Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En narrativ studie av fem elever i
matematiksvårigheter
-
A narrative study of five students in difficulty in mathematics
Catarina Linde
Speciallärarexamen i matematikutveckling 90 hp Examinator: Anna-Karin Svensson Slutseminarium 2020-01-13 Handledare: Birgitta Lansheim
Förord
Jag vill framföra ett tack till min familj som stötta mig genom denna utbildning. Nu lovar jag att det kommer att dröja innan jag drar igång ett lika stort studieprojekt igen. Min pappa och mina vänner som har läst mitt arbete förtjänar också ett tack, utan er hade det inte blir så bra. Ett särskilt tack till min basgrupp och handledare Birgitta Lansheim för stöd och råd under processen.
Min studie visar på att en av de stora utmaningarna som finns i den svenska skolan idag, är att rätt hjälp och kompetens inte kommer de elever som behöver den mest till del. Genom min studie hoppas jag att fler vill studera och uppmärksamma detta och därigenom kan kanske strukturer och resurser förbättras och komma till del för dessa elever.
Sammanfattning/Abstract
Linde, Catarina (2020). En narrativ studie av fem elever i matematiksvårigheter. Speciallärarprogrammet, Matematikutveckling, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Elever som haft svårigheter med matematiken under sin grundskoletid har getts en möjlighet att beskriva sina upplevelser och erfarenheter. Utifrån dessa tankar kommer förhoppningsvis en möjlighet att förändra och förbättra för denna elevgrupp genom att de bjuds in i processen för att skapa bättre undervisning och insatser för dem.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien var att låta elever i åk nio dela med sig av sina upplevelser av matematikundervisningen och det stöd de fått under sina år i grundskolan. De frågeställningar som behandlades var vilken typ av matematikundervisning eleverna mött i skolan. När de upplever att undervisningen har fungerat eller inte. De fick besvara frågor huruvida de fått någon form av stöttning. Eleverna fick även beskriva sin syn på ämnet matematik.
Teori
Den teoretiska ansatsen för studien grundas i två teorier, den sociokulturella och den narrativa teorin. Den sociokulturella utifrån tanken om att matematik är en social aktivitet, men även utifrån en tanke om hur viktigt det är att läraren uppfattar när eleven precis är påväg att förstå och ta tillvara den stunden, den proximala utvecklingszonen.
Den andra teorin är den narrativa teorin då det i studien fanns en tanke att ge eleverna en röst för att vi ska kunna utveckla dels de specialpedagogiska insatserna och dels undervisningen för alla elever. Den teoretiska delen räcker inte utan måste kompletteras med upplevelser för att skapa en helhet.
Metod
Studien har tagit sin ansats i en narrativ metod för att eleverna skulle kunna ge röst åt sina tankar och upplevelser. Fem elever som varit i matematiksvårigheter under hela sin skolgång
valdes ut. Samtliga elever tillhör idag samma skola, men på låg- och mellanstadiet gick eleverna på olika skolor. Intervjuerna har genomlyssnats, transkriberats och analyserats för att komma nära elevernas berättelser.
Resultat
I berättelserna framkommer hur viktig läraren och undervisningen är. När eleverna upplever att läraren och dennes undervisning är bra och de fungerar tillsammans, då beskriver de matematiken i mer positiva ordalag. När de inte uppskattar läraren eller har svårt att förstå lärare, då pratar de i mer negativa ord om matematiken.
Som utomstående slås jag av avsaknaden av riktade individuella insatser. Endast en elev beskriver sig ha fått individuell undervisning. Det eleverna istället beskriver är omprov, läxhjälp och i något fall undervisning i en mindre grupp.
Specialpedagogiska implikationer
I en av de fem berättelserna nämns någon form av specialpedagogiskinsats. I denna studie har elever berättat om sin skolgång och det kan ha skett insatser som inte framkommer. Dock anser jag att speciallärarkompetensen behöver bli synligare i verksamheten och arbetet behöver ske på flera fronter samtidigt. Organisatoriskt: för att möjliggöra en skolorganisation som tidigt kan fånga upp eleverna som är i behov av stöd. Individuellt med eleven: för att hjälpa hen att skapa strukturer, rutiner och bli lyssnad till. Kompetenshöjande: för att hjälpa lärarna att skapa goda undervisningssituationer som möjliggör lärande för alla elever.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ...8
SYFTEOCHFRÅGESTÄLLNINGAR...9
AVGRÄNSNING...9
CENTRALABEGREPP...10
TIDIGARE FORSKNING ...11
ELEVENSRÖST...11
MATEMATIKUNDERVISNING...12
LÅGAPRESTATIONERIMATEMATIK...12
MATEMATIKÅNGEST...14 TEORETISKFÖRANKRING...14 NARRATIVTEORI...15 SPECIALPEDAGOGISKTPERSPEKTIV...17 METOD ...19 NARRATIVANSATS...19 METODVAL...19 URVALSGRUPP...20 GENOMFÖRANDE...20
ANALYSOCHBEARBETNING...22
TROVÄRDIGHETOCHGILTIGHET...23
ETISKAÖVERVÄGANDEN...23
RESULTAT OCH ANALYS ...25
ALEX...25
ELI...27
DYLAN...30
BILLIE...32
KIM...34
ANALYSAVFEMELEVBERÄTTELSER...36
Matema&kundervisning ...36 Självbild ...38 Specialpedagogiska insatser ...39 SAMMANFATTNING...41 DISKUSSION ...42 RESULTATDISKUSSION...42
INLEDNING ...8
SYFTEOCHFRÅGESTÄLLNINGAR...9
AVGRÄNSNING...9
CENTRALABEGREPP...10
TIDIGARE FORSKNING ...11
ELEVENSRÖST...11
MATEMATIKUNDERVISNING...12
LÅGAPRESTATIONERIMATEMATIK...12
MATEMATIKÅNGEST...14 TEORETISKFÖRANKRING...14 NARRATIVTEORI...15 SPECIALPEDAGOGISKTPERSPEKTIV...17 METOD ...19 NARRATIVANSATS...19 METODVAL...19 URVALSGRUPP...20 GENOMFÖRANDE...20
ANALYSOCHBEARBETNING...22
TROVÄRDIGHETOCHGILTIGHET...23
ETISKAÖVERVÄGANDEN...23
RESULTAT OCH ANALYS ...25
ALEX...25
ELI...27
DYLAN...30
BILLIE...32
KIM...34
ANALYSAVFEMELEVBERÄTTELSER...36
Matema&kundervisning ...36 Självbild ...38 Specialpedagogiska insatser ...39 SAMMANFATTNING...41 DISKUSSION ...42 RESULTATDISKUSSION...42 SPECIALPEDAGOGISKAIMPLIKATIONER...44 METODDISKUSSION...46
REFERENSER ...49
BILAGA 1 ...53
BILAGA 2 ...55
BILAGA 3 ...56
Inledning
”Lyssnar du inte från början så kan du inte slutet.”
Alex 15 år Att ha grundläggande kunskaper om matematik är viktigt för att kunna klara sig i vårt samhälle. Detta uttrycker Säljö (2014) som att: ”I ett komplext samhälle har kunskap ett marknadsvärde och är en utgångspunkt för maktutövning genom att den som har kunskap kan skaffa sig privilegier av olika slag.” I Skolinspektionens rapport ”Skolans arbete med extra anpassningar” (2016) framkommer att rektorn har ett avgörande ansvar för att lärarna får tid och kompetens för att alla elever ska kunna nå de grundläggande målen. Detta är något som rektorerna kan påverka genom hur arbetet på skolorna organiseras. I förlängningen resulterar det till att elever som inte får stöd i tid kan ha svårigheter att komma in på arbetsmarknaden. Vilket även har konsekvenser ur ett samhällsekonomiskt perspektiv.
På skolor runt om i Sverige finns det elever som kämpar hårt med sitt skolarbete och ändå kan ha svårt att nå de grundläggande målen. Som lärare uppfattar jag att det är många elever som inte får det stöd de behöver, vilket även bekräftas av Persson, Andreasson och Heimersson (2005). De beskriver hur elever som är tysta, intiativsvaga och blyga är de som nedprioriteras av skolan, fokus har istället hamnat på elever med en utåtagerande problematik (Persson et al, 2005, s. 7).
I rapporten ”Elever i behov av särskilt stöd” från Skolverket (1998) framkommer kritik mot hur skolor utformade stödinsatserna till elever i behov av stöd under 1990-talets slut. För tjugo år sedan lyfte Skolverket vikten av att ge eleverna god undervisning och att få stöttning tidigt som framgångsfaktorer för att eleverna ska lyckas i skolan. I Linnéuniversitetets sammanställning (2012) från CARL-projektet (Comparative Analysis of Research on teaching and Learning) visar både internationell och nationell forskning att det fortfarande finns tydliga resultat som visar på att lärare som ger eleverna en god undervisning med gedigna ämneskunskaper, sammanhållen undervisning och som skapar relationer med eleverna lyckas väl.
I läroplanen LGR 11 (Skolverket, 2011) står att alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd att nå
kunskapskraven. Dock visar det sig att skolan av olika orsaker att har svårt att leva upp till lagen.
Utifrån ett speciallärarperspektiv är det därför viktigt att få elevernas bild av den undervisning som de fått för att kunna utveckla och förändra den. I studien framkommer metoder, möten eller situationer som eleverna upplever som positiva och detta borde kunna användas inom de specialpedagogiska insatserna till framtida elever och prioritera insatser som kan lyckas. Utifrån ett speciallärarperspektiv är det viktigt att dessa elever får ge sin bild av den undervisning de mött och därigenom kan möjligheten att förändra undervisningen och organisationsstrukturen i skolan till det bättre öka.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att öka kunskapen om hur elever i matematiksvårigheter i åk nio upplevt matematikundervisningen under grundskolan, genom att ta del av deras berättelser från tidiga minnen av matematikundervisningen fram till höstterminen i åk nio. Vidare är syftet att undersöka hur eleverna uppfattat det stöd de fått. Som utgångspunkt för studien ställer jag dessa övergripande frågor:
• Vad i elevernas berättelser framträder som betydelsefullt för matematikinlärningen under skolår f - 9?
• Vilka vändpunkter kan urskiljas i elevernas berättelser och hur betydelsefulla är dessa för elevernas fortsatta matematikinlärning?
Avgränsning
Denna studie fokuserar på hur fem elever i åk nio berättar om sin skoltid från förskoleklass fram till oktober i åk nio. Genom berättelserna får de fem eleverna ge röst åt den elevgrupp som under sin skoltid presterar lågt i matematik. Det kan vara så att även elever som presterar väl i matematik hade beskrivit sin skoltid på liknande sätt, men dessa elever har inte fått berätta. Då tidsramen för studien varit begränsad gjordes valet att endast möta och samtala med eleverna vid ett tillfälle. Då mitt intresse varit i att fördjupa mig om elevernas
upplevelser av matematik och matematikundervisning har inte frågor ställts om t.ex. hemsituation eller hur eleverna upplever att det fungerar socialt.
Centrala begrepp
Matematiksvårigheter
I studien är det fem elever som av sin matematiklärare bedöms vara i matematiksvårigheter som får berätta. Lunde (2011) menar att matematiksvårigheter inte är ett tydligt begrepp. Det enda begreppet säger oss är att eleven inte klarar av matematiken utifrån våra förväntningar. Lunde (2011) presenterar tre definitioner av matematiksvårigheter.
1. Diskripansdefinition - eleven visar på kunskapsmässiga tillkortakommanden vilket visar sig inom ett snävare funktionsområde t.ex. ämnet matematik.
2. Prokuradefinition - Elever som visar på matematikrelaterade svårigheter inom en färdighetsnivå i matematik. Denna elevgrupp är de som får de lägsta poängen på standardiserade matematikprov.
3. Karakteristiska kännetecken - Områden som ofta är gemensamma för elever i matematiksvårigheter är minnesfunktioner, kunskapslagring, verbal internalisering, utvecklingsförlopp och användning av strategier samt kunskapsmängd.
SPSM - Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012) definierar i stället matematiksvårigheter utifrån två områden; specifika matematiksvårigheter och generella matematiksvårigheter. Där de menar att specifika matematiksvårigheter gör att en person har svårigheter kring räknelära, hantera tal och antal, tillgodogöra sig siffror och tal. Medans generella matematiksvårigheter istället grundar sig i brister i undervisningen, men att det även kan finnas en annan problematik som läs- och skrivsvårigheter eller koncentrationssvårigheter.
Utöver dessa beskrivningar lyfter Roos (2019) begreppet SUM - elever (särskilda utbildningsbehov i matematik). Begreppet innebär enligt Roos (2019) att eleven behöver något utöver den ordinarie undervisningen. Att vara en SUM - elev kan betyda både att eleven behöver stöttning för att kunna nå målen, men även att eleven behöver utmaningar för att nå vidare i sitt matematiklärande.
Tidigare forskning
Elevens röst
För att utveckla matematikundervisningen beskriver Ernest, Skovsmose, van Bendegem, Bicudo, Miarka, Kvasz och Moeller (2016) vikten av att ta tillvara elevernas intressen, förväntningar, förhoppningar och strävanden. De menar att elevernas förutsättningar måste förstås för att deras perspektiv och intressen ska kunna synliggöras. Med förutsättningar menar Ernst et al. (2016) många olika parametrar som det handlar om t.ex. ekonomiska förutsättningar, socioekonomiska processer som relaterar till inkludering och exkludering, kulturella värden och traditioner, men det kan även vara vilka möjligheter och motgångar som en person upplevt. För att utveckla matematikundervisningen beskriver Ernst et al. (2016) att det är viktigt att även lärarnas arbetsförutsättningar möjliggör ett sådant bemötande.
McDonough och Sullivan (2014) har undersökt vad elever tänker om matematikundervisning, matematik, lärande av matematik och undervisning i allmänhet. Även elevernas tankar om den egna förmågan, målsättningen och sociala kontexter undersöktes. Författarna menar att kvalitativa undersökningar kan bidra till att lärare får ny kunskap utifrån elevernas tankar om matematik och matematikundervisning. De menar att en lärare inte kan genomföra samma typ av djupintervjuer som författarna gjort, men om läraren har någon elev som är svår att nå kan intervjuer vara en väg att gå. Detta skulle kunna stötta lärarna att få djupare kunskaper om elevers styrkor och svagheter, något Löwing (2006) framhäver som viktigt för att lyckas bättre med undervisningen.
Marton och Booth (2012) anser att elevens röst är viktig, för att lärare ska kunna möta den lärandes (elevens) perspektiv för att kunna bygga en relevansstruktur och utnyttja variationerna inom ämnet. En relevansstruktur utgår från den lärandes tidigare erfarenheter av situationen. Det kan vara mål, riktning och i relation till detta framträder olika aspekter i den situationen som mer eller mindre relevanta. Oavsett metod för lärande eller vilken undervisningsprincip som ligger till grund, måste den rikta sig mot de lärandes (elevernas) erfarenheter.
Matematikundervisning
I en studie av Kislenk, Grevholm och Lepik (2007) framkom att många elever anser att matematik är ett svårt, men viktigt ämne och de behöver arbeta hårt och göra många övningar för att lyckas. Författarna kunde se att om det fanns en positiv inställning till matematik och inlärning av ämnet, motiverar det i regel eleverna mer. Höga resultat kombinerat med upplevelsen av att eleverna presterade väl i ämnet ledde till en positiv attityd mot matematiken. Elever på högstadiet gynnas enligt Mason (2003) av att lärarna betonar och visar att de värdesätter elevernas förståelse för begrepp, ansträngningar vilket ökar förmågan att ta kontroll över inlärningsprocessen och problemlösningsförmågan.
Karlsson (2019) lyfter vikten av undervisningen och relationen med läraren. Av hans resultat framkommer att eleverna upplever brister i arbetsmiljön. Författaren menar att studiero skapas när lektionerna är förberedda och genomtänkta, lektionspassen är långa och innehåller omväxlande arbetsformer. Å andra sidan menar Sjöberg (2006) att denna grupp (elever i svårigheter med matematiken) inte passar att få undervisning i större grupper och med långa lektioner. Att bara arbeta på enskilt med tyst-räkning passar inte gruppen, utan de verkar få ut mer av att arbeta med kommunikationsuppgifter enligt Karlsson (2019) och Sjöberg (2006).
Sjöberg (2006) och Löwing (2006) observerade att under lektionerna låg eleverna ofta precis inom den proximala utvecklingszonen, men lärarna missade dessa tillfällen att ge eleverna vidare stöd att komma över tröskeln. Löwing (2006) menar att lärarna gör sitt bästa för att hjälpa sina elever, men den hjälp de ger är inte adekvat eftersom de inte hinner lyssna på eleverna och upptäcka deras egentliga svårigheter. När eleverna inte får rätt hjälp menar hon att de slutar att fråga eftersom de inte upplever att de får rätt stöd. Hennes studie visar att lärarna inte reflekterar över vad eleverna lär sig. I hennes analys visar det sig att eleverna lär sig metoder och förutsägbara mönster, men de lär sig inte förstå matematiken. Vilket bekräftas av Marton och Booth (2014) som menar att människor som tar sig an uppgifter med ansatsen att förstå lär sig bättre.
Låga prestationer i matematik
Engström (2015) beskriver att i en skolklass finns det normalt sett en stor kunskapsspridning gällande elevernas matematiska förmågor. Spridningen tycks öka för varje skolår och i åk 5
kan normalvariationen vara så stor som +/- 3 år. Han menar att denna grupp elever inte får undervisning som är anpassad efter deras förutsättningar att lära. Engström (2015) ger förslag på tre steg, efter genomförd kartläggning, som skulle kunna göra skillnad för denna elevgrupp.
• Skapa förutsättningar i klassen för att alla elever ska kunna vara framgångsrika • Skapa små grupper för att kunna undervisa de elever som får svårigheter
• Organisera för möjlighet till individuell undervisning för elever med stora svårigheter
Wernberg (2009) lyfter utifrån sin forskning om learning studies fram att beroende på hur väl läraren lyckas vidga eller krympa läranderummet påverkas elevernas möjligheter att uppfatta lärandeobjektet och dess kritiska aspekter. Studien visade att under lektioner där kritiska aspekter gjordes möjliga att upptäcka fick eleverna bättre möjligheter att hantera och förstå lärandeobjektet i förhållande till elever som inte givits samma möjlighet. Något som stöttas av Marton och Booth (2012) beskrivning av lärande som en förändring av någons sätt att erfara ett lärandeobjekt. Å andra sidan är det inte säkert att dessa åtgärder lyckas om inte elevernas arbetsinsatser höjs menar Sjöberg (2006) utifrån sin studie som visar att elevernas problem med matematiken är deras egna låga arbetsinsatser.
Holmes och Dowker (2013) presenterar ett program (Catch Up Numeracy) som de tagit fram. Programmet har tre steg vilka innebär kartläggning, individuell träning och fortsatt efterkontroll. Holmes och Dowker (2013) presenterar två studier som genomförts av programmet. I den ena studien visar det sig att elever som genomgått programmet lyckats 2,51 gånger bättre jämfört med andra elever som deltar i ordinarie undervisning. I den andra studien jämfördes två elevgrupper, men de tittade även på antal genomförda träningstillfällen. Den grupp som får flest antal tillfällen är den grupp som utvecklas bäst. Holmes och Dowker (2013) menar att det behövs riktade insatser till denna grupp elever, trots att det är en stor kostnad både ekonomiskt, men även att elever missar annan undervisning. Å andra sidan framkommer i Holopainen och Hakkarainens (2019) studie att även om elever med läs- och skrivsvårigheter och matematiksvårigheter fått specialundervisning under åk sju till nio och vidare upp i gymnasiet, har dessa elever en negativ longitudinell utveckling på akademiska prestationer och examen. En undersökning av Koponen, Sorvo, Dowker, Räikkönen, Viholainen, Aro och Aro (2018) visar att tidiga insatser gör skillnad till det bättre för elever. En grupp elever fick ett 12 veckor långt räknefärdighetsprogram, en andra grupp fick annan form av stöttning och en tredje grupp deltog i den ordinarie undervisningen. Efter fem
månader gjordes en uppföljning och i den visade eleverna i gruppen som fått räknefärdighetsträning på ett bättre resultat än elever som deltagit i kontrollgrupperna inom det matematiska område som de hade tränat på.
Matematikångest
Henschel och Roicks (2017) undersökte begreppet matematikångest om det är bättre att använda en tvådimensionell beskrivning av matematikångest (kognitiv- och affektiv matematikångest) jämfört med den endimensionella (matematikångest) som företrädesvis används. De antog att matematisk prestation var kopplad till kognitiv matematikångest i motsats till den affektiva matematikångesten. Med kognitiv matematikångest menas att en person är orolig för att misslyckas med en matematikuppgift och med affektiv matematikångest menas att en person är nervös inför att arbeta med matematik. Resultatet visade att deras hypotes stämde och det finns ett samband som är starkare mellan en elevs matematiska prestationer och kognitiv matematikångest jämfört med affektiv matematikångest. De kunde även se att elever med kognitiv matematikångest lyckades sämre på tester än elever med affektiv matematikångest. Detta bekräftar vad Mason (2003) kommit framtill om hur elever med låga prestationer är ovetande om sina felaktiga uppfattningar om matematik och de har en sämre förmåga att ändra sina uppfattningar vilket bidrar negativt på deras lärande och deras prestationer. Även Karlsson (2019) lyfter i sin avhandling att elever med svaga förväntningar behöver hjälp att tolka sina studier och framtida möjligheter.
Teoretisk förankring
Fokus i studien ligger på att försöka förstå och tolka hur elever som har haft utmaningar att nå betyget godkänt i matematik, upplevt sin skolgång och den matematikundervisning som de mött under sina år i grundskolan. Utifrån detta finns en ansats att i studien utgå från ett sociokulturellt samt narrativt perspektiv.
Den sociokulturella teorin har sin grund i den ryske psykologen Lev Vygotskij tankar och teorier. Vygotskij menar att vi inte kan bortse från att vi i skolan aldrig startar från noll, utan vi stödjer oss på ett utvecklingsstadium som barnet har genomgått innan det börjar i skolan Lindqvist (1999). Vygotskij beskriver vidare hur utvecklingen alltid kommer före
undervisningen och hur detta innebär att utveckling och mognad snarare är förutsättningen för, än resultatet av undervisningen.
Inom den sociokulturella traditionen används sig två redskap, det språkliga och det materiella, dessa kallas redskap för mediering, d.v.s. redskap som människan använder för att förstå omvärlden. Genom språket och i kommunikation med andra formas vi till tänkande människor. Stensmo (1994) beskriver detta som mikrogenes. En utvecklingsperiod i varje människas liv där hon lär sig något nytt. Det är den som Vygotskij benämner som den proximala utvecklingszonen enligt Stensmo (1994). Vygotskij beskriver detta som att undervisning inte är samma sak som utveckling, men är undervisningen rätt organiserad medför den intellektuell utveckling hos ett barn, som om det inte fått den undervisningen inte skulle nått den utvecklingen enligt Lindqvist (1999).
Det man lär tidigt i livet kallas för den primära socialisationen. Det kan vara att prata, det sociala samspelet, hur man är som person och detta sker oftast i en mindre gemenskap som i en familj enligt Säljö (2014). Denna primära socialisation behöver sedan kompletteras med den sekundära socialisationen. Det kan vara läraren och den undervisning som eleverna får i skolan. I detta möte har barnet inte lika starka band som i sin familj.
Enligt Säljö (2017) betonar Vygsotskij att barnet är beroende av stöd och hjälp av den vuxne eller en mer kompetent kamrat, med att förstå världen. Det kan vara att ställa frågor som gör att eleven uppmärksammar det viktiga för att komma vidare i sitt lärande. Det som eleven kan idag med hjälp av andra kan den göra på egenhand imorgon menar Stensmo (1994).
Narrativ teori
Den andra vetenskapliga teorin som studien tar ansats från är den narrativa teorin. Reissman (1993) beskriver hur det för en forskare som har en social inriktning på sin studie kan vara lämpligt att studera narrativer - berättelser. Polkinghorne (1995) menar att det narrativa forskningsfältet skulle kunna beskrivas som en mänsklig aktivitet för att skapa mening i världen. Berättelserna ger oss kunskaper om hur människor upplever händelser och beslut som bidrar positivt eller negativt till att nå deras mål. Goodson och Sikes (2001) menar att det inte går att få en komplett och sammanhängande bild, utan teorin ger oss endast en ögonblicksbild när vi skriver en rapport baserat på en livsberättelse. Syftet är att genom att
utgå från livsberättelser från ett fåtal människor, kan forskare få kunskaper om mekanismer och strukturer i sociala omgivningar, såväl som att finna sig tillrätta i denna omgivning menar Lilja Andersson (2007), Polkinghorne (1995) och Reissman (1993). Connolly och Clandinin (2008) menar att studier av narrativ är studier i hur människan upplever världen och detta generella begrepp i undervisningens synsätt är konstruktion och rekonstruktionen av personliga och sociala berättelser, där exempelvis lärare och elever är berättarna och karaktärerna i sina och andras berättelser. Detta beskriver Reissman (1993) som organiserade samtal kring händelser som inträffar i en följd. Den som berättar tar med den som lyssnar till ett tidigare tillfälle och återberättar vad som hände. Berättelsen blir till där och då och vid ett annat tillfälle kan berättelsen utformas något annorlunda, men huvuddragen är de samma.
Lilja Andersson (2007) och Skott (2004) menar att det insamlade materialet kan ses ur två perspektiv. Det ena är berättelsen om hur livet levs och upplevs av människan själv och det andra är berättelsen om livet som det berättas och omformas i samarbete med forskaren. För att det ska bli en berättelse krävs det olika delar. Dessa har Johansson (2004) beskrivit mycket förenklat som ett innehåll, vad, och en form/uttrycksmedel, hur. Ricoeur (1980) beskriver detta som plot och story. ”A story is made out of events to the extent that plot makes events into a story” Ricoeur (1980, s. 171). Ricoeur (1980) menar att det finns två dimensioner som kombineras i varje livsberättelse. Den första kan kallas den episodiska dimensionen (kronologisk), som åskådliggörs av storyn som består av händelser. Den andra är gestaltings dimensionen (icke-kronologisk), i vilken ploten skapar helheter ur olika händelser. I en berättelse finns ett antagande om att det som hänt tidigare orsaker händelser i nuet vilket benämns som kausalitet.
Goodson och Numan (2003) beskriver tre grundvarianter av livshistorieforskning -
Den första är den yrkesinriktad livshistorien för att få förståelse av en persons yrkesliv, arbete och andra områden i personens liv. Den andra kallas tematisk livshistorien och innebär att vissa teman i en persons liv följas upp, men även att man försöker lyfta fram annat
bakgrundsmaterial för att bättre förstå det aktuella temat. Den tredje varianten är den hela livsberättelsen som har som mål att tillfullo förstå en hel levnadsberättelse och att sätta in den i historiska och kontextuella sammanhang.
Denna studie kommer att fokusera på den tematiska livsberättelsen där fokus ligger på elevers uppfattning om den matematikundervisning som de mötte under sina år i grundskolan,
men även att det ställs frågor om hemmet och det sociala sammanhanget som matematik undervisningen skett i mötet med lärare och klasskamrater och elevens egna tankar om sig själv.
Specialpedagogiskt perspektiv
Nilholm (2005) beskriver specialpedagogiken på flera sätt. Det första innebär ett traditionellt perspektiv med utgångspunkt i medicin och psykologi, samt det alternativa perspektivet som betonera sociala kontexter och deras betydelse för problem som uppstår i skolan. Ahlberg (2016) beskriver det traditionella perspektivet som ett individpespektiv där förklaringen på elevens svårigheter söks hos eleven själv, i dens egenskaper, skolbakgrund och aktuella skolsituation. Ahlberg (2016) lyfter fram att det kategoriska perspektivet och det kompensatoriska perspektivet är exempel på tankar som faller inom individperspektivet. Vidare menar Ahlberg (2016) att forskning som bedrivits inom detta fält fått stort genomslag i skolans verksamhet då förklaringen till problemen ofta läggs på eleven.
I de nyare alternativa synsätten finns ett gemensamt drag där kritik mot det traditionella synsättet framträder. Kritiken bottnar sig i att inom det alternativa perspektivet anses den traditionella specialpedagogiken göra individen till problembärare enligt Nilholm (2005). Vidare finns det enligt Nilholm (2005) ett kritiskt perspektiv. Detta perspektiv innebär ofta kritik mot konkreta situationer som klassrumsmiljön och att alla har rätta att vara en del i ett sammanhang. Detta beskriver Ahlberg (2016) som ett organisations- och systemperspektiv. Här finns förklaringen till problem i skolan inom organisationen och verksamheten och inte hos individen. Med stöd från Skrtic menar Ahlberg (2016) att den byråkratiska skolan behöver ersättas med en mer flexibel och innovativ skolan, som är beredd att anpassa sig efter eleverna.
Ytterligare ett perspektiv är dilemma perspektivet där Nilholm (2005) menar att tanken om att ge alla elever en liknande utbildning, trots att alla elever har olika förutsättningar och förmågor, innebär ett dilemma för skolan. Detta betyder att både undervisningen och skolmiljön behöver anpassat till eleverna. Ahlberg (2016) beskriver detta som ett relationellt perspektiv där man söker förklaringen till problemen som finns i skolan i mötet mellan skolan och skolkontexten.
Utöver dessa perspektiv presenterar Alhberg (2016) ytterligare ett perspektiv som benämns som samhälls- och strukturperspektiv. Här söks förklaringen till skolproblemen istället i strukturerna i samhället och maktförhållanden. Elevers svårigheter betraktas med fokus på inkludering i skola och samhälle.
Metod
Narrativ ansats
Syftet med studien är att elever som visar på låga prestationer i ämnet matematik ska få ge sin bild av hur de upplever att matematikundervisningen fungerat under deras skolgång. Utgångspunkten för studien finns i den narrativa teorin och metoden. Genom elevernas berättelser om sina upplevelser och tankar om matematik utifrån den undervisning de mött under sina drygt nio år i skolan.
Metodval
En narrativa ansats möjliggör att elevernas berättelser kan användas för att ge en förståelse för elevernas verklighet, erfarenheter och upplevelser av sin skolgång. Den narrativa ansatsen är lämplig att använda enligt Goodson och Numan (2003) och Goodson och Sikes (2001) när det finns en nyfikenhet på mänskliga eller sociala problemställning och att den som ska genomföra undersökningen inser att den behöver studeras ingående. Detta innebar att eleverna fick berätta om den matematikundervisning som de mött under låg-, mellan- och högstadietiden. Som en del i speciallärarprogrammet genomfördes en mindre fältstudie. Vid den genomfördes en enkätstudie av elever i åk åtta och deras tankar och upplevelser av den matematikundervisning som de fått hittills under sin skolgång. I studien framträdde ett samband mellan att elever med det senaste betyget E i matematik även upplevde att de hade det svårt att följa med i matematikundervisningen. För att få en djupare förståelse för elevernas upplevelse och bild av den matematikundervisning som de fått, passar det att välja metoden berättelseforskning.
Elev Datum för samtal Tidsåtgång för samtal
Alex 2019-10-25 32 min
Eli 2019-10-25 29 min
Dylan 2019-10-25 18 min
Billie 2019-10-25 22 min
Urvalsgrupp
Då studiens syfte var att öka kunskapen om hur elever i matematiksvårigheter i åk nio upplevt matematikundervisningen under grundskolan, genom att ta del av deras berättelser från tidiga minnen av matematikundervisningen fram till höstterminen i åk nio. Utifrån detta syftet var det elever i matematiksvårigheter som blev utvalda av sin matematiklärare utifrån lärarens erfarenheter och iakttagelser. Eleverna som fick berätta gick alla i åk nio, vilket innebar att de snart gått ut grundskolan. De hade därför mångårig erfarenhet av matematikundervisningen på grundskolan. Tillsammans med en matematiklärare på den aktuella skolan hade fem elever, samt deras vårdnadshavare, tillfrågats via missivbrev (se bilaga 4) om de kunde tänka sig att delta i studien.
Eleverna presentas med fingerade könsneutrala namn, datum för samtalen och tiden som samtalet tog i tabell 1. Antalet elever som fick berätta om sin skolgång
var fem stycken. Det fanns två anledningar till detta. Den ena var önskan om att hålla en hög kvalitet på samtalen och den andra var att det fanns en tidsgräns för när studien skulle vara avslutad. Hur många
som ska intervjuas kan vara svårt att säga exakt enligt Goodson och Sikes (2001), det kan bero på ämnet, målet för undersökningen eller vad som är möjligt. Kvale och Brinkmann (2009) lyfter fram att genom att ha ett begränsat antal intervjupersoner kommer det att ges möjlighet till mer ingående tolkningar av intervjuerna. Dock för de fram att det är svårt att med ett så litet underlag göra några generaliserbara slutsatser.
Då det i syftet inte fanns något intresse för kön eller etnicitet, fanns det inte några direkta önskemål kring detta när läraren gjorde urvalet från sin elevgrupp. Däremot fanns en önskan om att eleverna skulle vara kommunikativa för att underlätta insamlingen av information. Eleverna kommer alla att presenteras med könsneutrala namn för att i texten sedan refereras till som han för att underlätta läsningen.
Genomförande
Samtalen genomfördes på elevernas egen skola i ett grupprum som deras matematiklärare bokat för tillfället. Innan samtalen startade, informerades eleverna om de etiska principerna för studien. De fick även förklarat för sig att det de berättar är helt anonymt i
Tabell 1 Presentation av elever och tidsåtgång vid samtalen.
resultatsammanställningen och att när studien är avslutad kommer allt inspelat material att raderas enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.
För att få en överblick och struktur användes en samtalsmall (bilaga 1). Intervjupersonen hade frihet att själva utforma sina svar, att det fanns inte några svarsalternativ att välja mellan. Kvale och Brinkmann (2009) menar att formuleringen av frågorna är viktiga allt för komplicerat ställda frågor eller långa frågeställningar kan passa när vuxna intervjuas, men inte barn och ungdomar. I studien var det ungdomar som berättade och av den anledningen var det viktigt att genomföra pilotsamtal där frågorna kunde testas och omformuleras, innan samtalen som låg till grund för datainsamlingen genomfördes.
Vid samtalen fanns artefakter i form av bildstöd och en tidslinje (bilaga 2 och 3). Bildstödet var inom två områden. Det ena området var bilder på olika laborativa material som centikuber, tiobasmaterial, linjal, klocka etc. Det andra området var bilder på olika typer av undervisningssituationer t.ex. elever som arbetar i räkneböcker, elever som deltar i gruppuppgifter kring matematik eller bilder på lärare som håller genomgång för en klass. Tidslinjen gav eleverna möjlighet att markera viktiga händelser inträffat under deras skoltid. Det kunde vara lärarbyte, att de har bytt klass eller att det skett något annat i deras liv. Detta tillvägagångssätt kunde kompensera språkliga svårigheter, men gav även eleverna input kring vad det var som efterfrågades. Något som framkom i pilotsamtalen var att när det gavs exempel på material eller undervisningssituationer, så kom eleverna på fler saker än när det inte fanns bildstöd. Efter pilotsamtalen fick eleverna ge feedback på stödmaterial och de frågor som ställdes. Pilotsamtalen gjordes även för att ge mig erfarenhet och säkerhet inför de kommande samtalen. Kvale och Brinkmann (2009) menar att kvalitén på den insamlade informationen beror på intervjuarens färdigheter och kunskaper. De menar även att det krävs omfattande träning att bli en kvalificerad intervjuare. Å andra sidan lyfter Kvale och Brinkmann (2009) fram att om reglerna för hur en intervju ska gå till följs är inte intervjuarens färdigheter och förmågor av vikt för resultatet.
Samtalen spelades in på en diktafon, löpande gjordes korta noteringar kring det eleverna berättade och noteringar gjordes över vilka bilder som valdes. Genom att spela in samtalet kunde jag fokusera på elevens berättelse, val av bilder samt hur eleven valde att markera i tidslinjen. Vid inspelning är det viktigt att tänka på att det endast är det som sägs som spelas in och inspelningen kan aldrig perfekt återge intervjun enligt Goodson och Sikes (2001).
Samtalen skedde i ett grupprum på skolan. Under de flesta samtalen var det lugnt utanför, men under en intervju, när det var rast var det stökigt utanför. Detta verkade inte påverka eleven, men det går inte att vara helt säker.
Analys och bearbetning
De inspelade berättelserna transkriberades ordagrant. Då fokus inte låg på språkanalys av berättelserna, har inte transkriberingen haft fokus på att koda in betoningar, emotionella uttryck eller detaljer kring hur pauserna anges. Detta utifrån Kvale och Brinkmanns (2009) tankar om att den typ av transkribering kan utvecklas till ett eget forskningsområde och flytta fokus från det som undersöks.
Vid samtalen användes en samtalsmall för att underlätta det vidare analysarbetet enligt Brymans (2008) tanke om att det krävs en struktur i frågorna för att det ska underlätta när de olika fallen jämförs med varandra.
Utifrån det transkriberade materialet har jag skrivit om det till en sammanhängande text. Texterna är inte i kronologisk följd utan följer flödet i samtalet som var vid intervjutillfället. Kvale och Brinkmann (2009) menar att intervjuutskrifterna är ett verktyg som används för att tolka det som sagts under intervjuerna. Under intervjuerna sker ett samtal som utvecklas i mötet och det sker där och då.
I de texterna har jag letat efter teman, begrepp eller vändpunkter utifrån Polkinghornes (1995) tankar om analys av narrativer. Författaren menar att det finns en skillnad mellan narrativ analys och analys av narrativ. Vid analys av narrativer menas att informationen utgörs av berättelserna. Utifrån studiens narrativa ansats är varje berättelse unik och det finns inget behov av att jämföra dem med varandra istället söks exempel på vändpunkter i varje berättelse. Vändpunkterna kan både vara av positiv eller negativ art. Materialet har lästs och lyssnats på många gånger för att hitta teman eller tillfällen då det sker något som igångsätter en förändring. Elevernas berättelser presenteras med en bild som återger hur de har markerat sina upplevelser av matematikundervisningen som de mött. I bilden finns citat som representerar varför de upplever att något varit positivt eller negativt i deras upplevelse. För att sedan i resultat delen fokusera på de olika teman eller vändpunkter som kom fram i analysarbetet.
Trovärdighet och giltighet
Connolly och Clandinin (2008) beskriver med stöd från Van Mannen att öppenhet, sannolikhet och överförbarhet är viktigare kriterier än reliabilitet och validitet inom livsberättelseforskningen.
Vid samtalen användes en stödstruktur för frågorna, bildstöd och en tidslinje. Detta för att öka tillförlitligheten i informationen som gavs. Bryman (2008) menar att om det endast genomförs intervjuer, finns ingen möjlighet till triangulering för att säkra trovärdigheten. Vilket kunde skett om det skett observationer eller samtal med speciallärarteamet eller lärarna. Johansson (2005) menar att vid narrativa studier är det viktigt att påminna sig om att analysarbetet, utvärdering och tolkning aldrig helt avslutat utan pågår ständigt och innehåller en viss oförutsägbarhet. Berättelserna om ett liv eller en del av ett liv kommer aldrig att vara exakta utan är en del av en pågående konstruktion av historia, kultur och den som berättar i mötet med den som lyssnar utifrån Johanssons (2005) tolkning av Bruner.
Samtalen skedde enskilt med eleverna i ett grupprum på deras skola, skolan ligger centralt i en mindre stad i södra Sverige. Grupprummet var inrett som ett litet mötesrum och kändes ombonat. Eleverna kände inte samtalsledaren sedan tidigare. Huruvida detta är positivt eller negativt beror på elevernas upplevelse och inställning till skolan och den som genomför samtalen. Ryen (2004) och Bryman (2008) tar båda stöd i Geertz , Guba och Lincoln som menar att genom att fylligt beskriva miljön och redogöra för att miljön kan vara till stöd för att kunna bedöma hur pass överförbara resultaten är till en annan kontext.
Etiska överväganden
Genom hela studien har det funnits en ansats att på ett etiskt sätt låta elever som presterar lågt i matematikämnet berätta om den matematikundervisning som de mött under sina år i skolan. De har t.ex. inte varit tvingade att svara på frågor om de önskat så.
Innan samtalen har eleverna och deras vårdnadshavare fått ett (bilaga 4) brev som informerar om syftet med och innehållet i studien. I brevet framgår det tydligt att det inte är några problem att dra sig ur projektet när som helst. Kvale och Brinkmann (2009) menar att informationen innan undersökningen, om syfte och upplägg är viktig att ge, så att undersökningspersonerna behandlas med respekt. Men att ge för mycket information kan också påverka hur försökspersonen agerar under samtalen. De menar att den fullständiga
informationen istället ska ges efter samtalet. I den föreliggande studien gjordes bedömningen att eleverna inte behövde ha kännedom om, att ett av urvalskriterierna handlade om att eleverna skulle vara i matematiksvårigheter. Detta beslut tog utifrån att elevgruppen även skulle kämpa för att lyckas för att förbättra sina betyg och det därför inte skulle skapas en negativ självbild för eleverna.
Resultat och analys
Varje berättelse presenteras med en översiktsbild och valda citat som representerar vad eleven beskriver. Utifrån detta kommer narrativa konfigurationer presentera elevernas berättelser om den matematikundervisning som de upplever att de mött under sin skolgång.
Alex
Behov av stöd
Alex berättar hur han under sin skoltid upplevt matematiken som både toppen, tråkig, rolig och svår. Det har dock mest varit svårt för honom. Alex har hela tiden fått kämpa för att bli godkänd. Han beskriver det så här:
Så det är något som jag alltid har haft ett problem med och jag misstänker att jag alltid kommer att ha problem med det.
Redan under lågstadietiden beskriver Alex att han hade svårt med matematiken, men att det även var svårt att lära sig läsa. Han fick då under en period träffa en specialpedagog eller speciallärare.
… Jag hade också problem att läsa så jag fick en extra lärare som jag kunde gå iväg till ibland och lära mig läsa. Och det var samma med matematik. Så de la extra tid för att jag skulle komma över detta hinder. Så det blev lite enklare i tvåan.
Alex egen beskrivning är att han är ”trögfattad” och behövde mer tid än sina klasskamrater. Han behövde mer tid för uppgifterna och låg alltid lite efter. Han bad inte heller om hjälp, eftersom han beskriver hur han skämdes för att han inte kunde. Alex beskriver hur insatsen hjälpte i åk två, men stödinsatsen verkar inte ha fortsatt och återigen gick det sämre i åk tre. Omprov
Något som framkommer i Alex berättelse är att han har fått göra omprov, efter prov han inte lyckats bli godkänd på, sedan mellanstadietiden.
C: Inför ett sådant omprov har du fått en ny genomgång av läraren? A: Inte riktigt det var mest: Här har du en mattebok och läs i den. C: Så du har alltså fått försöka själv?
A: Jag det var mest försök själv, men jag fick ju självklart hjälp av lärarna. Jag var inte världens bästa elev. Jag var inte den smartaste eleven
Alex beskriver hur han under sina år på mellanstadiet och högstadiet tagit hjälp av skolan och deltagit i den läxhjälp som erbjudits. När han får kompletterande frågor om läxhjälpen beskriver han att det varit olika lärare som ansvarat för den. Det har inte alltid varit matematiklärare utan det har även kunnat vara en NO-lärare som varit duktig i matematik. Under mellanstadiet hade hans lärare extra matematik med en mindre grupp om fyra - fem elever på morgonen innan de andra eleverna kom till skolan. Alex beskriver hur läraren förklarade hur han skulle göra om igen eller gav tips på strategier.
Lärare
Under lågstadiet har Alex bytt lärare efter åk ett och sedan kom ett naturligt byte efter åk tre. Under sin mellanstadietid hade han samma lärare alla tre åren. På högstadiet har han haft en lärare i åk sju, en i åk åtta och nu en i åk nio. När han berättar stannar han inte kvar så länge vid lärarna från låg- och mellanstadiet. Han berättar däremot mer om lärarna på högstadiet. Den ena läraren beskriver han först positivt som att hon var långsam och noggrann. Lite senare i sin berättelse vänder detta och det långsamma blir negativt.
... För att när jag hade Emily jag hade inget emot henne, men det gick så långsamt så att jag visste inte var jag var någonstans. Man tappar motivationen om man håller på med samma grej jätte lång tid.
Läraren som Alex hade under åk åtta, beskriver Alex som en lärare med högt tempo och krav på eleverna. Detta upplevde Alex först som negativt och stressigt. I Alex diagram kan det utläsas när han är positiv gentemot en lärare, då markerar han mer positivt i sin upplevelse av matematiken. Återigen skiftar Alex upplevelse av läraren och det som varit negativt blir positivt.
Men efter ett tag så gillade jag det. För vi betade ju av grejer hela tiden, men vissa tillfällen när jag behövde lite extra tid så kunde jag inte få extra tid. Så då var det mycket att jag var tvungen att gå på extra hjälpen också.
Alex beskriver vid några tillfällen sin egen arbetsinsats och då har han en negativ bild av sig själv och sin insats. Att han under åk sex inte var så intresserad eller hur han i åk sju satt och ritade på lektionerna. Alex tillfrågas om vad han skulle velat att skolan gjort annorlunda i matematikundervisningen. Han beskriver att hans eget engagemang kunde ha varit större precis när han gick i f-klass och åk ett. Han menar att om han hade förstått talområdet 0 - 100 skulle det ha underlättat för honom i hans framtida skolgång.
Undervisning
Alex får utifrån bilder beskriva hur undervisningen i matematik främst sett ut under hans skolår. Han väljer direkt en bild som visar elever som sitter tillsammans och arbetar. Av hans berättelse framgår det att under matematikundervisningen på mellanstadiet fanns inslag av EPA-modellen (EnskiltParAlla).
C: Som att ni gemensamma har diskussioner om svårare problemuppgifter? A: Hur menar du? Med kamrater och så?
C: Att man tänker så att Eva har haft en genomgång och så sitter ni fyra stycken och diskuterar problem och sedan så diskuterar ni i hela gruppen.
A: EPA heter det. Enskilt par och alla. Jag det brukar vi göra men det var mer i åttan.
Undervisningen i de övriga årskurserna beskriver han som att läraren har haft en genomgång och sedan har eleverna arbetat i boken. När jag pekar på bilden som visar en lärare som håller en genomgång framför en grupp elever svarar Alex att det är den typen av undervisning som det är mest.
Vi avslutat med att titta på bilder av olika vanliga laborativa material. Här känner Alex igen flera olika som tiobasmaterial, centikuber, plastklockan, bråkplatta och olika typer av kortspel. Kring bråkplattan berättar han så här:
C: Bråkplatta. Hur länge har den använts? På högstadiet också?
A: Ja jag hade ett papper med den på senast igår. Så den förekommer här och där. När jag gick på lågstadiet var det mer gånger och så där på någon liknande platta och delat med.
Eli
Händelser/Förändringar
I Elis berättelse är det tydligt att när det sker större händelser så påverkar det hans upplevelser och möjligheter att lyckas i matematiken. När Eli gick i åk två kom många flyktingar till
klassen och han beskriver att lärarna inte hade tid för att se och stötta honom. Han beskriver detta som en jobbig tid och beskriver det så här:
Det kom många nya och då var det lite svårt eftersom de inte förstod lika mycket som vi gjorde, eftersom vi redan gått två år. Då var det lite som att vi halkade lite bakom och så tog dom (lärarna) dom nya för att lära det som vi redan lärt oss. Det var kämpigt för att det var svårt att jobba själv och sådär. Och sedan så förstod man inte allt heller, så det var kämpigare där.
Att han inte hann med skolarbetet i skolan beskriver han som ytterligare en påfrestning, eftersom det inte fanns någon hemma som kunde hjälpa honom. Hans mamma arbetade på kvällarna och hans pappa bodde långt bort. Eli berättar att han tyckte att det var viktigt att han blev klar med allting i skolan.
Elis beskriver att en förändring sker när han börjar i åk tre. Han upplever att undervisningen blir svårare och att det är rörigt på lektionerna. Den höga ljudnivån gör att det är svårt för Eli att koncentrera sig. Elli uttrycker det på följande sätt:
Alltså jag tyckte inte att det var lika svårt som det var nu. Men det var ju ändå kämpigt liksom, men det var ganska roligt då också. Matte var ändå något som var kul.
I åk fyra utsätts Eli för mobbning av en klasskamrat. Här håller sig Eli kvar länge i sin berättelse. Klasskamraten har enligt Eli kränkt honom och en annan kamrat både verbalt och fysiskt. Detta har påverkat Eli så att han inte velat räcka upp handen eller gå ut på rast eftersom han var rädd för vad som skulle kunna hända. Eli berättar hur skolan lyssnade på honom och klasskamraten fick någon form av hjälplärare och problemen minskade, men i Elis diagram syns tydligt att intresset för matematik går nedåt.
Till åk nio har Elis familj flyttat och Eli har börjat på en ny skola. För Eli, som tycker att det är viktigt med relationer och kompisar, verkar flytten och den nya skolan påfrestande. Han berättar att han kommit i en klass där han bara känner en och han upplever inte att han bjuds in när de skulle arbeta i grupp. Han beskriver att lärarna ber eleverna själva bilda grupper och då blir Eli kvar sist.
Lärare
Eli återkommer flera gånger i sin berättelse till hur arbetssituationen är för honom. Det är viktigt för honom att det är arbetsro och att läraren har tid att ge stöd både inom ämnen, men även i sociala situationer som uppstår. Vilket följande citat visar.
…lärarna tog sig tiden och de ville att vi skulle lära oss, men sedan vissa lärare var väldigt hastiga. Men de flesta lärarna tog sig tid och förklarade. Och förstod man inte så kunde dom komma till en separat istället för i helklass. Jag har väldigt svårt för att räcka upp handen inför hela klassen och fråga saker. Då tycker jag att det är ganska svårt att fråga själv…
Elis beskriver att han är nöjd med lärarna som tog sig tid att förklara på lågstadiet. Detta kan även läsas ut i diagrammet med markeringar av positiva upplevelser av matematikundervisningen.
Det var liksom att lärarna tog sig tiden och de ville att vi skulle lära oss, men sedan vissa lärare var väldigt hastiga. Men de flesta lära tog sig tiden och förklarade.
För Eli var det viktigt att bli sedd och hörd utan att själv behöva ta initiativet. Eli bekräftade att han gärna vill få mycket stöttning. När han började i åk fyra fick han en ny lärare. Att få en ny lärare upplevde Eli som svårt, för de kände ju inte varandra. Eli beskriver att på mellanstadiet hade de en lärare i varje ämne. Det verkar på Elis beskrivning av den nya matematikläraren, att hon fick Elis förtroende och att läraren tog sig tid för honom.
Nej det var som nu vi hade en lärare i varje ämne. Men vår mattelärare hon var liksom hon var trevlig. Hon hade ett bra bemötande. Hon fick mig att förstå för hon var min favoritlärare. Hon fick även en att förstå hur man räknade och hade man gjort fel, så vissa lärare kunde bli sur för att man hade gjort fel, men hon tog tiden att lära om. Och det tyckte jag om att hon tog sig tiden.
I åk sex får Elis klass en ny matematiklärare och Eli beskriver att han kommer ihåg det som att läraren hade svårt att få ordning på gruppen. Läraren använde sig av metoden att stå och vänta tills det blev tyst. Eli beskriver hur detta gjorde att det tog lång tid för gruppen att bli tyst och Eli fick då ont i huvudet. Eli fick byta grupp och hamnade istället hos sin gamla matematiklärare och fick då även henne som sin mentor. Eli får frågan om han tycker att det är viktigt vilken lärare som undervisar. Eli missförstår frågan lite, men av svaret framgår att det är viktigt för honom att lärarna har tid för honom.
Alltså jag tycker både ja och nej för att jag tycker om att ha olika lärare. Bara för att man lär sig nya grejer hela tiden. Det blir mer disciplin om man har en och samma lärare….Hon är som de andra hon tar sig tiden. Det tycker jag är väldigt skönt.
När Eli börjar på högstadiet har skolan han går på ett fler lärarsystem på högstadiet. Eli beskriver det som att på matematikpassen finns det tre grupper: stödgruppen, lugna gruppen och helklassgruppen. De som hade det tufft i matematik gick i stödgruppen, som han kommer ihåg det. I den lugna gruppen var det max åtta elever och Eli berättar att han gärna gick med i denna grupp. Eli fortsätter att berätta att han tyckte om matematiken, men att i åk åtta blev den svårare.
…. mm jag tyckte forfarande om det, men det var matten den blev lite sådär svårare men det var ändå så att man förstod. Men arbetsron blev mycket sämre. Ehm så det blev mycket arbete hemma och nu hade mina föräldrar börjat jobba även dagarna så att jag kunde arbeta hemma.
Eli får nu titta på bilder som visar olika lektionssituationer. Han väljer ut en bild som representerar en undervisning där eleverna sitter två och två och arbetar i en bok. Eli beskriver undervisningen som han möter på följande sätt:
….vi har mest jobbat i boken. Och jag tycker faktiskt om att jobba i boken. Jag tycker att det blir mer lugn då. För att alla tittar ner i sitt egna … Så jag tycker faktiskt om att ha matte och speciellt med Eva ..Inte för att hon var tvungen utan att hon vill hjälpa. Och jag har det tufft med matten det har jag. Men jag tycker ändå att det är kul för att jag får den hjälpen som jag behöver.
Bilden som visar elever som tillsammans försöker lösa problem ger den spontana kommentaren EPA.
Alltså vi arbetade tillsammans mycket med EPA. Och det tyckte jag om för man fick sitta och tänka för sig själv och sedan fick man jobba tillsammans i par och sedan så tog man det tillsammans allihopa. Och jag tyckte att man lärde sig mycket utav det.
Eli kommer ihåg att de på mellanstadiet arbetat med tändstickor när de började arbeta med mönster och algebra. Efter att pratat om undervisningen så får Eli se bilder som visar olika typer av laborativa läromedel. Eli känner igen de flesta sakerna som bilderna visar och han berättar att det var mest under mellanstadiet och på högstadiet som han kommer ihåg att han använde liknande saker. Hon tycker inte att det passat henne.
Inte enligt mig. Jag tycker att det var lättare att förstå om någon förklarar det, men för vissa är det lättare när de visar. Just då tyckte jag att det var lättare att bara prata.
Dylan
Lärare och svårigheter
Dylan startar med att beskriva hur han redan i f - klassen tyckte att det var svårt med matematiken och hur svårigheterna fortsatte genom åren. När han får frågan varför han tyckte att det var så svårt berättar han att de hade startat med multiplikation redan i åk ett. I åk två
går det lite bättre enligt Dylan eftersom att han fått koll på tabellerna, men det var fortfarande svårt. I åk fem och sex beskriver han hur det gick bättre i skolan.
… Då förstod jag multiplikation lite bättre. Och sedan trean var nästa likadan och fyran var likadan. Sedan femman och sexan det var då jag tänkte såhär. Jag jobbade ganska bra på lektionerna. Då blev jag ganska bra på matte. Och sedan sjuan den var ju hemsk alltså.
Dylan får berätta om lärarna han haft under sin skoltid. I f - klassen hade han en lärare som hette Ellen och han hade inte positiva minnen av henne. Dylan beskriver det så här:
I f-klassen hade vi en lärare hon hette Ellen. Ingen gillade henne. Hon var ganska sträng om någon inte fattade så sa hon typ:
Lyssna på vad jag säger.
Ingen gillade henne och ingen ville lyssna på henne. Och så var hon sträng mot oss.
Vi samtalar om hur Dylan markerar i sitt diagram, när han gillar sina lärare markerar han mer positivt i sitt diagram och när han inte gillar läraren så markerar han lågt i diagrammet. Under mellanstadiet har han Sonja. Hon verkar vara en lärare som han uppskattade och han
beskriver att han förstod när hon förklarade för honom. För Sonja fick han möjlighet att träna på det som han tyckte var svårt och han valde då att träna mer på matematik. Detta ger ett positivt resultat för Dylan och han tycker att det går bättre i skolan. I åk sju vänder detta positiva och det går sämre för Dylan.
D: Nä men alltså det var ju bara svår matte hela tiden tyckte jag. Jag lyssnade inte så mycket på lektionerna heller.
C: Du tycker att det fanns ett samband mellan att du inte lyssnade och att det blev svårare. D: Ja precis.
Dylan går då vidare till åk åtta där han hade en lärare som hette John. Den läraren hade ett snabbt sätt att undervisa som Dylan verkade uppskatta. Dylan förstod genomgångarna och varannan vecka hade de någon form av prov.
Vi samtalar om vad som gör en lärare bra. Han berättar att det för honom är viktigt att läraren pratar så att alla förstår, men det framkom samtidigt att han delar in eleverna i smarta och dumma.
Det är ett sätt när de inte pratar så att bara de smarta kommer att förstå och de dumma kommer inte att förstå utan att de prata mitten mark så att alla kommer att förstå.
Dylan får titta på bilderna som visar olika lektionssituationer. Han känner direkt igen bilden som visar hur en lärare håller en genomgång och eleverna sitter och antecknar. Men han beskriver lektioner där elever sitter tillsammans och samtalar när de arbetar i en
matematikbok. Det finns två bilder som visar att elever som löser problem i grupp eller med någon form av material. Detta känner Dylan igen från åk fem och sex, men när vi pratar
vidare kommer han fram till att även på lågstadiet har de haft lektioner med laborativt material.
Omprov
Dylan beskriver en period i åk åtta. Läraren hade ett snabbt sätt att undervisa som Dylan verkade uppskatta. Dylan förstod genomgångarna och varannan vecka hade de någon form av prov. När Dylan berättar framkommer det att det höga tempot även medförde problem. Om han misslyckades på ett prov, så fick han omprov och då var han tvungen att hålla två områden aktuella. Vilket framkommer i följande citat från Dylans berättelse:
D: Vi hade igång algebra första veckan och sedan hade vi geometri och sedan hade vi. En grej som jag inte gillade. Det var att om du hade fel på algebra och skulle ha omprov. Då blev det omprov på algebra och sedan geometri samtidigt. Då var jag tvungen att jobba med algebra och geometri samtidigt. Samma vecka. Det var ganska dumt.
C: Om man säger att du missade på algebra fick du extra genomgång eller ny genomgång tillsammans med en lärare som förklarade det igen eller fick du själv plugga på det?
D: Nej antingen var det läxhjälp eller så frågade jag John. Kan du hjälpa mig med det här i algebra eller geometri?
Vi samtalar vidare om hur Dylan har gjort när han fått omprov. Då berättar han att det fungerat bra att ta med hem och träna hemma, eftersom det finns genomgångsrutor i boken och att hans föräldrar kan hjälpa honom. I åk sju och åtta gick Dylan på läxhjälpen
regelbundet.
Billie
Lärare och elevens röst
Billie sticker ut bland eleverna som deltog i studien. Han beskriver att han från f-klass till åk fyra tyckte att matematiken var väldigt lätt och av den anledningen blev den tråkig. Enligt Billie löste lärarna detta genom att han fick gå runt och hjälpa sina klasskamrater.
… jag tyckte att den var tråkigt just för att den var så lätt. Men det slutade med att jag hjälpte andra elever att lära sig. Vilket jag tyckte var kul.
Billie beskriver hur han hjälper andra och på annan tid arbetar han själv med matematik. I åk sex så sker något som gör att Billie slutar att hjälpa till i klassen och istället behöver han börja träna själv. Billie utrycker det som att det är ostabilt om han kan ämnet eller inte. Han nämner kort att algebra är svårt. Billie hade samma två lärare från f-klass till åk sex. Detta verkar Billie se som positivt eftersom de lärde känna varandra bra och de blev vänner. De gav honom också möjligheten att hjälp de andra eleverna i klassen.
I åk sju får Billie läraren Emily och han konstaterar snabbt att han inte gillade hennes sätt att lära ut och går vidare till åk åtta. Detta syns tydligt i Billies diagram. I åk åtta får han John och precis som tidigare elever gillar Billie Johns snabba tempo på undervisningen.
Han beskriver också hur John höll klassen samlade på samma ställe. Detta gjorde att hans intresse steg och han menar att läraren är väldigt viktig för ”utlärningen”. I åk nio har han fått Eva och även henne verkar Billie uppskatta. Billie berättar även hur viktigt han tycker det är att lärarna lyssnar på eleverna.
Ja det blev kul för man fick ha roliga lärare som Eva. Jag tror att vi hade Eva en vecka här och då fick vi verkligen känna oss inblandade i det och vi fick välja vart våra prov var och vi fick välja om vi skulle har läxor och sådant. Då fick vi välja in allting.
På frågan om Billie skulle vilja förändra något i skolan har han många tankar kring saker som skulle kunna vara annorlunda i skolan. Han tar upp att det skulle kunna finnas många fler vuxna i en klass så att alla elever jämt kan få hjälp. Vuxna som kan och har tid att förklara. Det är även viktigt för honom att eleverna får vara delaktiga och får välja. Att lärandemålet ska vara tydligt, men elevernas väg kan vara olika.
Undervisningen
I åk sex inträffar något som gör att Billie tycker att matematiken blir tråkigare. Billie beskriver det som att tempot ökar, det blir mer invecklade uppgifter och algebran kommer in. Lite senare motsäger han sig själv när han får frågan om det blev tråkigare och svårare när det blev mer avancerat.
B: Jag skulle säga att det är algebra och att det blir mer invecklat när jag kommer hit det är högre ehh…. C: Högre tempo?
B: Ja jag skulle säga det. Högre inlärning på allting.
C: Mmm.. Så när matten blev med avancerad så tyckte du att den blev tråkigare och svårare? B: Jag tyckte att den blev tråkigare, men den blev inte svårare.
klass till åk fyra. Han plockar också snabbt fram den bilden som visar på hur elever arbetar med att upptäcka mönster med hjälp av tändstickor. Detta känner han igen från åk fem och sex. Den bild som visar på en lärare som har genomgång och elever som sitter och räknar i sina böcker tycker han representerar hur de arbetar på högstadiet.
På en bild som visar fyra elever som arbetar tillsammans med ett problem säger han spontant EPA. Jag ber honom berättat mer om detta.
…. det är väldigt användbart, men jag tycker inte att det lär in lika mycket som det borde för det gör så att elever inte behöver tänka på det lika mycket. Dom hjälper varandra i det mer. Vilket gör att visst några kan ha problem med det. På en A-uppgift så lär de varandra. Då är det bättre att ha det på det här sättet. (Pekar på bilden där det sitter två elever vid en bok och hjälper varandra.) Här är det två personer där en vet mer om det och en som vet mer om något annat ämne.
Det är inte helt tydligt vad Billie menar, men det framkommer är att han inte tycker att EPA är ett bra arbetssätt.
Vi tittar på bilderna över olika laborativa läromedel. Billie säger att han känner igen alla utom ett som visar på kortspel där man kan öva på t.ex. multiplikation, decimaltal och enhet. Billie berättar att han upplever att han fått använda mycket laborativt material i skolan och att det varit bra när han skulle lära sig något nytt.
Då plockade han fram sådan här på en mattelektion där vi höll på med volym, så ställde han sig borta vid ett handfat och häller upp vatten och hällde och sedan plockade han fram ett mått eller hällde i en annan form som en kub så hällde han ut det och visade att det var en tredje del.
Billie tycker att med hjälp av det laborativa materialet blir det tydligare hur saker fungerar, men det måste passa in i den aktuella undervisningen.
Kim
Rätt hjälp i rätt tid
Kim börjar berätta om hur det var i förskoleklass. Han upplevde det som enkelt och att det inte fanns så mycket att oroa sig för, men redan i åk ett och två tyckte han att det blev svårare
med matematiken. När dessa svårigheter uppstod fick Kim inte någon stöttning. Kim förflyttar sig snabbt i sin berättelse till åk sex där han upplever att han har svårt att få hjälp. Han beskriver hur han höll upp handen och läraren kom, men han fick inte den hjälpen som han ville ha. En bidragande orsak till att han behövde hjälp var att han saknade grundläggande kunskaper i matematik från lågstadiet, enligt honom själv.
Nä men där skulle jag mest ha velat ha hjälp med hur man räknar ut och så. Eftersom jag inte hade lärt mig det från lågstadiet. Så hade jag kunnat lära mig i mellanstadiet och det hade kunnat göra så att jag var bättre på högstadiet nu. Men jag fick aldrig den hjälpen som jag ville ha då. Det var väldigt mycket hur ska jag säga då, men det slutade med att jag sket i det och jag blev….
För Kim är det viktigt att han får rätt hjälp. Han upplever det som att lärarna inte har kunnat förklara så han har förstått. Under högstadietiden har han bytt matematiklärare varje läsår, men upplever det ändå som att han får mer hjälp,
Mmm och det varit så också nu i sjuan, åttan och nian att jag försöker men jag har faktiskt fått väldigt
mycket hjälp nu. Dom förklarar på ett annat sätt, så det blev jag i alla fall glad över….Det har faktiskt gått lite bättre nu jag ligger på gränsen till ett E iallafall.
På mellanstadiet upplevde Kim det som att han satt med handen uppe och inte fick någon hjälp. När Kim får en fråga om vilken hjälp han hade velat få svarar han så här.
…om man inte fattar förklaringen så ska man förklara på ett annat sätt och då behöver man inte förklara på samma sätt…
Kim avslutar med att betona att det är viktigt att de som behöver hjälp ska få hjälp snabbt. Dessutom är det viktigt för honom att lärarna kan förklara hur problemen kan lösas på olika sätt för att kunna möta alla elever.
ADD
Tidigt i sin berättelse framkommer att Kim nyligen fått en ADD - diagnos. Han beskriver hur han genom hela sin skolgång haft svårt att koncentrera sig och att diagnosen förklarar mycket av det han upplevt som svårt.
Alex Eli Dylan Billie Kim
Specialpedagogiska
insatser X
Självbild X X X X X
Lärare X X X X
