Lärarnas syn är att de har gett eleverna möjlighet att öva på grupparbete. Det är ett rimligt antagande att lärarna ser deras bidrag med vad de kan för att ge elever möjligheter att öva sig. Johnson et al (2015) drar en parallell till yrkeslivet utanför skolan vilket ofta innebär grupparbeten. På arbetsplatser är det vanligt att man har tydliga arbetsbeskrivningar att arbeta ifrån. Det återspeglar de problem som eleverna beskriver med ständiga kompromisser, svagt styrda grupparbeten och risken för

31

friåkare. Om eleverna hade varit förtrogna med en arbetsmodell hade de haft redskapen att ställa rätt frågor för att bli handledda, vilket Lane et al (2009) tar fasta på. Dewey (1999) och Nordlof (2014) menar att eleven måste få övas i vetenskapligt språk för att erövra de fackliga uttrycken. Warford (2011) visar att samspel mellan lärare kan skapa synergier som underlättar för eleven och arbetet för lärarna. Ingen lärare ska behöva ha det ansvaret liggande över sig. Lärare ska istället ha en gemensam utgångspunkt för grupparbete. Det är en insikt jag ser och tar med mig ut i fält. Jag lyckas i mitt arbete svara på vad som elever och lärare ser som problematiskt med grupparbete.

5.2 Frågeställning 2

Den utvalda skolan hade en lägre godkändfrekvens som var än riksgenomsnittet för gymnasiearbetet. Denna undersökning tog reda på vilka faktorer som påverkar utfallet av grupparbete under gymnasiearbetet negativt. Där isolerades tre faktorer som kunde förbättras: uppfattningen om gymnasiearbetet som en solitär insats vilket manar till samarbete mellan ämnen på det naturvetenskapliga programmet, grupparbetesmetodik samt utökad övning i vetenskapligt planering och genomförande. Grupparbeten bör koordineras så att naturvetenskapliga programmet har grupparbeten på ett likartat sätt. Lärarna bör använda Warford (2011) metodik för att utveckla en gemensam plan för utformning av grupper och deras arbetssätt. Metodiken medför att en checklista utvecklas så att eleverna kan ta sig fram steg för steg. Detta för att höja och utveckla elevernas nivå så att de övar sin förmåga att föra ett arbete framåt. Det måste innehålla samarbetsövningar och metoder för att kunna kommunicera ifall det inte fungerar i gruppen. Lowes (2014) forskning visar att de flesta grupper delar upp arbeten och arbetar parallellt det vill säga inte tillsammans. Det är därför viktigt att lärarna instruerar hur eleverna ska arbeta i grupp, och lärarnas utgångspunkt ska vara baserad på forskning. Samtidigt bör redovisningsmallen vara standardiserad. Alltså ska eleverna vara insatta i hur man för loggbok och arbetar med grupparbeten vid starten av gymnasiearbetet. Detta är till för att både underlätta för lärare och elever eftersom det skapar ett gemensamt språk och uttryck för hur man arbetar i grupp. Varje årskurs ska ha tydliga mål för vilka färdigheter eleven ska bemästra till exempel:

I slutet av åk 1 ska eleven kunna ge formativ respons som mottagaren kan använda för att förbättra sin text. Eleven ska också kunna skriva en laborationsrapport. I slutet av åk 2 ska eleven fått föra loggbok. Eleven ska också kunna ge formativ respons till sin egen

32

text. Målen ska efter varje år diskuteras huruvida de har uppnått önskade effekterna. Diskussioner mellan lärarna ska vidareutveckla metoder för att ytterligare låta eleverna träna på fler viktiga förmågor. Detta i kombination med kommunikationsövningar förtydligar förloppet och ger elever, föräldrar och lärare tydliga målsättningar. Det är med denna metodik som man kan överbrygga gapet som Dewey (1999) beskriver mellan vad eleverna kan och vad de förutsätts kunna. Speciellt om man tar i beaktning att eleverna tack vare det fria skolvalet har en pluralistisk bakgrund. Det innebär att gymnasieskolan måste ha moment som fångar upp elevers olika bakgrund.

För att öka elevernas färdighet med experimentdesign så krävs arbetssätt med hög frihetsgrad. Eleverna är medvetna om att de ska genomföra någon typ av experiment under gymnasiearbetet, men ofta är de initiala idéerna ogenomförbara. Det grundar sig i att de inte har genomfört laborationer av hög frihetsgrad. Samtidigt visar Larsson & Papic (2015) att lärare ofta skapar laborationer för att roa och fånga elevers intresse, istället bör de bjuda in dem till aktivitet vid planeringen av laborationen. Mitt förslag är att införa laborationsveckor. Nuvarande system på den utvalda skolan är att varje naturvetenskaplig kurs har laborativa moment varannan vecka. Det innebär att tiden mellan varje tillfälle är två veckor och laborationerna får svårt att sträcka sig över mer än ett tillfälle. Lärarna på skolan kräver en laborationsrapport per termin. Samtidigt är flera laborationer inte lämpade att göra rapport på. Således bör de inte kallas laboration utan övningstillfällen. Det ger eleverna en felaktig bild om vad en laboration faktiskt innebär. Genom att höja frihetsgraden på laborationen efter Anderssons (2011) modell så förtydligar det innebörden i laboration. Elevers måluppfyllelse ökar under press med stöd (Lane, Kalberg, Mofield, Wehby & Parks, 2009), med krav som tydligt kopplas till resultat kan eleverna öka sin förståelse för hur man lägger upp experiment. Laborationsveckor skulle öka intensiteten och värdet av för- och efterarbete i samband med laborationstillfället. Alltså får eleverna gruppvis planera sina laborationer, och skriva laborationsrapporter som är skrivna med introduktion och metod, vilket ger läraren möjlighet att ge formativ återkoppling. Med mitt upplägg med laborationsveckor med hög frihetsgrad, inslag av grupparbete och möjlighet att bygga vidare på sina erfarenheter (ZPD) ges möjligheten för elever att träna viktiga färdigheter, vilket förhoppningsvis ger dem optimala förutsättningar att få godkänt gymnasiearbete. Jag tror det kan engagera lärare och elever. En lärare uttryckte på skolan att

33

gymnasiearbeten var de moment som hon upplevde som mest givande i sin tjänst. Det finns kapital på skolan som vill arbeta med fria spännande uppgifter.

5.3 Metoddiskussion

De metodval som gjorts har både styrkor och svagheter. Fokusgrupperna fungerade väl utifrån att eleverna kunde samtala med varandra för att nå fram till sina slutsatser. En annan fördel är att man fångar elevernas fulla uppmärksamhet, medan om samma personer ombeds att medverka i en enkät, så ökade risken av ointresse i att delta. Eleverna kunde i fokusgrupper uttrycka sina åsikter med sitt språk och inte hämma dem genom att föreslå eleverna ord de inte behärskar, vilket är risken vid enkäter. Valet av tidpunkt för fokusgrupperna var på grund av den utbildning jag går på. VFU på Malmö högskola startar på hösten och pågår i tre terminer. Det innebär att jag inte har kunskapen eller möjligheterna att intervjua elever som precis genomgått gymnasiearbetet. Det hade annars varit en självklar grupp för att använda i fokusgrupper.

Utifrån ett ZPD perspektiv är det rimligt att anta att eleverna borde ha grundläggande förkunskaper om de metoder som används vid grupparbete, vilket är på denna skola grupparbete. Detta antagande stärker mitt urval av elevgrupper, som står inför gymnasiearbetet. Hade det funnits möjlighet att följa elevernas upplevelser genom hela gymnasiearbetet hade det blivit extra tydligt vilka förkunskaper eleverna behöver för att genomföra ett godkänt gymnasiearbete. Det resultat och slutsatser som denna uppsats pekar på kan ge en tydlig indikation på de faktorer som tydligast hade framkommit i undersökning som föreslås genomföra efter elevernas gymnasiearbeten. Undersökning som hade sträckt sig över flera data insamlingar hade kunnat sortera ut stokastiska faktorer till problem med grupparbete i gymnasiearbetet. Utifrån perspektivet ZPD så ska elever ha de verktyg och nödvändiga erfarenheter innan de ska genomföra ett gymnasiearbete. Med den utgångspunkten så hade intervjuer av samma grupper genom hela arbetsprocessen tydligast visat på de färdigheter som krävs.

Lärarnas deltagande i enkäten blev något lägre än förväntat. Det gjorde att resultaten analyserades kvalitativt, vilket inte var den ursprungliga tanken. I efterhand så hade jag hellre försökt ordna fokusgrupper med lärarna. Då hade jag kunnat fråga mer om de generella problemen som uppstår, vilka upplevda förkunskaper eleverna hade samt

34

deras erfarenheter från tidigare årskurser. Samtidigt hade datainsamlingen varit av samma karaktär mellan lärare och elever, vilket hade förenklat dataanalysen. Två lärare uttryckte att intervjuer eller öppen enkät hade hjälpt dem att ge mer utförliga svar, vilket (Bryman, 2012) också skriver. Det är möjligt att ett kvalitativt arbetssätt tilltalar lärare i större grad än kvantitativt.

Dessutom försvårar jag dataanalysen på grund av att jag valde att blanda två metoder. Min ursprungliga intension var att använda enkäten för att analysera den kvantitativt, vilket hade gett grunden för viss generaliserbarhet. I och med att svarsfrekvensen blev lägre så medför det att analysen blev kvalitativ. Det medför att jag endast gör en kvalitativ analys på de 13 svaren, vilket inte säger något om de andra 42 lärarna på skolan. Jag antar i studien, med bakgrund mot Bryman (2012), att det är en indikation på hur de flesta lärare ser situationen. Jag kan däremot inte visa det statistiskt. Resultatet av mitt metodblandande gör att de empiriska data som tagits fram måste vägas mot teori för att kunna se mönster, eftersom trenden i empiriska data är kvalitativt. Det utesluter inte att slutsatsen blir annorlunda än om jag endast hållit mig till fokusgrupper. Som utfallet blev kan man utröna indikationer och trender snarare än att belägga dem med statistik.

Jag hade också velat genomföra en intervju av arbetsledaren (tidigare rektor) för att undersöka dennes synvinkel på situationen, och om det finns några holistiska planer för programmet för att möta problemet med låg andel godkända gymnasiearbeten. På grund av tidsbrist så blev det ogenomförbart.

I efterhand kan jag se försvårande faktorer i uppsatsen. Metodvalen, avsaknad av pilotstudie och kanske mest avgörande min totala avsaknad av erfarenhet av att skriva uppsatser utanför det naturvetenskapliga fältet. Det finns en mängd faktorer inom lärarvetenskapen som inte är relevanta i det naturvetenskapliga fältet. De har jag nu introducerats för och kommer kunna handleda elever bättre utifrån mina nya erfarenheter.

5.4 Framtida forskning

Sveriges lärosäten som bedriver pedagogisk utbildning och forskning har en stor potential uppgift, att identifiera vilka grupparbetesmetoder som skolor använder sig av för att samtidigt handleda elever. Gymnasiearbetet är i dag en inarbetad metod i den

35

svenska gymnasieskolan allt sedan Lgy11. Därmed finns möjligheten för forskare att på djupet identifiera metoder olika skolor har valt som utgångspunkt för elevernas gymnasiearbeten. Utifrån den framtagna datan kan skolornas personal komma till lösningar som fungerar bäst i deras verksamhet, eftersom ingen har visat att grupparbeten nödvändigtvis leder till bättre gymnasiearbeten.

Ett annat intressant område för framtida forskning är att genomföra fokusgrupper eller gruppintervjuer som återkommer innan, under och efter gruppbaserat gymnasiearbetet. En sådan undersökning skulle kunna visa på vilka färdigheter eleverna upptäckter att de saknar, eller har utvecklat sig under arbetes gång. Parallellt skulle en studie av vilka framsteg, och fallgropar lärarna ser i de olika grupperna. Tillsammans kunde dessa data kunna visa på vilka svårigheter som övervinns och utvecklas med gymnasiearbete i grupp. Det är undersökningar som gymnasieskolor själva kan genomföra. Avsätter skolan resurser är det enkelt att dela in eleverna i tre grupper utifrån vilket deras genomsnittliga betyg är. Efter undersökningen kan de identifiera och se vilka delar som de olika kategorierna av elever hade störst utmaning med i gymnasiearbetet. Det kan också vara ett redskap för att identifiera vilka svagheter olika grupper har med sig. Således kan lärarna ta fram en personlig handledningsplan för varje grupp och elev. En framtida studentuppsats skulle vara en serie intervjuer av elever kring handledning i gymnasiearbetet. Detta för att få en djupare kunskap och förståelse för vad som krävs för en hög genomförandegrad gällande gymnasiearbetet. Till skillnad från mitt arbete skulle en dylik undersökning visa de förmågor som lyckade gymnasiearbeten innehöll, där grupparbete inte är ett måste. Utfallet skulle kunna ge forskningen och gymnasieskolan värdefulla kunskaper på vad man som en handledare bör ha i åtanke. Det finns bra och sämre laborationer på gymnasiet. Det vore passande att forskare undersökte vilka laborationer som ger kunskap som möter målen. Det finns idag olika laborationer på gymnasieskolor. Där en del är gamla beprövade laborationer, medan andra skolar använder färdiga laborationer från skolböckerna. Det finns alltså ett område för pedagogisk forskning att ta reda på vilka laborationer som är mest effektiva. Det är en analys som lärare enkelt kan ta till sig, och det saknas denna typ av mer praktisk forskning.