Populärkultur i förskolan ur ett genusperspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn och ungdomsvetenskap

Examensarbete

Populärkultur i förskolan

-ur ett genusperspektiv

Popular culture in prescool

-from a gender perspective

Therése Hammar

Helen Fredriksson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap 2012-10-29

Examinator: Annika Åkerblom Handledare: Kyriaki Doumas

Förord

Vi, Therése och Helen, har båda deltagit aktivt i insamlandet av material i form av intervjuer och lekobservationer, och sedan analyserat detta tillsammans. Även om vi bor i olika städer har vi aktivt fört en dialog med varandra både via digitala medier men också vid sammanträffar då vi suttit ner tillsammans och skrivit. Vi tycker att vi har deltagit båda två lika aktivt i formandet av denna uppsats.

Sammanfattning

Barn i dag möter populärkulturen på en rad olika platser i sin vardag och förhåller sig till denna på olika sätt. Teve, film, leksakskataloger, symboler på kläder och reklam riktad till barn är bara för att nämna några exempel. Då vi upplever på våra förskolor där vi arbetar att populärkulturen spelar en central roll i barns tankar, lekar och samtal med varandra ville vi undersöka detta närmare. Syftet med vår uppsats är att närma oss hur populärkulturen återspeglar sig i barns tankar, lekar och samtal på förskolan, men också hur pedagogerna förhåller sig till densamma. Den metod vi valde för vår undersökning var i huvudsak intervjuer med pedagoger och barn. Intervjuerna grundande sig i ostrukturerade lekobservationer för att på så sätt tydligare se hur och vad barnen talade, lekte och lät sig inspireras av. Vårt huvudresultat och slutsats kom efter att ha analyserat materialet, att kretsa kring genus och hur populärkulturen mer eller mindre bidrar till en tydlig särskillnad mellan könen. Det vill säga, populärkulturen innehåller starka element av stereotypa könsrollsskillnader. Något som både barn och vuxna påpekade i våra intervjuer men förhöll sig olika till. Ett annat tydligt resultat vi kunde se av vår analys var att pedagogernas förhållningssätt till populärkulturen och huruvida den skall få en given plats i den planerade verksamheten var itudelade. Där någon såg populärkulturen som ett viktigt element att ta med i den planerade verksamheten ställde sig andra mer tveksamma eller var helt emot att ta in den.

Nyckelord: Film, flickor, genus, kön, media, pedagoger, pojkar, populärkultur, populärkulturella figurer, teve

Innehållsförteckning

1.Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Definition av populärkultur ... 2

2. Tidigare forskning ... 3

2.1 Lär barn av teve ... 3

2.2 Lär barn av populärkultur ... 5

3.3 Genus i populärkulturen ... 6

2.3.1 Leksaker som könskod ... 6

2.3.2 Färg som könskod ... 7 3. Metod ... 9 3.1 Metodval ... 9 3.1.1 Enskilda intervjuer ... 9 3.1.2 Grupp intervjuer ... 9 3.2 Urval ... 10 3.2.1 Förskolorna ... 11 3.3 Genomförande ... 11 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 12 4. Resultat ... 14

4.1 Pedagoger som ser fördelar med populärkulturen i förskolan ... 14

4.1.1 ”En del av barnens värld ... 14

4.1.2 Populärkultur och pedagogisk verksamhet ... 15

4.2 Pedagoger som ser nackdelar med populärkultur i förskolan... 16

4.2.1 Traditionell verksamhet kontra populärkultur ... 17

4.3 Pedagoger som ställer sig tveksamma till populärkulturen ... 18

4.3.1 Populärkulturen kan inte tas på allvar ... 18

4.4 Vilka populärkulturella uttryck ser pedagogerna på förskolan ur ett genusperspektiv ... 18

4.1.1 Populärkulturen styr barns handlande ... 18

4.4.2 Pedagogerna och de populärkulturella artefakterna ... 19

4.4.3 Populärkulturella artefakter som genusmarkörer ... 19

4.4.4 Populärkulturella idoler ... 20

4.5 Leksakskatalogens könsuppdelning ... 21

4.5.1 Leksakskatalogen i skapandet av sagor ... 21

4.5.2 Leksakskatalogen som könsmarkör ... 22

4.5.3 Leksakskatalogen som populärkulturell media ... 23

4.6 Hur barnen ser på populärkulturella figurer ur ett genusperspektiv ... 24

4.6.1 Flickor om flickfigurer ... 25

4.6.2 Flickor om pojkfigurer ... 27

4.6.3 Pojkar om pojkfigurer ... 28

4.6.4 Pojkar om flickfigurer ... 28

4.6.5 Slutsats och sammanfattning ... 30

5.Diskussion och granskning av metod ... 32

Litteraturlista ... 36

1

1.Inledning

Martin tittar på mig med en forskande blick. Jag har precis erbjudit honom att prova pottan. Svaret dröjer. Vad som rör sig i den nyligen fyllda treårige gossens huvud vet jag inte. Men jag väntar in hans reaktion. Svaret kommer strax efter, lite dröjande sådär som när man inte är riktigt säker på om ens teori är rätt: ”Erik Saade, han är fin han, han har ingen napp” ”Nej” svarar jag, ”det har han inte,, det har du rätt i. Vill du prova pottan?” Treåringen försjunker åter i tystnad medans hans forskande blick fokuserar på mig. ”Erik Saade har ingen blöja heller. Han kissar i toaletten” ”Ja” svarar jag. Det gör han. Vill du prova toaletten i stället?” Treåringen tittar på mig igen, ler stort och skrattar sen säger han: ”Nästa vecka”.

För Martin är Erik Saade den största idolen och han tar honom till hjälp för att bemästra en för honom obekväm situation. Martin vill ännu inte riktigt släppa sin blöja och han reflekterar tillsammans med pedagogen om gränsdragningen mellan liten och stor. Både Martin och pedagogen använder Erik Saade som ett verktyg för sina olika syften. Pedagogen vill att Martin skall provsitta pottan vilket Martin inte vill.

Detta är ett exempel på hur populärkulturen smyger sig in i barns vardag, och på hur centralt det kan vara för dem. Om pedagogerna ska kunna möta barnen som individer, där de själva är enligt läroplanen, så måste detta förstås innebära att de också är lyhörda för barnens populärkulturella intresse.

Att barn påverkas av populärkultur märks på flera sätt genom exempelvis lek, samtal och symboler på kläder. Pramling-Samuelsson och Asplund-Carlsson (2008:59) menar att i en barncentrerad pedagogik är det barnets individuella erfarenheter som styr både lek och lärande och att det är den vuxnes ansvar att möta barnet i dess olika uttryckssätt exempelvis genom lek, samtal och tankar. Det är således den vuxna individen som ska ge barnet möjlighet att utveckla och bearbeta de intryck de får av sin omvärld, vilket vi också kan finna i läroplanens (98 rev 10) strävansmål:

Barnen skall få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter(Lpfö-98 rev 10:7).

I denna uppsats vill vi närmare undersöka hur populärkulturen återspeglar sig i barnens lekar, tankar och samtal samt pedagogernas bemötande av densamma för att på så sätt få en djupare förståelse för den.

2

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att utforska hur populärkulturen återspeglar sig i barns lekar, tankar och samtal på förskolan och hur pedagogerna förhåller sig till populärkulturen på förskolan, samt uppmärksammar den ur ett genusperspektiv.

Våra frågeställningar är:

· Hur förhåller sig pedagogerna till populärkulturen på förskolan?

· Vilka populärkulturella uttryck syns på förskolan ur ett genusperspektiv? · Hur ser barnen på de populärkulturella ikonerna ur ett genusperspektiv?

1.2 Definition av populärkultur

För att förtydliga vårt arbete vill vi först klargöra vad vi i uppsatsen menar med populärkultur.

Populärkultur kan definieras som kulturella uttryck som riktar sig till och används och konsumeras av den breda allmänheten snarare än specialister och kännare. Epitetet populärkultur kan även nämnas som masskultur. För att ytterligare klargöra begreppet populärkultur bör det ställas mot finkultur eftersom de just definieras genom sin motsats. Exempelvis kan de båda begreppen tolkas enligt följande:

Populärkultur: Lättillgänglig, okomplicerad, vädjar till känslor, trendkänslig, stora upplagor det vill säga kommersiell.

Finkultur: Svårgenomtränglig. tung, vädjar till intellektet, tidsneutralt. Begränsade enstaka upplagor.

3

2. Tidigare forskning

2.1 Lär barn av teve

Ytterst lite forskning om yngre barns förhållande till populärkulturen har bedrivits. Under 1970-talet skrevs populärkulturen ner som skräpkultur eller trivialkultur (Sparrman 2002:15).

För många barn och unga idag är populärkulturen den enda, men viktiga, kultur de möter. I filmer, musik, rollspel och teveprogram möter de unga grunden till sitt identitetsskapande (Persson, 2000:16). Rönnberg (2008:3) menar att barn redan i tidig ålder så som spädbarnsålder oundvikligt möts av ett tv tittande när vi vuxna slår på tv:n. Men att låta små barn se på tv ses hos många vuxna som något dåligt. Rönnberg ser det mer som att ”barn måste lära sig förstå sin omvärld och dit hör medierna, som även kan underlätta denna förståelse, förutom att skänka roliga stunder”. Dock trycker hon på vikten av ett tevetittande som är anpassat för just små barn och som fångar deras intresse. Detta för att undvika ett sekundärt tevetittande vilket är program anpassat för vuxna, och som Rönnberg anser vara värre för barnens koncentrationsförmåga.

Rönnbergs syn på den forskning som gjorts på barns upplevelser av media tycks hon se som rätt så enkelspårig. Fokus har mest varit på ”vad barn kan och lär sig - inte för vad de vill, gör eller hur de upplever ljud”. Hon ser det som att forskning främst ”rört förmågor och ”nyttiga” färdigheter, snarare än vad barnen eventuellt gör med exempelvis tv och video och vad de tycker om dessa medier” (2008: 11). Rönnberg (i Persson, 2000: 47) syftar på att forskningen måste sluta se barnens populärkultur ur ett vuxenperspektiv.

Små barns bruk av olika medieformer tar en allt större plats i förskolan men också i skolan. Fast (2009: 8) avhandling av barn i fyra- till tioårsåldern visade tydligt på att barnen var språkligt engagerande i teveprogram, videofilmer, populärmusik, spel och datorspel. Barns populärkultur visas ofta förutom på film också som symboler på kläder, leksaker och i kataloger riktade till barn. Dessa leder barnen in i en Literacy värld där de kan få ett intresse över att börja känna igen bokstäver och ord för att sedan skriva t.ex. Spindelmannen.

4

Christie (hos Fast, 2009:73–74) säger att de så kallade pedagogiska leksaker som bokstavspussel, bokstavsklossar med flera oftast används av barnen i ett annat syfte än det som leksaken var tänkt till.

Även bilder och symboler i video och filmer är en grund till skriftspråket anser Fast (2009:94) och något som även små barn tidigt kan börja ta del av. Hon menar att barnen läser film då de urskiljer bilder på skärmen. Enligt Fast visar forskning på att ”den strategi med vilken det lilla barnet tolkar rörliga bilder ligger nära det sätt på vilket barnet närmar sig tryckt text”. I Fasts avhandling (hos Fast, 2009:95) framhåller Giroux att små barn inte bara närmar sig tryckt text utan även medier som stimulerar talandet och lyssnandet. Han menar att film och teve hjälper barnet att väga egna erfarenheter mot andras och påpekar att det är av vikt ”att en vuxen är med och hjälper barnen att utforska var de befinner sig i världen och ställa sina egna erfarenheter mot andra”. Barns tevetittande har ofta kritiserats av den vuxna världen och anses som något dåligt i polemik mot exempelvis barns lek som anses vara mycket bättre menar Sparrman (2002:17) Men det råder ett liknande dilemma kring förhållandet till vissa populärkulturella leksaker som Barbie och He-man.

Människans lärande är en ständig pågående process, från den dag vi föds påbörjas det livslånga lärandet och utforskandet av omvärlden och fortsätter så till den dag vi dör. Genom samspel med andra tillskansar vi oss kunskap och perspektiv om vår omvärld som ger den mening. Detta meningsskapande är den ”värld som barnet växer in i och blir delaktigt i, ett samhälle där människor delar språk, kunskaper, kultur och etiska värden” (Samuelsson& Pramling, 1999:9) Genom att barnen skapar en förståelse för sin omvärld blir de också delaktiga i kulturen. Samspelet mellan egna erfarenheter, kommunikation och intryck från media är viktigt för barns identitet och kompetensutveckling menar Werner (1994:16) den bidrar till en förståelse för verkligheten. Genom media kan barnet tillskansa sig fler människors perspektiv på omvärlden, sig själva och andra.

Samuelsson och Sheridan (2008:13) menar att barns sätt att möta omvärlden till stor del påverkas av hur vi vuxna bemöter barns intresse. Det är av stor vikt för ett barns lärande att få möta pedagoger som förhåller sig öppna och positiva till deras tankar och teorier och som inte negligerar dessa som nonsens, utan i stället bekräftar att barnet faktiskt besitter en kunskap inom ett specifikt område exempelvis inom populärkulturen. Genom att möta pedagoger som utmanar deras tankar växer barnets självförtroende och på så sätt stödjer vi barnet i dess fortsatta lärande.

5

2.2 Lär barn av populärkultur

Eftersom barn växer upp i en värld omgiven av texter så lär det sig redan i tidig ålder att urskilja och känna igen olika symboler och vad de står för. Symboler på kläder, leksaker skyltar och kataloger får så småningom en betydelse för barnet och att dessa betyder något specifikt. En tvååring lär sig snabbt känna igen det gula m:et mot den röda bakgrunden och förstår att där vankas det hamburgare. Genom denna kunskap i samspel med omvärlden banar barnet sin väg in i skriftspråket. Sett ur ett emergent literacyperspektiv menar Fast (2008:7) att barnet socialiseras in i skriftspråket först och främst av sin närmiljö, det vill säga av föräldrar, släktingar och andra som står barnet nära.

Den engelske forskaren David Barton menar på att den här inskolningen redan sker vid födseln eftersom det ligger i det muntliga språket i den sociala interaktionen i barnets omgivning. Fast (a.a) menar på att det inte finns några gränser på vad barnet kan lära sig i samband med populärkulturella artefakter i form av leksaker, viss form av musik, spel och filmer. Även Rönnberg (2006:231) menar på att medietexter aldrig används helt isolerat även om barnet just vid ögonblicket i mötet med själva programmet/texten är ensamt. Hon pekar på att användningen alltid sker i en viss kontext och har alltid en förhistoria och ett liv efteråt. Det är alltså i samspel med andra vuxna såväl som barn, det främsta lärandet sker. Fast (a.a) som studerat sju barns väg in i skriftspråket i samband med populärkultur menar på att just barns intresse för leksakskataloger mycket väl kan vara en möjlig väg in i skriftspråket. Barn känner igen namn och symboler förknippade till de olika figurerna och övar på så sätt sin förmåga att skilja på texter och bilder. Intresset för populärkulturen bidrar till, hävdar Fast (a.a) att barnen blir engagerade och tar självmant reda på information i kataloger och böcker. De skapar såldes menar Fast en identitet som ”läsare” långt innan de kan läsa i bokstavlig mening. Precis som de populära figurerna såsom Starwars, He-man, pokémon för att nämna några exempel som fungerar som inkörsportar till skriftspråket kan även den populära leksakskatalogen göra det. Eftersom de flesta barn kommer i kontakt med denna landar den även förr eller senare på förskolan. Barnen använder denna som en kommunikationskanal där de, menar Fast (2008:80) sätter sig in i innehållet, diskuterar leksakers för och nackdelar. Önskningar ”skrivs” ner på egengjorda önskelistor klara att levereras till föräldrarna när de kommer för att hämta barnen på kvällen.

6

3.3 Genus i populärkulturen

Genusforskare menar att kön är en social och kulturell konstruktion vilket skiljer sig rätt så radikalt från synsättet att könet är en gång för alla givet (Fagerström & Nilsson, 2008:7) Ursprungsbetydelsen av kön och genus är att den förstnämnda betraktats som det medfödda medan den senare tillfaller den sociala och kulturella konstruktionen. Barns populärkultur är många gånger genusinriktat och påverkar barnen medvetet och omedvetet. Odelfors (1998:51) skriver att flickor i hennes studie berättat att de vill leka flicklekar och att de ogillar och tar avstånd när leken ändrar riktning åt pojkhållet med krig och död. Som pedagog kan man hjälpa barn att tolka de normer som finns i bland annat Disneys filmer (Persson, 2000:117). Disney har producerat flertalet filmer riktat till barn. Persson (2000:120) diskuterar Disneys sätt att ge sina figurer olika roller. Han menar att Disney ger starka signaler till barnen att kvinnan skall vara i ett beroende av en man för att helt kunna klara sig. De manliga könsrollerna signalerar styrka, kraft och en hjälte ställning, oavsett om det är djur eller människor som är de agerande. Giroux (hos Sparrman, 2002:124) är inne på samma spår som Persson då han också ställer sig kritisk till de stereotypa förhållanden som finns mellan man och kvinna i Disneys filmer.

2.3.1 Leksaker som könskod

Det finns en klar uppdelning mellan vilka leksaker som ritar sig till pojkar och vilka som riktar sig till flickor men också i de vuxnas attityder till vilka leksaker som anses vara lämpliga för respektive kön menar Nelson och Svensson (2005:107). Detta grundar sig i den föreställning som har sin grund i djupt odlade traditioner kring genus. Den forskning som bedrivits kring leksaker ur ett genusperspektiv har huvudsakligen varit i USA och Västeuropa. I den forskningen framgår det att vuxna köper en viss typ av leksaker beroende på vilket kön barnet har men också väljer barnen leksaker utifrån stereotypa könsrollsskillnader. Det är framför allt inom hem och yrkessfären man finner den största uppdelningen mellan vad pojkar respektive flickor väljer. Där den sistnämnda faller inom den manliga sfären. Om denna uppdelning beror på en social och kulturell förankring eller om det beror på biologi råder det enligt Nelson och Svensson (2005:11) oenigheter kring. Nelson och Svensson visar på i sin bok ”Barn och

7

leksaker” hur den sociala och kulturella miljön som kringgärdar barnet också bidrar till hur barnet också påverkas av den i valet av leksaker. Som typexempel tar Nelson och Svensson upp den könsstereotypa inriktade reklamen kring leksaker som till exempel återfinns i leksakskataloger, tidningar, reklam och filmer. Men också hur leksaker har blivit allt mer polariserade. Det till en början könsneutrala legot har delats upp i en pojkvärld där strider, och äventyr får stå i centrum medan flickornas lego inriktar sig mer mot hem och omvårdnad.

Fast (2008:109) menar på att det råder en klar uppdelning mellan pojkars och flickors leksaker och vad de förmedlar till barnen. Där den förstnämnda kräver en aktiv handling från pojken, så bidrar leksaker riktade till flickor till en passivitet där huvudmålet får anses vara att de skall vara snälla och hjälpsamma.

2.3.2 Färg som könskod

Fanny Ambjörnsson skriver i sin bok ”Rosa den farliga färgen” om färg och dess betydelser för människan och om hur den studerats ur en mängd olika perspektiv. Bland annat tar hon upp den tyske vetenskapsmannen Johann Wolfgang Goethes teorier om färg. Han menade på att färger upplevs och genererar olika sinnesstämningar. (Ambjörnsson, 2011:8) I Goethes färglära som används än i dag särskilt inom den antroposofiska waldorfpedagogiken står exempelvis den gula färgen för det rörliga tänkandet medan det violetta får symbolisera det längtansfulla skådandet. Enligt Goethe är färg att betrakta som en universell upplevelse som delas av alla människor oavsett bakgrund. Andra forskare hävdar att människors preferenser för olika färger har en biologisk bakgrund. Det vill säga att orsaken till att många kvinnor i dag föredrar rött och rosa är att kvinnor ”utvecklade en känsla för rött” redan för tusentals år sedan då kvinnans främsta uppgift var att samla röda bär från buskar. Att män föredrar blått och kvinnor rosa kan alltså utifrån den forskningen som en effekt ”av den mänskliga evolutionen”. Ambjörnsson utgår i sina studier om färgen rosa från ett kulturvetenskapligt perspektiv och menar på att färg är ett kulturellt fenomen som får sin betydelse i samspel med andra. Just färgen rosa, menar Ambjörnsson fungerar som en nyckelsymbol som både engagerar och skapar känslor.

”I fallet rosa handlar det förstås om strukturer knutna till genus, alltså kulturella föreställningar om manligt och kvinnligt” (Ambjörnsson, 2011:11). Färgen rosa har kommit att bli ett centralt tema för diskussioner kring kön, genus och jämställdhet men

8

har inte alltid varit så. Det är först under 1990-talets mitt som den har kommit att bli en laddad symbol menar Ohrlander, i samband med att de första ansatserna hos landets förskolor antog ett mer feministiskt sätt att arbeta pedagogiskt med barnen (hos Ambjörnsson, 2011:31). Eftersom genus inte problematiserats tidigare ur ett pedagogiskt syfte så skapade inte heller den rosa färgen något större upprördhet när den blev en genusmarkör.

I vår studie om populärkultur tycker vi att se ett klart samband mellan Ambjörnssons tankar och hur barn bemöter den och utgår från dessa när vi analyserar vår insamlande empiri.

9

3. Metod

3.1 Metodval

För att kunna synligöra barns och pedagogers tankar om populärkultur och hur den påverkar dem har vi valt att intervjua dem. Vi har valt att ha enskilda intervjuer, gruppintervjuer och därtill har vi kompletterat studien med observationer. Detta har vi gjort för att få ett underlag att basera barnintervjuerna på men också för att vi skall få en bild av hur barnen exempelvis leker som stöd inför intervjuerna med dem. Vi tror att vi på så sätt lättare kan finna kopplingar mellan det barnen säger vid intervjuerna och det de leker men också se vad det är som fångar barnen i populärkulturen.

3.1.1 Enskilda intervjuer

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer när det kom till pedagogerna, då detta gav oss möjlighet att föra ett öppnare samtal under intervjun. Detta för att komma mer på djupet och kunna ställa följdfrågor på de redan på förhand bestämda frågorna. Enligt Holme/Solvang bidrar den kvalitativa intervjumetoden till att man kommer närmare källan men att den för den sakens skull inte bidrar till ren fakta om ämnet i fråga (1997:14). Detta är inte heller vår mening med uppsatsen, utan vi anser att när det handlar om människors tankar och tyckanden så finns det ingen slutgiltig definition.

3.1.2 Grupp intervjuer

Som förberedelse inför barnintervjuerna i grupp, valde vi att vi under en period på ett par veckor studera barnens lek, lyssna på deras samtal och tankar genom så kallade ostrukturerade lekobservationer. Det vill säga; vi satte oss inte ner för att ordagrant skriva ner det barnen sa och gjorde, utan förlitade oss mer på vårt minne och på ett par stödanteckningar vi skrivit ner i anteckningsböcker.

För att inte flyta ut i ovidkommande ämnen och för att någorlunda hålla oss inom samma ramar valde vi att ta med bilder på olika populärkulturella fenomen att visa för barnen under intervjuernas gång. Alltså symboler som förekom i hög frekvens på olika sätt hos barnen och som vi med säkerhet vet att de flesta av barnen kände igen. De

10

bilder vi valt var: Erik Saade, Loreen, Hello Kitty, Spindelmannen, Blixten Mac Queen, Trassel, Fångarna på fortet, Star Wars och Gladiatorerna.

Att vi valde just gruppintervjumetoden när det kom till barnen var för vi ville få till ett samtal mellan barnen för att på så sätt lättare kunna ta del av deras tankar och erfarenheter av populärkulturen. Att ta i beaktande när det gäller gruppintervjuer menar Solvang och Holme (1997:108) att dessa skiljer sig märkbart från andra slags intervjuer speciellt när det kommer till den sociala aspekten. Med detta menas att i samband med en gruppintervju tillkommer sociala mekanismer och faktorer vilket i sin tur påverkar gruppens svar. I stället för en kommunikation mellan den intervjuade individen och intervjuande forskaren så uppstår i stället en diskussion mellan de individer som ingår i gruppen där de i sociala samspelet kommer att påverka varandra. Vi är väl medvetna om detta och att barnen kommer att påverka varandra men vi anser dock att vi kommer att få ut mer av intervjuerna med denna teknik än om vi intervjuat dem enskilt.

Av sammanlagt nio bilder utkristalliserade sig fem som större genusmarkörer hos barnen. Det vill säga att av barnens samtal och svar kunde man utläsa ett tydligare genusmönster än de andra fem som var mer diffusa och ointressanta för barnen. De bilder vi har valt bort ur vår slutanalys är: Erik Saade, Loreén, Fångarna på fortet, Gladiatorerna. Figurerna som fick stanna kvar i vår analys blev följande: Star Wars, Spindelmannen, Blixten, Trassel och Hello Kitty. Orsaken till dessa var dels att barnen inte hade så mycket att säga om de bortsorterade bilderna, dels för att många av dem inte hade sett programmet eller att det inte fanns tydliga genusmarkörer hos dessa.

3.2 Urval

Vi har valt att fokusera oss på barn och pedagoger på två olika förskolor för att få ett bredare underlag och fler synsätt och tankar att analysera till kommande examensarbetet.

På respektive förskola intervjuar vi två pedagoger och sex barn var. Barnen delas upp i två olika grupper med tre stycken i var grupp. Vi har också valt att dela upp barnen efter kön. Vi diskuterade detta länge om hur vi skulle dela upp barnen då vi ville att alla skulle våga säga sin åsikt,alla skulle få komma till tals och att barnen inte skulle kunna känna sig i minoritet beträffande kön. Vi är väl medvetna om att hur vi än väljer så skulle detta komma att påverka gruppens svar och därigenom vårt resultat. De barn som

11

valts ut till vår studie är i 4-6 år åldern och är barn som vi sett och hört har visat intresse för olika populärkulturella uttryck i samtal, tankar och lekar.

De pedagoger som förekommer i intervjuerna är alla förskollärare och arbetar på respektive avdelning/förskola som barnen i gruppintervjuerna går på

3.2.1 Förskolorna

Förskolan Hoppetossan

Hoppetossan är en liten förskola med 36 barn 8 Pedagoger och en chef fördelade på två avdelningar. Förskolan befinner sig mitt i de centrala delarna av Malmö. En klart övervägande procent av barnen har helsvensk bakgrund. Förskolan arbetar Reggio Emiliainspirerat.

På Hoppetossans förskola arbetar Hanna och Hedvig. Hanna är 38 år och är utbildad förskollärare, hon har arbetat på Hoppetossan i 16 år. Hedvig är 37 år och är utbildad lärare, hon har tidigare arbetat i skolan men arbetar sedan 1½ år tillbaka på Hoppetossans förskola. På förskolan går också Hans 4.11 år, Henrik 5.0 år, Helmer 5.2 år, Henrietta 5.3 år, Hedda 5.5 år, Hilda 5.8 år.

Förskolan Blomman

Blomman är en stor förskola med 115 barn fördelat på 6 avdelningar. Förskolan befinner sig i Helsingborgs yttre delar och har blandad etnisk bakgrund. Förskolan arbetar på traditionellt sätt.

På Blommans förskola arbetar Bea 30 år. Hon är förskollärare och har arbetat i tre år. Belinda är 27 år och förskollärare och har arbetat i fyra år. På förskolan går Bill 5,2 år, Björn 4,5 år, Balthazar 4,3 år, Beda 5,6 år, Britta 5,4år och Blenda 5,9 år.

3.3 Genomförande

För att underlätta insamlandet av empirin så valde vi att utföra intervjuerna på varsitt håll. Vi hade olika förutsättningar för intervjuerna och därför genomfördes de på den verksamhetsförlagda praktiken samt sin arbetsplats. Vi gjorde båda, två barnintervjuer och två pedagogintervjuer var. Vid barnintervjuerna på Blommans förskola satt intervjuaren med tre barn åtgången i ett enskilt rum som var placerat mellan två

12

avdelningar. Vid två tillfällen var det barn som behövde lämna rummet för att gå på toaletten samt ett barn som fick lämna intervjun då han skulle gå hem för dagen. På Hoppetossans förskola genomfördes barnintervjuerna inne på en av avdelningarna då resten av barnen var ute på gården och lekte. På så sätt kunde både barnen och intervjuaren genomföra intervjun ostört. De fyra barnintervjuerna spelades in på diktafon efter att ha fått ett godkännande från barnen där de också fått lyssna på hur det låter när vi lyssnar av bandet.

På Blommans förskola genomfördes pedagogintervjuerna var för sig och i ett enskilt rum under tiden pedagogerna klippte och förberedde för en kommande aktivitet. Intervjuaren pausade mellan varje fråga för att pedagogen skulle ges tid till att fundera på sitt svar till kommande fråga. På Hoppetossans förskola genomfördes intervjuerna enskilt inne i personalrummet. Den intervjuade pedagogen gick alltså ifrån verksamheten under den stund som intervjun genomfördes. Även här tillfrågades alla pedagoger om det gick bra att intervjun spelades in.

Vi fick in mycket material från alla intervjuer och detta skrevs ner ordagrant. För att kunna få en struktur valde vi att bena ner varje intervju i mindre delar. Bredvid barnens intervju skrev vi fyra spalter som exempel flickor Malmö, flickor Helsingborg och plockade sedan ut de meningar/citat där vi kunde se populärkultur eller genus. Barnens åsikter och tankar blev på så sätt mer tydliga och framhävande. Vi ville också se vad barnen använde för ord när de beskrev hur de ansåg att pojk- respektive flickfigurer var. Vi gjorde två spalter där vi bara skrev beskrivande ord. Även med pedagogernas intervjuer valde vi att plocka ut meningar ur intervjun som vi kunde knyta an till våra frågeställningar och syfte. Vi ville också se likheter och olikheter mellan pedagogerna så vi gjorde tre spalter där vi skrev utplockade meningar som visade på pedagogernas ställningstagande till populärkulturen.

Efter att ha benat upp alla intervjuer på detta sätt kunde vi på ett tydligt sett se en röd tråd att arbeta kring i resultatdelen.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Innan vi började med våra gruppintervjuer med barnen valde vi att lämna ut lappar till de berörda barnens vårdnadshavare där de uppmanades att kryssa i ett ja eller nej om barnet tilläts delta i intervjun eller ej. I lappen beskrev vi de forskningsetiska överväganden vi tagit med för att skydda barnets identitet i form av anonymisering på

13

såväl barn som förskola, men också vad syftet med vår undersökning var och handlade om. Enligt forskningsetiska rådet så är det forskarens ansvar att i god tid innan intervjuernas genomförande informera de medverkande om deras rättigheter. Då de barn som förekommer i vår undersökning är under 18 år, det vill säga de är inte myndiga och därigenom står de under vårdnadshavarens skydd vill vi också förutom barnets egna medgivande även ha vårdnadshavarens tillstånd:

”Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta”

(Forskningsetiska principer, Forskningsetiska rådet 1990:7)

Vårdnadshavarna blev också informerade om att gruppsamtalet spelades in på en diktafon för att underlätta transkriberingen och att dess innehåll kommer att raderas så fort transkriberingen var gjord.

De pedagoger vi valt ut tillfrågades först muntligen om de ville deltaga och informerades sedanvid intervjutillfället att samtalet spelades in för att underlätta skrivarbetet. De informerades även om att deras deltagande är helt anonymt. Samtliga deltagare informerades om att de hade full rätt att läsa materialet och komma med synpunkter samt avbryta sitt deltagande närhelst de önskar. Detta kommer även att gälla vårdnadshavarna till de barn som deltar i vår undersökning.

14

4. Resultat

Det vi kunde se var att det fanns tre spår hos pedagogerna, dels de som ställde sig positiva till att ta in populärkulturen i den planerade verksamheten men det fanns de som ställde sig mer tveksamma och såg problem eller vände sig rent av helt emot att den skulle finnas med i den planerade verksamheten. Hos de barn vi intervjuade kunde vi se en tydlig tendens till en könsrollsuppdelning främst vad bekom barnens tankar om de olika figurernas förehavanden, men också vad beträffande utseende och hur de lät och uppförde sig. Det vi också uppmärksammade under våra intervjusessioner var att flickorna i allmänhet var mer öppna för ett könsöverskridande vad beträffade figurerna. Det vill säga en spindelman mycket väl kunde vara en flicka förutsatt att denne gömde sitt hår i kläderna än vad pojkarna var som utifrån vår tolkning hade en mer konservativ syn och inte alls lika belägna att tänka utanför ramarna. De var också mycket mer fördömande mot vissa av de kvinnligt kodade figurerna. I resultatdelen kommer vi att titta närmare på pedagogernas och barnens tankar om populärkultur och genus.

4.1 Pedagoger som ser fördelar med populärkulturen i

förskolan

Att ta in populärkulturen i den pedagogiska verksamheten utgör inga större hinder hos pedagogerna Hedvig och Belinda, som båda ser positivt på den. Eftersom den spelar en sådan central roll hos barnen är det viktigt att uppmärksamma den och ta del av den menar dom. Både Belinda och Hedvig menar på att det är viktigt att ta del av den och arbeta kring den men tar sedan upp problematiken på vilket sätt detta skulle ske.

4.1.1 ”En del av barnens värld

Hedvig som jobbar på Hoppetossans förskola ställer sig positiv till att ta in populärkulturen i den planerade verksamheten. Det är viktigt, anser hon, “då det är en del av barnens liv och en drivkraft hos barnen och det är viktigt att ta del av den”. Gee (hos Fast, 2008:110) framhåller hur viktigt det är att lärandet sker i meningsfulla och utvecklande sammanhang för att nå sin fulla potential. Gee menar att ”det finns ett klart

15

samband och en vilja att lära sig i samband med populärkultur och media” (Fast, 2008:110). Rönnberg (2006:85) pekar på att dagens barnkultur är i hög grad massmedierad. Barnens kunskap om världen sker via redskap som teve och data.

När Hedvig ställer sig positiv till att närma sig barnens intresse för populärkulturen för att som hon säger ” det är en del av deras värld” så närmar hon sig en viktig punkt i läroplanen där det står skrivet att läroplanen vilar på en demokratisk grund (Lpfö-98 rev 10). Åberg och Lenz -Taguchi (2005:58) påpekar att det är först när vi lyssnar på vad barnen tänker och gör som en meningsfull miljö skapar lust att söka kunskap. Åberg och Lenz- Taguchi utgår från Reggio Emiliapedagogiken där miljön ses som den tredje pedagogen där barnens intresse för dess utformning är en viktig grundsten.

Hedvig ger tydliga exempel på hur hon och hennes kollegor arbetat kring populärkulturella figurer som exempelvis Pippi Långstrump och Prinsessor. “Men asså

pippiprojekt har vi ju haft. Och prinsessprojekt. Jovisst har vi det. Så klart vi har.”

Hedvig fortsätter:

”Jag har varit Gunde Svan många gånger” säger hon och skrattar. Det är alltså inte

bara i den planerade verksamheten som Hedvig ser som viktig att ta en aktiv del av utan också i den fria leken. Under våren 2012 lekte barnen på Hoppetossan mycket Fångarna på fortet där Hedvig ibland fick agera Gunde Svan med en klingande dalmål till barnens stora förtjusning. När Hedvig ikläder sig rollen som Gunde Svan ägnar hon sig åt något som Ward i boken Goda läromiljöer för barn (2012:31) kallar för coplay vilket betyder att den vuxne bjuds in i leken av barnet men inväntar dess handlingar och val för att sedan själv bidra med något men utan att för den sakens skull gå in och styra leken. Vygotskij (hos Fast, 2008:71) menar att leken i sig kan tyckas fri men att detta bara är illusoriskt. Barnet använder leken som ett verktyg för att återskapa mycket av det den sett och hört. Som i exemplet här ovan. Barnen hade sett Fångarna på fortet på teve och tog med sig denna erfarenhet till förskolan och återskapade den där.

4.1.2 Populärkultur och pedagogisk verksamhet

Hedvig pekar på en problematik som pedagog när hon konstaterar att Populärkulturen absolut finns närvarande hos barnen och hur den skall tas in i den pedagogiska verksamheten. ”Det är inte OM den skall tas in utan snarare NÄR och HUR. Hedvig kan absolut tänka sig att utgå från Star Wars för att väcka barnens intresse för rymden men också för att väcka frågor och tankar hos barnen om etik och moral, om ont och

16

gott. Att dela barnens erfarenheter om populärkulturen ger upphov till berättelser och samtal enligt Fast (2008:105). Teve och video är bland de första kulturella upplevelserna som ett barn möter och tar del av menar pedagog och kulturforskaren Giroux (hos Fast 2008:95) men de kan behöva hjälp med att dra slutsatser och koppla de upplevelser de får via film och teve till den riktiga världen och det är där pedagogens roll kommer in.

Belinda som arbetar på förskolan Blomman återkommer ofta till musiken i intervjun och dess olika genrer. Förskolan köpte in melodifestivalskivan och tillverkade mikrofoner. Till förskolans årliga vårfest hade barnen en uppvisning inför föräldrarna där barnen sjöng låtar från melodifestivalen som de själva valt. Genom att använda sig av melodifestivalens låtar för Belinda barnen in i en literacyvärld. Att använda sig av rytm och rim får barnen en förnimmelse av språket. Men det finns fler sätt att ”läsa” menar Fast, genom att härma sina idolers danser ”läser” barnen av rörelserna och kopierar dessa och skapar nya danser. På så sätt arbetar barnen både språkligt och kroppsligt med språket (2008:96).

Även om Belinda anser att populärkulturen är en viktig del att ta in i den planerade verksamheten och ställer sig positiv till den, så kan hon inte direkt peka på hur det skulle gå till och på vilket sätt. Hon pekar i stället på att man kanske inte alltid behöver ha den i den planerade verksamheten eftersom den finns närvarande ändå under dagen.

”Så länge du är en bra pedagog kan du plocka fram intressanta och lärorika saker i allting”

Den amerikanske forskaren Popkewitz (hos Åberg, Lenz-Taguchi, 2005:54) talar om en av en ny lärare som konstruktivistisk och delaktig som med utgångspunkt från observationer av det enskilda barnet lär barnet hur man skapar kunskap. Pedagogen blir, menar Popkewitz ett redskap för barnets frihet att utveckla sig själv och sin kunskap.

4.2 Pedagoger som ser nackdelar med populärkultur i

förskolan

Att hitta bra saker, eller få en röd tråd med populärkulturen tycktes vara det största problemet hos de pedagoger som direkt ställde sig tveksamma eller helt emot att ta in den i den pedagogiska verksamheten.

17

4.2.1 Traditionell verksamhet kontra populärkultur

Hanna som tidigare arbetat som lågstadielärare arbetar nu på Förskolan Hoppetossans småbarnsavdelning. Under intervjuns gång refererar hon ofta till sin tid som lågstadielärare i samband med populärkulturen och fann det många gånger svårt att hitta ”bra” saker med populärkulturen och 1-3 åringar.

”Jag tycker inte att det behövs, det finns andra, viktigare saker att lägga livet på” säger hon och fortsätter ”Det är det jag vill visa barnen”

Att ha Star Wars som tema i stället för rymden är Hanna mer tveksam till.

”Nu skall vi ha Star-Warstema. Nej, säger jag direkt” och tillägger med ett skratt ”Jag

är nog lite för traditionell. Men jag kan tycka att har vi rymden så har vi rymden men det är klart om barnen kommer med lite Star-Warstankar så är väl det okej.”

Thavenius (hos Fast 2008:129) pekar på att en ”bakåtblickande traditionalism har av hävd haft en stark ställning i skolan och att utrymmet för avvikelser är för litet”

Även Persson (hos Fast 2008:130) påpekar att skolan ofta varit fördömande och okritiskt avståndstagande från populärkulturen och att detta skulle basera sig i ”trosföreställningar, känslor och fördomar snarare än välgrundade argument”.

Hanna ställer sig utifrån vår intervju tveksam till om det är nödvändigt att alls ta in populärkulturen i den pedagogiska verksamheten när det kommer till så små barn som 1-3 åringar: “Visserligen har barnen på avdelningen både fått sjunga och dansa till

melodifestivalen men jag ser ingen pedagogisk poäng i att ta in populärkulturen i projekt när det kommer till så små barn.”

4.2.2 Pedagogernas olika syn på populärkuturens roll

Belinda på Blommans förskola pekar också på två problem som uppstår när populärkulturen skall ta sin plats i den planerade verksamheten. Dels personalens olika syn på populärkulturen men också vad man som pedagog väljer att ta in och anser som ”lämpliga” populärkulturella figurer, där exempelvis Pippi är att föredra framför Svamp-Bob fyrkant. Bea som också arbetar på samma förskola som Belinda nämner svårigheten “att hitta en röd tråd och att det lätt blir att man tar in för mycket”.

Hedvig som under intervjun var den som ställde sig mest positiv till att populärkulturen pekar på ytterligare ett dilemma pedagogen ställs inför när det kommer till populärkulturens inflytande i den pedagogiska verksamheten. Hon anser att det finns

18

“ett ansvar hos pedagogerna att erbjuda barnen annat material, än det de vanligtvis får

med sig hemifrån.”

4.3 Pedagoger som ställer sig tveksamma till

populärkulturen

Att ta in populärkulturen kan upplevas som ett problem, mer utifrån hur arbetslaget är sammansatt och hur dess tankar och funderingar går än kring barnens intresse för populärkulturen.

4.3.1 Populärkulturen kan inte tas på allvar

“Det är viktigt att alla i arbetslaget är med på samma plan när det kommer kring populärkulturen i den pedagogiska verksamheten och att det lätt kan uppstå problem och meningsskiljaktigheter kring vad som skall tas med och vad som skall uteslutas.”

Populärkulturen väcker starka känslor hos pedagogerna och det är inte självklart att den skall få ta plats i den pedagogiska verksamheten. Populärkulturen kan betraktas lite som det svarta fåret i jämförelse med finkulturen även om den förstnämnda har en långt större räckvidd än den finkulturen Under 70-talet skrevs populärkulturen ner som kommersiellt skräp (Sparrman, 2002:15) eller trivialkultur. En kultur som inte skall tas på så stort allvar därav råder det enligt Sparrman ett komplicerat förhållande mellan populärkulturen och skolan. Osäkerheten kring att ta in populärkulturen kan förutom svårigheter som kan uppstå i ett arbetslag även på okunskap menar Fast (2008:129). Det krävs tid, engagemang och energi från pedagogernas sida för att följa med på vad som händer i den populärkulturella världen.

4.4 Vilka populärkulturella uttryck ser pedagogerna på

förskolan ur ett genusperspektiv

4.1.1 Populärkulturen styr barns handlande

De populärkulturella ikoner som kommer till uttryck i lekar, samtal, och i den skapande verksamheten bland barnen på de två förskolor vi genomförde våra intervjuer på, hämtas framför allt från massmediala former som exempelvis teve och film. Men också

19

från leksaksindustrin och då exempelvis från leksakskataloger. Samtliga pedagoger på de båda förskolorna uttryckte att de tydligt kunde se en uppdelning om vad pojkar respektive flickor valde att ta intryck i från, Hedvig säger:

“Ja, asså jag tror att dom påverkas. Så klart att dom gör det. Men man får ju hoppas att

dom kanske påverkas att bli modiga att de får bra förebilder.

När det kom till leksakskatalogen uttryckte flera av dem en irritation över den stereotypa könsuppdelningen som fanns i katalogerna och att den i sin tur påverkade barnen i hög grad. De rosa sidorna var avsedda för flickor och de blå för pojkar. Hedvig uttrycker sig så här när hon berättar om sagoprojektet det hade på avdelningen:

“Så fort vi tar in leksakskatalogerna då är det kört. Då blir det könsuppdelat, jag tycker man kan se det jättetydligt, sen kan ju sagorna handla om precis vad som helst.”

I boken “Den rosa färgen” tar författaren och tillika Socialantropologen och genusforskaren Ambjörnsson (2011:61) att färg i huvudsak fungerar som ett sätt för barn att markera genus. En leksak könsbestäms av barnen utifrån dess färg och därmed är leksakskatalogernas färger tydliga markörer för barnen om vad som är för pojkar och vad som är avsett för flickor. Då leksakskatalogen förekom benämndes som ett tydligt exempel på populärkultur ur ett genusperspektiv behandlar vi de tankarna i ett kapitel för sig.

4.4.2 Pedagogerna och de populärkulturella artefakterna

Det var framför allt de manligt kodade populärkulturella artefakterna som pedagogerna hade enklast att nämna. De hade, tycktes det som en mer framträdande plats både i pedagogernas och i barnens medvetande. Även om de kvinnligt kodade artefakterna exempelvis Hello Kitty mötes av förtjusning hos flickorna så togs de emot av skepsism eller rent av en aversion hos pojkarna och en del av pedagogerna.

4.4.3 Populärkulturella artefakter som genusmarkörer

Hanna som arbetar med de yngsta barnen på förskolan Hoppetossan nämner i intervjun att det nog är främst symboler på kläderna som är de främsta genusmarkörerna. Som exempel tar hon upp Blixten Mac Queen på pojkarnas kalsonger, tröjor och skor. Populärkulturella ikoner och artefakter hos flickorna är svårare att peka på men Hanna tror sig ha sett en och en annan Hello Kittytröja på några av flickorna. Även

20

Hedvig radar upp en mängd populära figurer hos pojkarna men har betydligt svårare att benämna figurer som flickorna intresserar sig för. Hedvig tar dock upp Hello Kitty men säger samtidigt att hon har väldigt svårt för henne:

”Det blir alldeles för puttenuttigt och gulligt”

Även Belinda finner problem med de kvinnligt kodade artefakterna och nämner framförallt de populära Brattsdockorna. Hon menar på att ”Det ger en snedvriden bild

på hur en tjej skall se ut, stora bröst och liten midja” Belinda menar på att om nu

figurerna finns hos barnen så är det hennes ansvar som vuxen att diskutera Brattsens ideal tillsammans med barnen. “Men att barnen kanske inte ser på dem på samma sätt

som vi vuxna”. Genom att föra samtal med barnen och varandra kan vi, menar

genuspedagogen Eva-Karin Wedin (2009:58) bli medvetna om hur vi tillsammans skapar genusmönster och genom den medvetenheten även förändra dessa.

4.4.4 Populärkulturella idoler

Att barnen tar intryck av det som visas på teve är något som Hedvig märkt i sin verksamhet men påpekar att det är viktigt att barnen får utrymme “att bearbeta dessa

intryck både i den pedagogiska verksamheten såväl som i den fria leken. (...) det är viktigt att barnen får leka Star Wars med mera, testa på olika roller som exempelvis den onda Dart Vader”

Rönnberg (2006:73) påpekar att förskolebarn under flera år imiterar både orealistiska, hotfulla såväl som beundrande drag hos sina mediafigurer och idoler.

Melodifestivalen var något som var högaktuellt hos förskolorna när vi utförde våra intervjuer, detta beroende på att den just då var högaktuell i teve och media. Visserligen sjöng och dansade både pojkar och flickor till Loreens ”Euphoria” men det var Eric Saade som var den största idolen bland barnen vilket tog sig uttryck på olika vis.

”Det är som en liten småförälskelse” skrattar Hanna och nämner Martin som har en ”Eric Saade jacka” och som ofta refererar till Eric Saade vid ”trängda” situationer.

Till exempel som i vårt inledande exempel i den här uppsatsen. Även Belinda återkommer till melodifestivalen och det är ”många som är kära i Eric Saade”. Här verkar det inte råda någon könsuppdelning bland pojkarna och flickorna utan alla är lika involverade i sina idoler oavsett könstillhörighet. Dock tycker sig Bea se en viss skillnad bland pojkarna och flickorna när de uppträder för varandra med melodifestivallåtar där pojkarna tog större plats och valde låtar i ett häftigare tempo än

21

flickorna som valde lugnare låtar och stod mest stilla och sjöng. Hon ifrågasatte under intervjun

”Varför det just alltid killarna som skall få ta ut svängarna och synas, och tjejerna skall ofta stå lite fint och dansa och gunga lite, och det är även om de väljer samma låt som till exempel Eric Saade så tog inte tjejerna ut det med full kraft, utan det var mer killarna som mer yeaah”

Bea uttrycker i intervjun att hon tror att detta beror på att pojkarna är mer vana att ta

för sig och fortsätter att det är viktigt för både pojkar och flickor att få öva sig på att uttrycka sig på ett annat sätt än det som ”förväntas av en på grund av kön”.

Att pojkar skulle ha ett större rörelsebehov är en könsnorm vi vuxna iscensätter tillsammans med barnen menar den amerikanska genusforskaren Butler (hos Wedin, 2009:48). Detta sker genom att pojkar uppmuntras i högre grad än flickor till att röra på sig och engagera sig i idrott fortsätter Butler. På det sätt vi bemöter barnen utifrån deras kön påverkar också identitetsutvecklingen hos barnen och hur de skall uppföra sig utifrån sitt specifika kön. Flickor bemöts i allt högre grad av adjektiv som söt, fin och så vidare medan pojkarna bemöts oftare av ord som tuff, springa snabbt, häftig, och cool.

4.5 Leksakskatalogens könsuppdelning

4.5.1 Leksakskatalogen i skapandet av sagor

Leksakskatalogen tycks bland pedagogerna vara en av de bidragande orsakerna till könsuppdelningen på förskolorna. Som exempel nämner Hedvig att de under våren hade ett stort sagoprojekt med barnen där de fick skapa sagor utifrån tidningar och kataloger. Barnen fick klippa ut bilder de tyckte var intressanta eller tyckte om och sedan klistra upp dessa på ett papper. Därefter fick de tillsammans med en pedagog skriva en saga utifrån bilderna. Där barnet dikterade det pedagogen skulle skriva. När barnen skapade sagor utifrån de populära leksakskatalogerna blev det könsstereotypa sagor både hos pojkarna och flickorna.

“Det är mycket kring Barbie, speciellt i sagoprojektet när leksakskatalogerna var framme.

22 Hon fortsätter:

“(...) för om dom gör en saga om Barbie så blir det ju på ett visst sätt och prinsessor, om den här Ben Ten eller vad den nu handlar om”

Hedvig berättar sedan att de i bland helt enkelt plockade bort leksakskatalogerna och gav barnen andra bilder att arbeta med.

“Det var ett medvetet val, Så fort vi tar in leksakskatalogerna är det kört. Det blir könsuppdelat direkt”

Genom att ta bort leksakskatalogen när barnen skapade sina sagor så ville Hedvig motverka att barnens sagor blev allt för könsstereotypa och i stället öppna upp för andra slags sagor. I stället plockades bland annat Illustrerad Vetenskap fram som barnen fick klippa bilder ur. Hedvig kunde genast se en förändring i barnens sagor:

“(...) men vi har ju också tatt illustrerad vetenskap dom tidningarna där det är lite mer könsneutrala bilder så blir det andra sagor (...)”

Hedvig valde alltså en metod att arbeta emot de könsstereotypa sagorna genom att helt enkelt ta bort leksakskatalogerna och ersätta dessa med Illustrerad Vetenskap. På så viss lyckades Hedvig med sin intention att få en annan inriktning på barnens sagor. Att helt ta bort leksakskatalogerna och ersätta dem med den mer könsneutrala Illustrerad Vetenskap för att motsträva barnens stereotypa sagor menar Hedvig “att vi har ett

ansvar att även erbjuda annat material än vad de kanske får hemifrån.” Hedvigs

tankar stöds av de riktlinjer som finns i läroplanen:

”Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utifrån begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Lpfö-98 rev 10)

4.5.2 Leksakskatalogen som könsmarkör

I leksakskatalogen som dimper ner i lådan kring jul, råder det en stark uppdelning av färgerna och vilka leksaker som sållas till respektive färg. Dockor, pyssel, hemmamiljöer är det som finns överrepresenterade på flickornas sida, medan pojkarnas sidor översållas av actionfigurer, hantverk och bilar.

Enligt Ambjörnsson (2011:31) har just den rosa färgen kommit att bli ett centralt tema när det gäller diskussionen kring barns genus och jämställdhet. Men färgen har inte alltid varit så laddad utan blev det under mitten av 1990-talet. Pedagogen Ohrlander

23

(hos Ambjörnsson, 2011:31) menar att det är då vi ser de första ansatserna till att arbeta med barnen ur ett mer feministiskt perspektiv:

“Även om jämställdhet formulerats som ett åtagande i skolor och förskolor alltsedan 1970-talets utbyggnad av barnomsorgen hade inte barns genus inte direkt problematiserats varken bland feminister eller hos allmänheten (Ambjörnsson, 2011)

Bhabha (hos Sparrman, 2002:124) menar när han diskuterar stereotypbegreppet att den vanligtvis förstås utifrån en betydelse som i sin tur är fixerad. Bhabha går emot denna tolkning av begreppet och menar i stället att en stereotyp är ambivalent och motsägelsefull representation. Och att därmed är dess betydelse både ostabil och fixerad på en och samma gång. Det som är viktigt att lägga fokus på menar Bhabha, är att utforska vad som händer när man förhåller sig till en stereotyp diskurs. Det krävs en förståelse och ett engagemang för att dessa stereotyper skall få ett nytt sammanhang att förhålla sig till. En stereotyps genomslagskraft är helt avhängt av vilken reception den möts av.

4.5.3 Leksakskatalogen som populärkulturell media

Leksakskatalogen kan i allra högsta grad räknas in som ett populärkulturellt medie som främst är riktat till barn. Werner (1994:38) pekar på att medier fungerar som en del av könsrollssocialisationen och hur jämställt ett samhälle är, återspeglas i dessa. Genom ett medvetet val av medier och medieinnehåll kan barn få sin könsroll styrkt och bekräftad.

Om man då utgår från leksakskatalogernas könsstereotypa uppdelning av vad flickor och pojkar är eller bör vara intresserade av så kan man se att det råder ett medvetet färgval av producenterna där den rosa färgen riktar sig snarare till flickor än till pojkar. Bea tror att barnen från början egentligen inte har en förutfattad mening om färgers könstillhörighet och uttrycker sig så här:

“Jag tror inte att dom tänker på det men på något sätt så om man då matas med det hela tiden från det att man är liten så sätter det väl sig att blått är en pojkfärg och tjejer skall vara rosa (..)”

24

Fagerström & Nilsson (2008:79) påpekar att även i den reklam som är riktad till barn, och här tycker vi att leksakskatalogen mycket väl tillhör den kategorin, är full av stereotyper och klichéer:

”Annonser som marknadsför leksaker avsedda för flickor har ljusa pastellaktiga toner. Vitt, rosa och gult förekommer ofta. Eftersom leksaker som anses intressera flickor ofta är kopplade till hemmiljö är även reklamen utformad som scener ur ett hem eller ett dockskåp. Vanliga platser är köket eller trädgården. Annonser som marknadsför leksaker avsedda för pojkar går däremot i mörka toner. Färgerna brukar vara blå, gröna eller svarta. Eftersom leksaker som anses intressera pojkar ofta är kopplade till offentlig miljö är även reklamen utformad som scener från den världen”. (Fagerström& Nilsson 2008:79)

Även Ambjörnsson (2011:61) påpekar att leksaks och klädesindustrin har blivit alltmer könssegregerad där rosa signalerar leksaker som vänder sig till flickor och de mörkare färgerna markerar leksaker som vänder sig till pojkar

Rönnberg (1997:130) går emot denna tes att barnen påverkas av den stereotypa värld massmedia omger sig med och påpekar att även teveutbudet präglas av övertydliga könsroller, så menar hon att dessa snarare är till hjälp för små barn som därmed får en uppfattning om vad som är typiskt flickigt eller typiskt killigt: Därmed får de en tydlig bild och kan bli säker i sin könsroll och därmed senare nyansera bilden av könen. Vi ställer oss frågande till Rönnbergs påståenden om att det är viktigt för barns utveckling att bli ”säker” i sin könsroll med utgångspunkt ur populärkulturens stereotypa könsroller då dessa snarare cementerar än vidgar våra perspektiv på hur vi skall vara och uppföra oss utifrån våra kön.

4.6 Hur barnen ser på populärkulturella figurer ur ett

genusperspektiv

I den här delen presenterar vi analysen av barns uppfattningar om populärkulturella figurer med utgångspunkt ur våra intervjuer.

Det vi nästan med detsamma kunde se var att barnen hade i stort sett samma uppfattning om de figurer vi valt att ta med i vår intervju. Giroux (Persson, 2000:105) menar att barnkulturen utgör en sfär där underhållning, propaganda och nöje möts i en skön förening för att skapa uppfattningar om hur det är att vara ett barn men också i en kombination av kön, ras och klassposition. Giroux påpekar också att populärkulturen har en stor grund i lärandet för barn. Giroux vänder sig emot och kritiserar speciellt Walt Disneys stereotypa persongalleri.

25

4.6.1 Flickor om flickfigurer

Flickor har frans

Den första skillnaden mellan pojkarnas och flickornas benämning av Bröderna Grimms sagofigur Rapunchel var just benämningen av den. Pojkarna benämnde henne som Trassel medan flickorna uppgav det ursprungliga namnet Rapunchel. Blenda på Blommans förskola konstaterar vid första anblicken att hon (Trassel/Rapunchel) är en prinsessa och avbryts av Britta som med en ljus och pipig röst säger att hon är “jätte,

jättefin och är vacker, vacker, vacker” Henrietta på Hoppetossans förskola försöker förklara den stora skillnaden mellan pojkar och flickor i tecknade filmer med “att

flickor har frans och det har inte pojkar”. Efter lite luskande från intervjuarens sida

förstår vi att det är ögonfransar hon menar. Persson (2000:64) säger att det finns en generell tendens att flickor precis som pojkar använder medier till att iscensätta sig själva. Skillnaden mellan pojkars och flickors iscensättning är att flickor mer ägnar sig åt stämningar, drömmar och känslor snarare än att finna en hjälteroll att vara starka i. Davies (hos Odelfors, 1998:11) menar att “flickor blir flickor” genom sociala spel och konstruktioner av sitt sätt att vara och bete sig. Rapunchel/Trassel uppfyller dessa normer på hur en kvinna skall vara genom att locka med sin skönhet. Dock gör Walt Disney ett tappert försök om må hända inte helt lyckat att ändra den synen på den kvinnliga könsstereotypen med att göra Rapunchel till en stark individ som kommer till mannens räddning under ett flertal gånger under filmen. Detta är dock inte något som flickorna under intervjun påpekar eller som vi uppfattar det har fångat upp eller lagt en större vikt vid. Det är framförallt Trassel/Rapunchels långa hår och vackra klänningar som kommenteras och att när håret blir “kort och brunt” så förlorar hon sin magiska kraft. Just hårlängden är något som både pojkar och flickor vid ett flertal gånger under våra intervjuer återkommer till. Flertalet av pojkarna slår fast vid mer än en gång att

“Flickor har långt hår, pojkar har kort”

Konstruktionen av en könsidentitet för flickor och kvinnor menar Persson (2002:118) är en av de mest kontroversiella aspekterna av Disneys tecknade filmer. Enligt Walkerdine (hos Odelfors, 1998:11) bestäms flickors situation av den position som tilldelas dem i en maktstruktur och som signalerar att flickor inte bör eftersträva makt så som pojkar gör. Även om Rapunchel stundtals tar på sig “ledarrollen” visar filmen tydligt att hon

26

inte skulle klara att själv befria sig från den elaka häxan och ta sig till sitt mål utan en man vid sin sida.

Hello Kitty

Hello Kitty är den figur som väckt störst reaktioner hos personalen och de pojkar vi intervjuat. Men flickorna tycks ha tagit Hello Kitty till sina hjärtan. Brita barättar om en filmsekvens med Hello Kitty, hon var prinsessan , nästan som prinsessan på riktigt.

Hello Kitty prinsessan var hon. Hennes mamma hade dött så hennes pappa hämtade en annan mamma och hon var inte snäll så hon lät inte Hello Kitty gå på balen. Sedan så kom det en gammal, en fee som trollade henne så att hon kunde gå på balen. Även om

Hello Kitty lånar kända sagor där hon spelar huvudrollen tycks hennes yttre egenskaper vara det som ger störst återklang hos flickorna (och störst aversion hos pojkarna och personal). På frågan vad det är som är speciellt med Hello Kitty svarar Blenda:

“För hon är ju en tjej och hon har en docka som är som henne fast den är en kanin och så har hon en kompis och hon är snäll”

Nelson och Svensson (2005:115) beskriver hur de leksaker som föreställer människor eller människoliknande varelser ofta är försedda med olika egenskaper. Ofta stereotypa sådana. Pojkarnas dockor är konstruerade på så vis att de både kan stå och även greppa saker, medans flickornas ofta inte kan göra vare sig det ena eller det andra. Detta sätter pojkars och flickors dockor, eller dockliknade tingestar i ett handlande respektive varande. Till det sistnämnda får nog Hello Kitty räknas vars främsta egenskap tycks vara enligt Blenda att hon är snäll, har en docka och är en tjej.

Andra egenskaper som att hon är den snällaste och att hon “hon bråkar inte när hon

leker” nämns också. Däremot verkar Hello Kitty inte förekomma så mycket i barnens

lek utan mer som symboler på kläder, gosedjur och i filmer de emellanåt ser på. En av flickorna nämner att hennes storasyster har spelet på sin mobil och att man “Ska välja

vad hon skall ta på sig” Hello Kitty uppfyller alltså kraven för hur en feminin roll typ

skall vara för att bli godkänd om man utgår från Rönnbergs mall om kvinnliga och manliga rolltyper (Rönnberg, 1997:124–129). Både Trassel/Rapunchel och Hello Kitty representerar de flickiga/kvinnliga “förväntningar” som finns i samhället och som förmedlas via populärkulturen till barnen. Normen för att passa in och inte avvika från det normala stärks av dessa två figurers tydliga budskap och ger flickor ett tydligt budskap om hur de skall vara.

27

4.6.2 Flickor om pojkfigurer

Om man gömmer håret så kan det vara en pojke

När bilden av Blixten Mac Queen läggs framför flickorna på Hoppetossans förskola är det ingen tvekan om att de alla känner igen vem det är och att Blixten är en han. På frågan om hur de kan veta det svarar Hedda:

“För han talar som en pojke och han är en pojke”

Just snabbhet och styrka tycks också vara en könsmarkör för de manliga figurerna över lag då de flesta av de populärkulturella figurerna bedöms utifrån kriterier som styrka snabbhet, “läskig kille”, röst. Men även kläder, färg och längden på håret är något som avgör. Något som kommer fram då flickorna får se en bild av Dart Vader och Henrietta utbrister:

“Ja Hanär inte så himla snäll. Han är helt svart.”

Blenda på Blommans förskola har sin teori om Spindelmannen skulle kunna vara en flicka

“Tjejer de är nog också Spindelmannen fast dom har nog rött och rosa.”

Ambjörnsson (2011:59–60) menar att det mörka är det som symboliserar det manliga och coola. Där självkontroll och mod men också våldsutövning är viktiga element. Genom att Blenda ger Spindelmannen färgerna rött och rosa blir han även tillgänglig för flickorna. Vilket skulle kunna stödja Ambjörnssons tes att barnen använder färg och i detta fallet rosa huvudsakligen för att sortera genus.

Hedda ser även en möjlighet för att Spindelmannens hemliga identitet skulle kunna vara en tjej genom att lägga fram teorin att om hon: “Tatt håret så mellan kläderna så det

blev så, så kan det vara en flicka”

Det är lättare för flickorna att acceptera/förvandla en manlig karaktär till en möjlig kvinnlig karaktär eftersom hon då inte bryter mot könsmaktsordningen där mannen är det rådande idealet och något att eftersträva. Det råder en asymmetrisk isärhållning av könen menar Hirdman (hos Ambjörnsson, 2011:32) där det manliga betraktas som norm och den kvinnliga som avvikande och mindre viktig. Att låta en kvinna inta en manlig roll är helt okej såvida hon gömmer en del av sina kvinnliga egenskaper som exempelvis håret i kläderna och kan då på så sätt passera som Spindelmannen. En omvänt förhållande att låta en pojke vara Trassel/Rapunchel är mer otänkbart:

“Jag ser ju det. Flickor har långt hår. Pojkar har kort. Flickor har lååångt hår.” (Hans)