Om särskild undervisningsgrupp Elevers och vårdnadshavares uppfattning om liten undervisningsgrupp, år 7-9

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisterkurs i specialpedagogik, 30p

Examensarbete

Om särskild undervisningsgrupp:

Elevers och vårdnadshavares uppfattning om

liten undervisningsgrupp, år 7-9.

The experiences of pupils and their parents

concerning education in a special class in

comprehensive school

Abstract

Malmö högskola Marijana Flink Magisterkurs, 30p Om särskild undervisningsgrupp 2008-06-05

Avsikten med detta arbete har varit att få ökad kunskap om hur åtta elever upplever sin skolsituation och vilka faktorer som bidrar till eller hindrar att deras upplevelse blir meningsfull. Undersökningen har också beskrivit elevernas självbild. Även elevernas upplevelse av att gå i stor grupp har lyfts fram. Genom att elevernas vårdnadshavare har gett sin syn på sina barns skolgång har det varit möjligt att undersöka om elevernas syn på tillvaron i skolan är samstämmig med vårdnadshavarnas.

Att välja den kvalitativa metoden genom att intervjua eleverna har inneburit att de har kunnat berätta om sina upplevelser av den grupp de går i. Intervjuerna har varit halvstrukturerade, det vill säga eleverna har kunnat beskriva sin skolvardag med egna ord, utan att styras alltför hårt. Vårdnadshavarna har svarat på enkätfrågor som har fungerat som ett komplement till intervjusvaren.

Samtliga elever var positiva till att de var inskrivna i särskild undervisningsgrupp. De fick mer gjort i mindre grupp, som gav arbetsro och trygghet. Gruppen bestod av få elever och kompetent personal, vilket gynnade arbetssituationen. Tempot var anpassat till eleverna, som ansåg att de lärde sig mycket i skolan. Eleverna tycktes ha en god självbild. Även de flesta vårdnadshavarna menade att det var bra att små undervisningsgrupper erbjöds i skolan.

Slutsatsen av denna undersökning är att det fanns fler fördelar än nackdelar med de särskilda undervisningsgrupper de intervjuade eleverna gick i.

Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, ”En skola för alla”, inkludera, specialpedagogik, självbild, särskild undervisningsgrupp, undervisning.

Förord

Det har både varit intressant och stimulerande att ta sig an detta arbete om elever i särskild undervisningsgrupp. Att lära känna redan bekanta elever bättre och att träffa nya elever vars skolgång är speciell har på många sätt varit utvecklande och lärorikt. Under arbetets gång har intervjuerna i denna undersökning samt den litteratur jag har tagit del av påvisat att den svenska skolan inte har de resurser som krävs för att alla elever ska få sina behov tillgodosedda i ordinarie klassundervisning.

Jag är oerhört tacksam att både elever och vårdnadshavare ställde upp i min undersökning om hur det kan vara att tillhöra särskild undervisningsgrupp. Ett särskilt tack till den lärare, K, som ordnade kontakt med de fyra pojkar som gick i särskild undervisningsgrupp på den skola hon jobbar på. Med anledning av att jag vill skydda elevernas identitet har jag valt att inte namnge henne, men jag hoppas att hon har känt av den tacksamhet jag känner.

Tack till Jan som har uppmuntrat mig under slitsamma dygn och till Johanna som fick rätt på pagineringen. Genom bra planering och hård disciplin lyckades jag bli klar i tid innan det var dags att lämna in arbetet trots att jag stötte på flera hinder.

Innehållsförteckning

1 Inledning

1

2 Bakgrund

3

3 Syfte

5 3.1 Syfte 5 3.2 Frågeställningar 5

4 Litteraturgenomgång

4.1 Historik 7

4.2 Begrepp; En skola för alla, inkludera, självbild, särskild undervisnings- 8 grupp och speciallärare

4.3 Styrdokument 9 4.4 Specialpedagogisk forskning 10

5 Teorier

17 5.1 Utvecklingsekologi 17 5.2 Bronfenbrenner 17 5.3Antonovsky 19

6 Metod

21 6.1 Allmänt om metod 21 6.2 Undersökningsmetod 21 6.3 Metodval 22 6.4 Enkät 23 6.5 Urval 23 6.6 Avgränsningar 24

6.7 Datainsamling och genomförande 25

6.8 Pilotintervju 26

6.9 Databearbetning 27

6.10 Etiska överväganden 27

6.11 Validitet och reliabilitet 28

7 Resultat

7.1 Upplevelse av att gå i stor grupp / klass 31

7.1.1 Högt arbetstempo 31 7.1.2 Koncentrationssvårigheter 32 7.1.3 Dåliga relationer 32 7.1.4 Bristande kontroll 32 7.1.5 Opassande pedagogik 32 7.1.6 Dålig motivation 33 7.1.7 Dåliga resultat 33 7.1.8 Psykisk ohälsa 33

7.1.9 Negativ fysisk miljö 33

7.2.3 Social miljö 35 7.2.4 Passande arbetstempo 36 7.2.5 Lärarkontakt 36 7.2.6 Fysisk miljö 36 7.3 Självbild 36 7.3.1 Kognitiv självbild 37 7.3.2 Social självbild 37 7.4 Resultat av enkätsvaren 38

8 Diskussion

41

Diskussion i förhållande till tidigare forskning 41

8.1 Upplevelsen av att gå i stor grupp / klass 41

8.2 Elevers uppfattning om särskild undervisningsgrupp 42

8.2.1 Anpassad undervisning 42 8.2.2 Begränsat elevantal 43 8.2 3 Social miljö 44 8.2.4 Passande arbetstempo 44 8.2.5 Lärarkontakt 46 8.2.6 Fysisk miljö 47 8.3 Självbild 47

9 Teoridiskussion

51

10 Metodikdiskussion

55

11 Förslag på konsekvenser

57

12 Fortsatt forskning

59

13 Slutord

61

Referenser

1 Inledning

Det finns en dualism inom specialpedagogiken där både individualisering och inkludering nämns. Den stora utmaningen redovisar synen normalitet på tio grundskolor som visar att det är mycket svårt att se elevers olikheter som resurs (Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagård och Jacobsson, 2004). Trots att individualisering kräver att eleverna på något sätt sorteras höjs fler och fler röster för att mindre grupper i grundskolan bara ska vara ett alternativ under kortare perioder (Skolverket, 1998). Små grupper av denna typ betraktas ofta som isolerade enheter och kritiseras ofta för att de särskiljer elever på ett markant sätt eftersom dessa elever till större delen har sin undervisning inom gruppen. Vidare nämns att motståndarna menar att skolan bör enligt skollagen jobba för inkludering i största möjliga mån (Skolverket, 1998).

De flesta åsikter om särskild undervisningsgrupp kommer från vuxna. Att använda barn som informanter är ovanligt, speciellt barn och ungdomar som står utanför den stora gruppen där de flesta har en roll och känner viss gemenskap (Qvarsell, 2003). De flesta barn kan reflektera och har värdefulla erfarenheter som vuxna kan använda för att öka sin förståelse av deras vardag. Andra forskare nämner att kunskaperna överhuvudtaget om särskild undervisningsgrupp är undermåliga och begränsade (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Trots allt ökar denna typ av grupper i de högre årskurserna i grundskolan. Frågorna kring dessa elever är många och debatten om inkludering har fått ny näring genom nysatsningen på En skola för alla (Nilholm, 2007). Att veta vilken skolform och vilken pedagogik som är mest utvecklande för en specifik elev, både ur kunskapssynpunkt och med hänsyn till sociala aspekter är svårt att veta. Trots att resultatet av min undersökning inte på något vis är representativt för en stor elevgrupp hoppas jag ändå att både jag själv och andra kan komma att ha nytta av arbetets resultat i framtida projekt och informationsmöten med nya elever och vårdnadshavare.

2 Bakgrund

En av avsikterna med detta arbete har varit att få kunskap om hur elever i särskild undervisningsgrupp uppfattar sin skolsituation. Jag har själv flera års erfarenhet av att leda och undervisa särskilda undervisningsgrupper, och jag har länge varit intresserad av den debatt som har förts angående alla elevers rätt att delta i ordinarie klassundervisningen (Haug, 1998). Min erfarenhet är att placering i liten grupp kan var en räddning för många barn. Jag har med detta arbete möjlighet att samtala med åtta ungdomar från år 7–9 och undersöka varför de är inskrivna i särskild undervisningsgrupp, hur de ser på sin skolsituation och vilken eventuell betydelse de själva anser att denna typ av undervisningsform kan ha haft för deras självbild. I arbetet ingår även att ta del av ett antal vårdnadshavares erfarenhet av de särskilda undervisningsgrupper, som deras barn går i. Genom detta arbete granskas kritiskt mina positiva erfarenheter av liten undervisningsgrupp, genom att jag för första gången har möjlighet att mer djupgående undersöka hur eleverna egentligen upplever sin skolgång. Att jag väljer att visa min ståndpunkt om särskilda undervisningsgrupper kan vara av intresse för den som granskar min analys.

I detta arbete står särskild undervisningsgrupp, även kallad su – grupp, för en mindre avskild grupp, som består av elever som har sin huvudsakliga teoretiska undervisning i gruppen som oftast är permanent. Se begrepp, 4:3!

Under många år har undervisning i särskild undervisningsgrupp varit ett hett och känsligt debattämne. Enligt skollagen (Svensk författningssamling) ska skolan jobba för inkludering i största möjliga mån, men samtidigt visar verkligheten att behovet av små fasta undervisningsgrupper ökar, (Hedström, 2007). Enligt den senaste läroplanen för det obligatoriska skolväsendet förskoleklassen och fritidshemmet ska ”läraren utgå ifrån varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lpo 94, s19).

3 Syfte

3.1 Syftet med min studie är att undersöka hur åtta ungdomar uppfattar sin skolsituation i särskild undervisningsgrupp och vilken självbild de har. Orsakerna till att eleverna går i mindre undervisningsgrupp tas även upp i undersökningen. Ett ytterligare kompletterande syfte är att undersöka vilken uppfattning vårdnadshavarna har beträffande denna placering.

3.2 _{Frågeställningar}

Följande frågeställningar är aktuella i detta arbete: 1. Hur upplevde eleverna att gå i stor grupp / klass??

2. Hur uppfattar eleverna i särskild undervisningsgrupp sin skolsituation? 3. Vilken självbild har elever i särskild undervisningsgrupp?

4. Vilka faktorer bidrar till eller hindrar att upplevelsen i särskild undervisningsgrupp blir meningsfull?

4 Litteraturgenomgång

I litteraturgenomgången tas relevant forskning och litteratur upp som har samband med marginalisering av elever.

4.1 Historik

Emanuelsson m.fl. (2001) presenterar på ett överskådligt sätt de senaste årens specialpedagogiska forskning, som utan tvekan har fått en större bredd och blivit mer tvärvetenskaplig och blir då också svårare att forma och definiera. Synen på specialundervisningen har ändrats genom åren, men författarna menar att forskningen

fortfarande fokuserar på diagnoser, handikapp och orsakerna till elevernas problem. Skolmiljön och hela elevens situation analyseras inte i lika stor utsträckning som den borde. Vernersson (2002) sammanfattning om specialpedagogiska frågor visar att inkludering inte alltid har varit ett inslag i skolverksamheten. Länge arbetade skolan för att avskilja elever i behov av särskilt stöd. Eleverna skulle tränas i avskildhet tills de utvecklades tillräckligt för att passa in i mängden. Hon menar att efter hand ersattes den normativa elevsynen av ett mer brett elevperspektiv som tonade ner eventuella medicinska hinder som orsak till inlärningssvårigheter och man började i stället fokusera på alternativ pedagogik som kunde inverka på elevresultaten. Individualiserade läromedel och specialutbildade pedagoger blev aktuella, men enligt Vernersson var fortfarande elevernas problem kopplade till deras egenskaper och målet var att anpassa dem till samhället. Därefter jobbade speciallärarna mycket med hela grupper och samtalsterapi blev allt vanligare. Man förstod att elevens hela sociala situation hade betydelse för inlärning och personlig utveckling. Redan för 30 år sedan handlade dock de specialpedagogiska diskussionerna mycket om inlärningsmiljöns påverkan på eleverna och alla elever skulle få undervisning i klassen med hjälp av stöd, vilket redan fastslogs i Lgr 69 (a.a). I 1980 års läroplan betonades att det var alla lärares ansvar att motverka att problem uppkom. Specialläraren skulle tillsammans med hela arbetslaget arbeta för En skola för alla. I möjligaste mån skulle elever med svårigheter gå tillbaka till klassen efter stödinsatser hos specialläraren. Under 1990 – talet ökade kommunernas och rektorernas ansvar för att utveckla skolorna efter nationella mål, vilket inte alltid har varit lätt då den specialpedagogiska verksamheten minskade kraftigt på grund av lågkonjunktur (a.a). Vernersson påpekar att speciallärarutbildningen ersattes med specialpedagoglinjen för ca 15 år sedan och att det dessutom numera ingår specialpedagogiska kurser i lärarutbildningen kommer säkert att påverka specialpedagogens roll. Jag kan tillägga att dessutom har en ny speciallärarutbildning initierats som ska starta 2009 vilket kan komma att förändra synen på speciallärarens arbetsuppgifter. En ny syn på svagpresterande elever har också presenterats.

En viktig förändring i skollagen har gjorts (Persson, 2007) när man har valt att benämna elever med särskilda behov som elever i behov av särskilt stöd. Detta ska ses som en markering att man inte ser eleven som problembärare utan att eleven kan utvecklas med hjälp av anpassad pedagogik och lämplig miljö.

Hjälpklasser som bestod av elever som av olika anledningar inte kunde tillgodogöra sig den ordinarie klassundervisningen fanns redan under 30-talet och var ett hjälpmedel att avlasta läraren flera decennier. Under 70-talet började integreringen slå ut och alla skulle få undervisning i klassen, enligt Vernersson (2002). Diskussionerna har varit många om fördelar och nackdelar med särskilda undervisningsgrupper, även kallade su-grupper. Många menar att det är motsägelsefullt att arbeta för En skola för alla samtidigt som mindre elevgrupper bildas. Trots detta har särskilda undervisningsgrupper ökat under 1990-talet (Tideman, 2004). De utgör den vanligaste differentieringsformen fram till 1985 (Stukát, 2005). Precis som sagts i föregående kapitel nämns i Grundskoleförordningen (Utbildningsdepartementet, 1994) att särskild undervisningsgrupp ska erbjudas om särskilda skäl föreligger.

4.2 Begrepp

Begreppen En skola för alla, inkludera, självbild, särskild undervisningsgrupp och speciallärare förklaras.

* En skola för alla är en vision som i min mening innebär att skolan ska anpassas till alla elevers behov. Eleverna ska kunna jobba efter egna förutsättningar.

* Inkludera kan ha många betydelser men innebär i detta sammanhang att eleverna känner sig respekterade av sin omgivning och att de får möjlighet att delta i klassammanhang. Lärarna har en intention att försöka förändra undervisningssituationen så att den passar elevernas olika förutsättningar. Eleverna tillhör från början verksamheten En skola för alla.

* Självbild hos eleverna ska tolkas som deras egen syn på sig själva och på det som de åstadkommer i olika sammanhang (Ahlgren, 1991). Mer preciserat är självbild elevernas bild av sig själva, hur de skulle vilja vara och hur de tror att omgivningen uppfattar dem. De tre faktorer som påverkar varandra ständigt utgör tillsammans en människas självbild (Taube, 1995)

* I detta arbete står särskild undervisningsgrupp för en mindre grupp elever som antingen har

all undervisning eller sin huvudsakliga teoretiska undervisning i denna grupp. Eleverna läser olika många ämnen, deltar ibland i de praktiska ämnena med övriga elever i klassen, och de har ofta individuella scheman. Ofta ansvarar speciallärarna för undervisningen i dessa grupper som har ett begränsat antal lärare. Särskild undervisningsgrupp är i nedanstående text likställt med liten/mindre grupp, eftersom eleverna själva använder dessa benämningar på sina grupper.

* Speciallärare står även för yrkestermen specialpedagog, eftersom de flesta specialpedagoger inte har den rådgivande funktion de borde, utan fortfarande har liknande uppgifter som speciallärarna (Ström, 1999).

4.3 Styrdokument

I Salamancadeklarationen från 1994 (Svenska Unescorådet, 2001) kom 92 länder överens om att jobba för en inkluderande skola, som innebär att eleverna ska ta del av den reguljära undervisningen i största möjliga mån, men att de också har rätt till extra stöd i form av att undervisas i mindre grupp.

I skollagen (Svensk författningssamling) finns allmänna bestämmelser och rättigheter som alla barn i skolan omfattas av. I första kapitel fastställs att skolan ska ge eleverna kunskap och färdigheter och att eleverna ska få chans att utvecklas till ansvarstagande människor. Det anges också att skolan ska ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd (Emanuelsson m fl, 2001).

I skolans läroplaner och kursplaner finns mer detaljerade beskrivningar av den utbildning som riksdag och regering har bestämt. Lpo 94, anger att elevernas olika behov är orsak till att undervisningen inte kan utformas på samma sätt för alla. Vidare riktlinjer i gällande läroplan säger att skolan ska ha som mål att eleven lär sig att arbeta på egen hand samt att samarbeta med andra och utveckla sina kunskaper och sin lust att lära och få möjlighet att hitta sitt unika jag, som ska vara till hjälp för dem i samhällslivet. Skolans resurser avgör i vilken form det specialpedagogiska stödet ska ges. I första hand ska alla elever få undervisning inom klassens ram, men det är också tillåtet att bilda mindre grupper, t ex särskilda undervisningsgrupper som kan förekomma integrerade i den vanliga skolan (Skolverket, 1998).

Grundskoleförordningen, (Utbildningsdepartementet, 1994) som är ett komplement till skollagen i frågor rörande grundskolan, anger i kapitel 5 att elever i behov av stöd ska få hjälp inom klassens ramar, men om det finns särskilda skäl kan placering i särskild undervisningsgrupp ske. Vidare framgår att rektorn har ansvar för att en elevs behov utreds och att åtgärdsprogram upprättas.

4.4 Specialpedagogisk forskning

Samtliga benämnda forskare har gemensamt att de har någon anknytning till lärarutbildningen i Sverige samt att deras undersökningar / avhandlingar behandlar elever som marginaliseras och i vissa fall hamnar utanför ordinarie undervisning.

Enligt Emanuelsson (Nilholm & Björk-Åkesson, 2007) kan man förenklat dela in den specialpedagogiska forskningen i tre delar; specialpedagogens roll, speciella problemområden såsom skrivproblem etcetera, samt inkludering, som En skola för alla handlar om. Han hänvisar till aktuell forskning kring särskilda undervisningsgrupper som ofta handlar om hur skolan ska kunna inkludera alla elever och uppnå En skola för alla. De flesta forskare betonar vikten av fördelarna med att alla elever i största möjliga mån bör få sin undervisning i klass och att det är fel att ha permanenta placeringar i särskilda undervisningsgrupper (a.a.). Enligt Emanuelsson (2000) visar både svensk och utländsk specialpedagogisk forskning, Skrtic, Skidmore och Barton, att det i första hand är verksamhetens utformning som utmanas när det finns vissa elever som kräver mer stöd än andra och att det är fel att problemet ska anses vara individinriktat (a.a.). Emanuelsson (2001) har hävdat att skolan aldrig kan bli likvärdig för alla om den inte betonar olikheter som en resurs och strävar efter mångfald. Han upprepar att det alltid är de som har makten som bestämmer vem som inte passar in i ett visst sammanhang, t ex bestämmer en klass vilka villkor som ska gälla för gemenskapen. De som avviker från mångfalden anses inte passa in då de inte klarar villkoren som är uppsatta. Emanuelsson (2000) betonar att det är viktigt att inse att det egentliga problemet inte är att eleverna har olika förutsättningar och att de är olika, utan orsakerna till problemen är hur olikheterna värderas i gemenskapen. Nilholm (1996) betonar också hur betydelsefull värderingen och tolkningen av olikheter är. Han menar vidare att inkluderingsbegreppet har flera gånger omtolkats i skilda sammanhang och därför har det haft olika betydelser. Författaren menar också att den forskning som finns kring inkludering visar att det är mycket svårt att dra slutsatser om inkluderingens fördelar respektive nackdelar.

I Haugs (1998) forskning går det att urskilja två sätt att se på specialpedagogik, dels kan målet vara att med speciella åtgärder försöka få svagpresterande elever att nå upp till samma kunskapsnivå som övriga i klassen eller låter man eleverna arbeta efter egen förmåga och uppnå personliga mål. Om alla elever ska sikta mot samma mål krävs organisatoriskt differentierade åtgärder från specialpedagoger. Det förutsätter att diagnoserna som ställs är säkra och att undervisningen är anpassad efter dem – vilket inte är fallet i många exempel (Haug, 1998). Han menar att eleverna ofta blir särbehandlade genom detta perspektiv och de med stora inlärningssvårigheter kommer aldrig att nå upp till den nivå övriga elever i klassen har. Trots detta fortsätter de att marginaliseras, vilket kan få negativa konsekvenser. Den andra synen på specialpedagogik framhäver att alla inte behöver kunna lika mycket för att formas till det som anses som normalt, utan i stället strävar man efter att visa att olikheter och variationer finns inom skolan (a.a.). Haug återkommer till att det inte går att förverkliga En

skola för alla eftersom specialpedagogiken är skild från den ordinarie pedagogiken, vilket gör att segregeringen fortsätter i skolan. När elever tas ut och får sin undervisning i mindre grupp utanför klassen grundar sig detta ofta på pedagogernas diagnostisering som bygger på deras erfarenhet och kunskap (a.a.). Denna integrering som Haug väljer att omnämna som segregerad integrering har som mål att barnet ska anpassas till skolans normer och när det är som de andra i klassen ska det åter tillbaka till den. För att barn i möjligaste mån ska förstå att det är helt i sin ordning att alla inte fungerar under samma premisser och att både skola och samhälle består av olika individer med skilda förutsättningar måste de tränas socialt och utvecklas tillsammans, sida vid sida (a.a.).

Persson (2007) håller med om att alla elever skulle gynnas av en djupare förändring som ställer långt högre krav än bara att flytta på elever. Hans två olika sätt att förstå elevens skolproblem påminner om Haugs resonemang kring svagpresterande elever. Konstruktionerna är just idealmodeller som försöker förklara hur verkligheten är och hur den borde se ut. Han förordar en specialpedagogisk modell med relationellt perspektiv där specialpedagogiken är en av flera viktiga pedagogiska verksamheter på en skola (a.a.). Hur samspelet fungerar mellan olika aktörer kan påverka elevens chanser att lyckas i skolan. Faktorer och förändringar i elevens skolmiljö ses som orsaker till bakslag och uppfyllda mål. Det kategoriska perspektivet, som antyds dominera i svensk skola i dag, finner orsakerna till elevens skolproblem i t ex låg begåvning eller i svåra sociala skäl (a.a.). Se tabell 1.

Tabell 1. Persson redogör för två olika förhållningssätt till eleven och lärandet. Det rationella ser eleven i ett sammanhang där flera komponenter utgör ett samband där eleven ingår till skillnad från det kategoriska

perspektivet, som betraktar eleven som problembärare.

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av pedagogisk kompetens Undervisningen anpassas för elevunderlaget. Ämnes- och undervisningsfokuserat. Uppfattning av specialpedagogisk kompetens Råd av specialpedagog för att undervisningen ska bli mer differentierad

Specialpedagogstöd relaterat till problem hos eleven. Orsaker till

specialpedagogiska behov

Hem- och skolmiljön är betydelsefull för inlärning. Elever hamnar i svårigheter.

Elevernas svårigheter anses ofta vara genetiskt betingade. Elevernas person förknippas med skolproblemen.

Tidsperspektiv Man arbetar mot långsiktiga

mål.

Kortsiktighet Fokus för specialpedagogiska

åtgärder

Lärandemiljö, pedagog och elev.

Eleven Förläggning av ansvaret för

specialpedagogisk verksamhet

Alla lärare i arbetslaget, med stöd från skolledning.

Specialpedagog, ev elevvårdspersonal.

Ovanstående modell (Persson, 2007), som presenterar två skilda sätt att förstå skolsvårigheter hos elever, hänvisar flera forskare till och den har haft stor betydelse inom den specialpedagogiska forskningen. Det kategoriska perspektivet ser elever i behov av stöd som elever med svårigheter, medan det relationella perspektivet, som kritiserar den specialpedagogiska verksamheten, betraktar dessa elever som elever i svårigheter (Nilholm & Björk-Åkesson, 2007). Det kategoriska perspektivet förknippar elevens förutsättningar med elevens diagnos, medan det relationella perspektivet förutsätter att faktorer i elevens miljö kan påverka förutsättningar och resultat. Förändringsarbetet i form av olika stödinsatser innehåller långsiktiga lösningar (Persson, 1998).

Blom (2004) har, till skillnad från många andra forskare visat att det finns flera fördelar med mindre undervisningsgrupper som är avskilda från övriga klasser. De 18 elever som författaren har studerat ingick i en samundervisningsgrupp bestående av elever från särskolan integrerade med elever från grundskolan som inte klarade kraven i en ordinarie grundskoleklass. Hon menar att erbjuda elever plats i särskild undervisningsgrupp kan främja elevens skolsituation eftersom klassrumsmiljön är lugnare vilket i sin tur kan underlätta elevernas koncentration. Bloms (1999) tidigare undersökning har visat att lärarna i små grupper hade stora möjligheter att utgå ifrån elevernas behov, personligheter och önskemål angående undervisningens inriktning. Undervisningens karaktär påverkades även av både de enskilda individerna, men också av hela elevgruppens svårigheter. Vissa lärare betonade att den nära kontakten som eleven har med dem var av stor betydelse för utfallet av elevens trivsel och framsteg. Många elever var inte motiverade för skolarbetet och i den lilla gruppen hade lärarna mer tid och tålamod för varje elev. Sivertun (2006) betonar också betydelsen av samspelet mellan läraren och eleven och menar att chansen att nå eleven ökar om läraren arbetar utifrån elevens bakgrund, sociala kompetens och språk. Liknande tankar nämner Marton och Booth (2000) i sina teorier om att läraren bör ta del av och försöka förstå elevernas begreppsvärld för att bättre kunna förmedla kunskap.

Bloms (2004) undersökningar visade också att många elever ute i klasserna kände det extra jobbigt när de märkte att undervisningen var för avancerad för dem. Elevernas självförtroende ökade i de särskilda undervisningsgrupperna när de kunde visa styrka och slippa att alltid vara sämst i klassen. I vissa av de mindre grupperna arbetade eleverna efter sin egen förmåga och det ställdes inte samma krav på alla. Flera lärare menade att vissa elever inte kunde vara sig själva i klassrumssituation utan behövde ett mindre forum för att bli sig själva (Blom, 2004). Asp-Onsjö (2006), som har studerat inkludering i samband med undersökningar av åtgärdsprogrammens användning, påpekar precis som Bloom att det finns risk för att inkludering sker av ekonomiska skäl och att det är viktigt att inkluderingsprocessen betraktas som något pågående.

Fischbein och Österberg (2003) nämner att lärarens inställning till olikheter kan vara avgörande för vilka åtgärder som sätts in för svagpresterande elever. De menar att det inte går att uteslutande säga att liten undervisningsgrupp inte ska vara ett alternativ för vissa barn. Om man som ledare ser variation som en möjlighet att skapa dynamik i en grupp väljer man inte i första hand att placera de uteslutna utanför klassen. Författarna påpekar att i pedagogiska

situationer får eleverna kunskap om både ett visst ämne samtidigt som det får vetskap om hur det egna lärandet fungerar. Om det ses som något negativt att man inte är som de flesta andra kan detta skapa oro och i längden ge dålig självbild och en ovilja mot det skolan står för (a.a.). Fischbein och Österberg (2003) återkommer till det faktum att det är en svår uppgift för läraren som ska se till att alla elever känner sig delaktiga i verksamheten och försöka skapa balans mellan det individuella och det kollektiva. Se figur 1. Samarbetet mellan elevens hem och läraren är särskilt viktigt för de elever som befinner sig i riskzonen för att så småningom eventuellt hamna i svårigheter. Flera rapporter visar att föräldrar till sådana elever ofta känner att de får för lite information från skolan och att de inte känner sig delaktiga (a.a.). Enligt Skolverkets temabild, som redovisar kunskaper om situationen för elever i behov av särskilt stöd anser nästan alla vårdnadshavare att det är betydelsefullt att vara med och bestämma om det egna barnets stödinsatser i skolan, men endast var femte vårdnadshavare uppger att de får vara med och påverka (Skolverket, 1998).

Fig.1

Linjen visar variation som finns i elevgrupper där ytterligheterna, dvs de elever som utvecklas snabbare resp. långsammare än majoriteten inte ryms inom kuben, som representerar skolans värld. (Fischbein & Österberg, 2003, s.29)

Enligt Fischbein och Österberg är skolan inte utformad att passa de elever som är i behov av särskilt stöd, eftersom den utgår ifrån genomsnittseleven.

Szönyis (2007) undersökning av 26 elevers uppfattning av särskild undervisningsgrupp visar att både vårdnadshavare och elever var nöjda med det pedagogiska stöd som gavs samt den goda arbetsmiljö som rådde i dessa grupper. Det finns emellertid undersökningar i mindre storlek som denna, som visar att särskild undervisningsgrupp kan vara bra, men att nackdelarna dock överväger (Hedström, 2007).

Sandéns (2000) studie undersöker tio elevers upplevelser av längre vistelse i skoldaghem. Samtliga skoldaghemselever byggde upp en mer positiv självbild än de hade haft tidigare och med personal som trodde på deras förmåga breddade eleverna sin kompetens. Mycket beroende på den trygga miljö som skoldaghemmet erbjöd där varje elev hade möjlighet att utvecklas i sin egen takt. Sandén menar att elever med mycket särskilda behov redan är segregerade i klassrumsmiljö då de står utanför klassens normer. Hon vidhåller att en del elever mår bra av att undervisas i avskildhet under vissa perioder av sina liv för att överhuvudtaget ha en chans att utvecklas i positiv riktning (a.a.). Prestationer stärker elevernas självbild därför är det av stor vikt att eleverna finner motivation för skolarbetet. Motivationsfaktorerna varierar hos elevgrupperna då vissa styrs mer av inre motivation medan andra drivs av så kallat belöningssystem (Berglund, 1998). Examensarbete om självbilden hos elever i behov av särskilt stöd visar att god självbild förknippas med resultat (Larspers, 2007). Skolverkets nationella attitydundersökningar kan vara intressanta i diskussionen om elever i behov av särskilt stöd. Undersökningen från 2006, där 5000 elever från ordinarie klasser ingick från år 4-9 samt 2000 lärare, visar att åtta av tio lärare ansåg att de kunde upptäcka vilka elever som var i behov av speciella stödåtgärder, men enbart fyra av de tillfrågade lärarna ansåg att de själva kunde ge det stöd som eleverna var i behov av. Var tredje lärare tyckte att möjligheterna att erbjuda stöd till elever var dålig (Skolverket, 2007). Vidare nämndes att eleverna gav ett sammantaget positivt omdöme om skolan, men arbetsron i klassrummet tycktes inte har förbättrats i jämförelse med tidigare undersökningar och oron i klassrummet var eleverna mest missnöjda med.

5 Teorier

5.1 Utvecklingsekologi

Forskningen kring människans utveckling var länge inriktad på människans handlingar, känslor och upplevelser oberoende av aktuella miljökontexter, dvs miljön ansågs inte lika viktig att studera som själva individen. Tankar om hur miljön påverkar sin omgivning har länge funnits, men betydelsen av denna samverkan har ökat och begrepp och modeller har utvecklats för att beskriva miljön precis som det finns begrepp inom psykologin för att studera individen (Andersson, 1986). Det är inte endast närmiljön som påverkar människans utveckling utan flera mer övergripande miljöer på samhällsnivå anses få konsekvenser för en människans utvecklingsprocess. Denna process kallas i Sverige för utvecklingsekologi och innebär att utvecklingen hos människor sker som ett resultat av samspelet mellan de omgivande miljöerna och människan. En av de främsta representanterna för denna teori är Urie Bronfenbrenner, som själv beskriver utvecklingens ekologi som något som rör sig mellan de sociala, psykologiska och biologiska sfärerna med koppling till forskning av människans utveckling i miljön. Bengt-Erik Andersson har samarbetat med Bronfenbrenner i mer än tio år och hans kunskaper om utvecklingsekologi kommer också att delges i teoriavsnitten.

5.2 Bronfenbrenner

En av de teoretiska utgångspunkterna kommer att vila på det faktum att det inte går att säga att en speciell påverkan är orsaken till en speciell utveckling hos en individ. I stället kan flera faktorer som en elevs särart, uppväxtmiljö och skolmiljö, där socioekonomiska aspekter räknas in, vara av stor betydelse enligt Bronfennbrenner (1979). Likaså räknas den kulturella miljön som en del i påverkan av samspelet mellan individ och omvärlden. För att lättare förstå hur ovanstående faktorer samspelar i elevernas olika utvecklingsmöjligheter använder sig Bronfenbrenner av ett system med övergångar som individen rör sig mellan. Kommunikationen mellan de olika systemen som individen rör sig i är av yttersta vikt då de olika miljöerna går in i varandra. Närmast barnet finns mikrosystemet som består av familjen och barnet självt samt kamratgrupper. Sedan utvidgas antalet mikrosystem som t ex fler kompisar, lärare, fritidspersonal, bonusföräldrar etc. Inom varje mikrosystem utvecklas relationer som i sin tur påverkas av relationerna i de andra mikrosystemen. Sociala relationer mellan elever och mellan elever och vuxna i skolan samt elevsammansättningar i olika grupper är aspekter som påverkar individens utveckling. Till en början är barnets medvetande

begränsat och det uppfattar bara den närmsta närmiljön (Bronfenbrenner, 1979). Händelser som står i direkt kontakt med barnet registreras av barnet. Allt eftersom barnets språk utvecklas och det uppmärksammar relationer mellan händelser i närmiljön kan det ta till sig situationer som det själva inte har varit inblandade i. Sådana relationer som uppstår mellan olika närmiljöer kallas mesosystem. Enligt detta systemperspektiv är ett barns utveckling beroende av relationerna i flera system (Andersson, 1986). Orsaker till elevers prestationer kan inte bara sökas i skolmiljö utan att elevens övriga miljöer studeras. Hur skolerfarenheterna tas emot och bearbetas i hemmet har stor betydelse för barnet och dess utveckling. Nästa system som Bronfenbrenner kallar exonivå omfattar t ex ekonomin i den kommun man bor i som kan påverka utbudet av föräldrakurser, aktiviteter för barn och vuxna mm. Även vårdnadshavarnas roll i samhället kan få konsekvenser för barnet och dess utveckling. I makrosystemet återfinns generella mönster som är gemensamt i flera kulturer. Hit räknas politiska beslut, allmänna värderingar, skolans roll i samhället (Andersson, 1986). Ovanstående beskrivning av Bronfenbrenners modell visar att hans utgångspunkt är individens bestående förändringar, som består i förmågan att agera och uppfatta i olika miljöer. Bronfenbrenners utvecklingsekologin, som utmärks av att människans utveckling sätts in i en kontext, har varit en av föregångarna till många utvecklingsforskare (Andersson, 1986).

Fig 3. Bronfenbrenner; människan rör sig och påverkas av de olika miljöer / system hon rör sig mellan. Övergången och kommunikationen mellan systemen har stor betydelse för människans utveckling..

Makronivå

Mikronivå

Exonivå Mesonivå

5.3 Antonovsky

Antonovsky delar Bronfennbrenners tanke om att man i analysen av en persons situation bör beakta flera aspekter, dvs att fokus inte ligger på en enda utvecklingsfaktor. Antonovskys teori grundas på tron att det kan finnas faktorer som gynnar en människas hälsa och situation trots hennes problem och hinder. Det är fel att fokusera på sjukdomar och handikapp, och i stället borde det salutogena tänkande där hela människans välbefinnande räknas in i den totala bilden av hur hon mår få större utrymme än ”diagnostänkandet”, som ofta dominerar (Antonovsky, 1991). Genom detta positiva tänkande ökar möjligheten för människan att klara mer och hennes tro på framtiden och på sig själv stärks.

Antonovsky (1991) talar om betydelsen av en människas känsla av sammanhang i tillvaron. Han menar att förståelsen av det som sker och uppfattningen av viktiga saker och utmaningar i livet ger känsla av sammanhang, KASAM. Detta beskrivs med tre termer, som är sammanflätade på ett komplicerat sätt. Termerna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet ska ses som styrkor i människans KASAM. Hög känsla av begriplighet kan innebära att man på ett bra sätt klarar av att oväntade händelser inträffar och att man kan handskas med tidigare erfarenheter – även obehagliga sådana. Hanterbarhet handlar om att man anser att man har resurser till sitt förfogande, det vill säga att man tror sig klara påfrestningar och krav eftersom man räknar med sin egen inre styrka och ev. hjälp från andra. Den viktigaste komponenten i KASAM är meningsfullhet, som består i att människan anser sig ha viktiga saker i livet att kämpa för och orkar konfronteras med utmaningar. Utan hög meningsfullhet, det vill säga hög motivation, kan hög begriplighet och hög hanterbarhet ej bli långvariga (Antonovsky, 2003).

6 Metod

6.1 Allmänt om metod

Valet av metod är mycket betydelsefullt och kan påverka ett arbetes riktning så till vida att fel metod kan begränsa formuleringen av frågeställningen. Undersökningens frågeställningar och syfte samt begränsningar är ofta avgörande faktorer vid val av metod (Holme & Solvang, 1997). Det finns både fördelar och nackdelar med de kvalitativa respektive kvantitativa metoderna. Den kvalitativa metoden innebär att erhållen information från t ex intervjuer beskrivs med ord och forskarens tolkningar mynnar ut i resultat. Syftet med denna metod är att få en inblick i situationer genom att sträva efter att betrakta det som studeras genom den undersöktes perspektiv. Förståelsen för det fenomen som studeras ökar, eftersom direkta möten sker mellan den som studeras och studenten och genomförandet ger ny kunskap (Kvale, 1997).

Den kvantitativa metoden samlar information genom t ex enkätundersökningar, vars resultat kan omvandlas till siffror och leda till statiska analyser. Jämförelser av inkomna resultat kan därefter göras. Denna metod är mer styrd av forskaren än den kvalitativa, som å andra sidan inte kan jämföra resultat på samma smidiga sätt som den kvantitativa metoden (Holme & Solvang, 1997)

6.2 Undersökningsmetod

Det finns flera olika metoder som kan användas vid fördjupning av ett visst ämne. När jag skulle undersöka hur elever i särskild undervisningsgrupp upplevde sin skolsituation valde jag bort observations- och enkätmetoden, eftersom jag anser att dessa metoder inte uppfyller de krav jag ställde. Observationsmetoden skulle inte kunna besvara mina funderingar om elevernas självkänsla, och enkätmetoden erbjuder inte att intervjuaren följer upp elevernas svar och elevens chans att få frågan omformulerad finns inte. I inledningsfasen av detta arbete funderade jag mycket över vilka som skulle ingå i min undersökning förutom eleverna. Helst hade jag velat intervjua både elevernas vårdnadshavare och mentorer, men detta var inte möjligt på grund av arbetets tidsbegränsning. Till slut kom jag fram till att det trots allt hade varit intressant att undersöka vårdnadshavarnas erfarenhet av särskild undervisningsgrupp. Deras svar skulle utgöra ett komplement till elevsvaren, som utgjorde kärnan i undersökningen. Vårdnadshavarnas deltagande i mitt arbete var att godkänna att jag fick

intervjua deras barn, samt att de själva deltog aktivt genom att besvara en enkät gällande frågor om särskild undervisningsgrupp.

6.3 Metodval

För att verkligen förstå vad eleverna berättar om sin skolsituation valde jag att träffa eleverna personligen och intervjua dem en och en. Det finns flera nackdelar med att samla en grupp och intervjua deltagarna samtidigt. Det händer att någon dominerar under intervjun eller att de som är mer osäkra och tystlåtna inte kommer till sin rätt (Trost, 2005). Kvalitativ forskning undersöker och tolkar verkligheten och intresserar sig för hur människor strukturerar sina liv och vad deras upplevelser innehåller. Basen i varseblivning utgörs av tankar och uppfattningar i stället för mätbar fakta som i kvantitativa forskningsmetoder (Merriam, 1994).

Jag vill inte likna intervjutillfällena vid förhör utan de var mer som samtal där jag kunde ställa följdfrågor till det som eleverna berättade. Både eleverna och jag hade stora möjligheter att komma in på ämnen som vi ville ta upp. Intervjuerna var semistrukturerade, vilket innebar att jag utgick ifrån undersökningens frågeställningar, som i sin tur byggde på ett större antal detaljfrågor från en manual som jag hade läst på och kunde utantill. Se bilaga 2! Detaljfrågorna ställdes inte direkt till eleverna utan flätades in i samtalet av både eleverna och mig. Det var ett medvetet val att även ställa ja/ nej frågor, som annars inte rekommenderas (Stukat, 2005), eftersom dessa kunde fungera som motvikt till de tyngre frågorna. När intervjun var slut hade vi berört de flesta frågor i manualen. På så sätt var flexibiliteten stor och jag fick svar på det jag ville utan att behöva styra frågorna alltför mycket. Trots att varken ordningsföljden eller innehållet i alla frågor följdes var det viktigt att täcka de ämnen som manualen omfattade (Holme & Solvang, 1986). Eftersom jag knappt hade någon kännedom om en del av eleverna var jag förberedd på att improvisera och följa upp deras svar noggrant för att få en djupare förståelse för vad de menade. Jag ville låta eleverna prata så mycket som möjligt i början så att jag kunde bedöma deras språkliga nivå som påverkade till viss del formuleringarna på frågor.

En mindre enkätundersökning ingick i detta arbete och den ska ses som ett kompelement till elevintervjuerna. På grund av tidsaspekten och att vårdnadshavarna inte utgjorde de viktigaste aktörerna i min undersökning fann jag ingen annan bättre metod för att få fram deras uppfattning om särskild undervisningsgrupp.

6.4 Enkät

Den enkät elevernas vårdnadshavare besvarade gynnade arbetet och kompletterande den bild eleverna gav av särskild undervisningsgrupp. Eftersom urvalsgruppen var ganska liten var det en förutsättning att nästan samtliga vårdnadshavare besvarade enkäten för att några mönster bland svaren skulle kunna uttolkas. 16 påståenden ställdes i enkäten och det fanns fyra svarsalternativ att välja mellan. De yttersta alternativen var instämmer helt och instämmer inte alls. Naturligtvis hade öppna frågor styrt de som svarar mindre än om de skulle ta ställning till i vilken grad de instämde, men risken finns att färre antal personer orkar besvara ett sådant formulär, och dessutom ställer krav på att vårdnadshavarna ska kunna formulera sig (Kylén, 2004). En annan orsak till att formulär med öppna frågor inte utgjorde ett bra alternativ var att det kan vara svårt att bearbeta och sammanfatta resultatet.

När jag arbetade med enkätens utformande följde jag Kyléns (2004) fyra steg i enkätkonstruktion. Först lät jag två lärare besvara enkäten, som saknade ingress. Andra åtgärden gjordes efter att de hade påtalat brister med enkäten och jag ändrade vissa formuleringar och skrev en kort ingress, som inte behövde innehålla mycket fakta eftersom information om arbetet redan hade getts i samband med att vårdnadshavarna fick informationsbladet om elevintervjuerna. Två andra kollegor tittade på den nya versionen och själv fyllde jag i en enkät för att se om det kändes bra. Jag och kollegorna diskuterade längden på enkäten och vi mätte även hur lång tid det tog för att besvara frågorna. Tredje steget var att utifrån de kritiska påpekanden jag hade fått göra en slutversion, som innehöll 16 frågor. Bilaga 3! Vid omläsning av frågorna var jag mest angelägen om att kontrollera innehållet så att de inte på något vis kunde uppfattas som kränkande mot varken barnen eller vårdnadshavarna. I sista steget skickades enkäterna ut. Eftersom vårdnadshavarna till elever i mindre grupp är färre än i helklass kan det vara lätt att identifiera dem vid undersökningar. Därför var jag noggrann med att garantera anonymitet så att de med säkerhet visste att ingen annan än jag tog del av deras svar. Frankerade kuvert med min adress följde med enkäten. (Bilaga 1)

6.5 Urval

De båda skolorna som undersökningsgrupperna tillhör är ungefär lika stora, men är mycket olika för övrigt. Den ena skolan som i arbetet kallas för skola A hade ett upptagningsområde med sociala problem och ett elevunderlag med mycket skiftande bakgrunder. Ansvaret för specialundervisningen fördelades mellan flera speciallärare. Den särskilda undervisnings-

undervisningsgruppen bestod av 12 elever med Asbergers syndrom eller högfungerande autism. De hade sin fasta placering i denna permanenta grupp, som var uppdelad i två mindre grupper. Sex vuxna, varav två speciallärare, två fritidspedagoger, en barnskötare och en assistent hjälptes åt med eleverna.

Skola B var en typisk ”kunskapsskola” med få synliga problem och med elever som ofta kom från familjer med god social-ekonomisk miljö. Det var vanligt med studiemotiverade elever och intresserade vårdnadshavare, och skolans elever utgjordes av en ganska homogen grupp. Ansvaret för specialundervisningen på denna skola delades mellan sex specialpedagoger, vilket motsvarade fem heltidstjänster. Det var framför allt tre heltidstjänster som var avsatta för gruppen, som bestod av ca 15 elever i år 7-9. Gruppen var permanent, men ändå flexibel. Vilket innebar att eleverna kunde prova att gå ut i klassen i ett eller flera ämnen under läsåret. Eleverna deltog i klassen i de praktiska ämnena. En av de intervjuade eleverna var dyslektiker med koncentrationsproblem, en annan hade ADHD och den tredje eleven hade Asbergers. En elev saknade diagnos.

6.6 Avgränsningar

Mitt val av elever till undersökningen var inte självklart för mig. Jag resonerade länge och försökte lista både fördelar och nackdelar med att begränsa undersökningsgruppen. Med hänsyn till arbetets begränsning och studiens tidsram blev jag alltmer övertygad om att jag verkligen ville välja samma typ av elever i min undersökningsgrupp, det vill säga elever som hade en definierad gemensam egenskap för att deras utlåtanden om särskild undervisningsgrupp skulle representera en homogen grupp elever med liknande problem. Jag gjorde ett medvetet val av undersökningsgrupp då jag valde elever som har diagnos eller var i behov av mer tid än andra för att lösa olika uppgifter. En anledning till att dess elever togs med i undersökningen beror på att debatten om inkludering ofta har handlat om just dessa elever som inte klarar klassundervisningen bland annat på grund av att den inte tar hänsyn till de svagbegåvade eleverna eller till sådana elever som saknar den sociala kompetens som krävs för samarbete. Genom mitt medvetna urval föll vissa elevgrupper bort automatiskt och därför var jag hoppfull om att finna dem jag sökte. De som störde undervisningen i helklass så mycket att de på grund av detta måste undervisas i mindre grupp var inte aktuella. Likaså elever med invandrarbakgrund som på grund av brister i svenska språket inte klarade helklassundervisning och därför gick i mindre grupp har inte heller ingått i intervjugruppen.

6.7 Datainsamling och genomförande

Fyra lärare som jag sedan tidigare visste hade minst en sådan elev som jag sökte i sina klasser kontaktades. Jag klargjorde att det var viktigt att de elever som kom att bli aktuella för en intervju skulle ha förmåga att uttrycka sig och framförallt vilja ställa upp på att prata om skolan, eftersom det kunde vara känsligt då vi kunde komma in på privata saker som diagnoser, utanförskap, mobbning och avsaknaden av betyg. När jag presenterade mig och mina planer verkade inte lärarna pigga på att delta. Trots det merarbete det skulle kunna innebära att involveras i arbetet ringde en av lärarna upp från skola A ganska snart och gav klartecken om att de eventuellt hade fyra elever som kanske skulle kunna ställa upp. Jag blev väldigt entusiastisk och glad över den snabba responsen och skickade informationsblad till dem veckan därpå. Bladen skulle delas ut till respektive vårdnadshavarna. Två veckor senare ringde jag upp och förhörde mig om hur det hade gått. Jag hade tur eftersom tre av fyra ville bli intervjuade. Under dessa två veckor hade jag också fått negativa svar från andra skolor. Jag bestämde mig också för att intervjua fyra elever på min arbetsplats, förutom de fyra elever från en annan stadsdel som jag redan hade fått klartecken ifrån, men jag var väl medveten om att det kunde påverka både intervjuerna och de efterföljande analyserna.

Jag lät min kollega på skola B läsa informationsbladet till vårdnadshavarna, dela ut det till de elever som hon tyckte var lämpliga att intervjua. Det var både tankeväckande och intressant att hon valde andra elever än de jag hade tänkt mig med motiveringen att hon trodde att just de utvalda eleverna var öppna och verkligen vågade säga ärligt vad de tyckte och kände. Tack vare min kollegas val av elever gick jag in i intervjuarbetet med något mindre förutfattade meningar vilket jag tror var bra. Urvalet av elever på den andra skolan skedde också utan min inblandning. Lärarna hade gjort ett medvetet val när de valde ut elever som både hade erfarenhet av att gå i vanlig klass och i särskild undervisningsgrupp. Det visade sig att även de andra fyra eleverna på min skola hade denna bakgrund, men det var mer en slump och inget som hade tagits i beaktning vid urvalet. Samtliga elever som har ingått i min studie gick på två olika skolor, tillhörande olika stadsdelar i Malmö. Den ena gruppen elever tillhörde skola år 8 och 9, fyra pojkar, medan den andra gruppen som bestod av två flickor och två pojkar gick i år 8.

Informationen som gick ut till vårdnadshavarna tog huvudsakligen upp syftet med mitt arbete och hur det skulle gå till och att anonymiteten garanterades. Bilaga 1. Datum för de första intervjuerna bestämdes.

6.8 Pilotintervju

Före intervjuerna som skulle ingå i mitt arbete testade jag mina frågor på en av mina elever. Intervjun spelades in samtidigt som jag gjorde anteckningar. Trots att själva intervjun gick ganska bra var jag inte helt nöjd med resultatet. Två gånger passerade andra lärare vårt klassrum under samtalet, som varade i ca 40 min. Eleven verkade inte bry sig om detta, men jag kände att det var taktlöst från mig att inte ha funnit ett rum där vi garanterat kunde sitta ostörda. Vad beträffar frågorna kände jag att jag borde ha funderat mer över de detaljfrågor som hade fokus på självkännedom och självbild, som inte fick tillräckligt utrymme i intervjun. Sammanfattningen av det som hade sagts under samtalet gick för fort eftersom jag stördes av de högljudda eleverna som stod utanför och väntade på att bli insläppta till nästa lektion. Därför hann jag inte säga allt det som jag ville till eleven innan vi skiljdes åt. Det var riktigt värdefullt att göra pilotintervjun som gav bra träning inför de intervjuer som väntade.

Enligt Stukát (2005) kan det vara en fördel att intervjua i utrymmen som är väl kända för dem som intervjuas och jag valde att de ”riktiga” intervjuerna på min skola skedde i lokaler som eleverna inte brukar vistas i för att de skulle känna att ögonblicket var speciellt och för att skapa känsla av att intervjuerna inte hade något med den vanliga undervisningen att göra. Dessutom skrev jag en lapp som sattes på dörrens utsida och som talade om att vi inte ville bli störda. Över den andra gruppen elever som jag inte visste så mycket om la jag ansvaret på deras lärare att hitta lämpliga utrymmen för intervjuerna. Eleven och jag blev hänvisad till ett litet grupprum där det inte fanns någon anledning för någon annan att gå in. Jag ville göra samtliga intervjuer under en koncentrerad period så att jag hade första intrycket av varje intervju färskt i minnet för att jag direkt skulle kunna göra jämförelser och skriva ner hur jag upplevde de olika pratstunderna. Även om det blev intensivt hölls de första sju intervjuerna under en intensiv treveckors period. Jag gjorde två – tre intervjuer i veckan och lyssnade flera gånger på banden och skrev ner omfattande sammanfattningar.

6.9 Databearbetning

I intervjuerna återkom vissa elevuttalanden flera gånger och en del tankar om särskild undervisningsgrupp blev väldigt tydliga och bildade ett mönster. Att eleverna fick veta i min presentation att jag undervisade elever i liten grupp tror jag var fördelaktigt när jag skulle ställa frågor och bad dem utveckla dem. Denna gemensamma referensram underlättade också

Det var inte självklart vilken redovisningsform som skulle användas vid redovisningen av intervjusvaren. För att få en tydligare bild av samtalen med eleverna lyssnade jag igenom varje intervju flera gånger innan jag sammanfattade innehållet. Efter en vecka lyssnade jag åter på banden och gjorde tillägg till respektive huvudfråga tillhörande arbetets syfte. Detta förfaringssätt gav mer än om jag skulle skriva ut intervjuerna ordagrant. Genom att lyssna på banden och återuppleva intervjuerna mindes jag elevernas kroppsspråk och förhållningssätt, som färgade mina tolkningar av våra möten. Det tog långt tid att upprepa denna procedur med tanke på att jag hade nästan sju timmars samtal inspelat. Jag provade sedan att skriva ut sammanfattningarna på olika sätt; först genom meningskoncentrat där innehållet av det som sagts koncentreras till kortare uttalanden med en övergripande rubrik (Kvale, 1997). Jag skrev sedan ut innebörden av intervjuerna i löpande text. Allt som sades under samtalen med eleverna redovisas inte i resultatdelen av den enkla anledning att eleverna i vissa fall kom in på annat som inte alls hade med liten grupp att göra. Precis som Kvale (1997) påpekar bör oväsentliga fakta sorteras bort genom granskningen av intervjuutskrifterna. Intervjusvaren har tematiserats i resultatdelen.

6.10 Etiska överväganden

Som nämnts tidigare var det av stor betydelse för deltagarnas trygghet att informera om syftet med detta arbete som var att framför allt få ökad kunskap om elevers egna erfarenheter av särskild undervisningsgrupp, men även att låta vårdnadshavarna kommer till tals genom att besvara en enkät. Både vuxna och elever fick inledningsvis information om att varken namn på deras skola eller på någon elev eller lärare skulle finnas med i uppsatsen. Vid intervjutillfället upprepades ovanstående samtidigt som jag berättade hur det skulle presenteras på högskolan och att arbetet skulle kunna läsas på nätet av bl a intresserade studenter. Däremot var bandinspelningarna enbart gjorda för att underlätta utskriften och tolkningen av det som sades. Möjligheten att läsa igenom och godkänna utskriften av svaren fanns, men ingen var intresserad av detta.

Någon jämförelse mellan kvalitén på gruppernas undervisning eller någon annan värdering av de två undervisningsgrupperna från min sida har aldrig varit aktuell, utan mitt mål var att få en bild av hur verkligheten kan te sig för eleverna.

Kvale (1997) nämner att det är bra att påpeka att deltagarna kan dra sig ur under arbetets gång och att all medverkan ska ske på frivillig bas. Stukat (2005) påpekar att informationskrav och samtyckeskrav, som har nämnts, finns med i de etikregler där etiska krav för forskning och forskare beskrivs, HSFR, som också beskriver de återstående kraven – nämligen konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det betonar att data som kan avslöja identiteten på den intervjuade inte ska redovisas i det skriftliga arbetet, medan nyttjandekravet handlar om att den insamlade informationen endast ska användas i forskning, det vill säga i vetenskapligt syfte. För mig var det särskilt viktigt och egentligen självklart att visa stor respekt och lyhördhet under intervjuerna med eleverna, då det just handlar om att prata med barn om deras egna upplevelser. Ovanstående rekommendationer har följts inom ramen för denna undersökning.

6.11 Validitet och reliabilitet

Att uppnå god validitet menas att undersökningen har utforskat det man hade tänkt undersöka. Jag har försökt vara så objektiv som möjligt och som Kvale (1997) påpekar hela tiden vara uppmärksam på att säkerställa validiteten under hela arbetets gång.

Att felkällor kan ha uppkommit bör man räkna med och Stukát (2005) nämner flera exempel på sådana. Redan före intervjuerna med de eleverna som jag kände till sedan tidigare var jag medveten om att elevernas svar och mina tolkningar kan ha påverkats av att vi hade träffats tidigare, och att vi förmodligen skulle fortsätta arbeta i relationen lärare - elev. Precis innan jag inledde samtalen med dessa elever sa jag till dem att de skulle försöka svara utförligt även på frågor som de visste att jag kunde svaren på, exempel på en sådan fråga var: Varför går du i särskild undervisningsgrupp? Jag sa att vi skulle låtsas att det var första gången vi träffades och att de inte kunde svara slarvigt på någon fråga eller tro att jag skulle fylla i det som eventuellt saknades i deras svar. De klarade detta mycket bra, i en intervju sa en av eleverna till och med att jag skulle formulera om min fråga eftersom den kanske kunde avslöja att jag kände till specialpedagogverksamheten på vår skola. För att missförstånd från både min och elevernas sida skulle undvikas kom jag tillbaka till de frågor vars svar jag upplevde som osäkra. Eleverna fick på så vis en andra chans att utveckla sin åsikt om något vi hade nämnt tidigare under samtalet. Jag har varit medveten om att heltäckande svar på frågor är svårt att uppnå och att elevernas svar kan färgas av hur de påverkas av mig som intervjuare.

God reliabilitet har uppnåtts när undersökningen har utförts på ett tillförlitligt sätt och det tycker jag har skett i denna undersökning. Många av de intervjuade eleverna har flera terminers erfarenhet av särskild undervisningsgrupp, och alla utom en intervju har spelats in på band vilket har gjort att osäkra uppgifter har kunnat kontrolleras. Dessutom har elevers tonfall och kroppsspråk iakttagits noggrant vid intervjuerna vilket har funnits med i mina tankar vid analysen.

Under de sista intervjuerna kände jag mig en aning stressad över att alla var väldigt positiva och att detta skulle ses som icke trovärdigt. Detta kan omedvetet ha påverkat mitt sätt att ställa frågor och jag kan av samma anledning ha valt att vänta extra länge på dröjande svar för att eventuellt få svar som skulle kunna ge en mer nyanserad bild av elevernas skolsituation. Mina tolkningar har utgått ifrån elevsvar, som utgörs i sin tur av tolkningar och förståelse av den verklighet som de befinner sig i vilket man också bör ha i beaktande vid läsningen av analysen. Likaså har säkerligen min långvariga erfarenhet som ämneslärare och även erfarenheten från särskild undervisningsgrupp påverkat innehållet i och tolkningen av detta arbete.

Det är inte osannolikt att elevsvaren hade blivit annorlunda om någon annan hade intervjuat eleverna eller om samtalen hade skett vid annat tillfälle under läsåret. Uttalanden som görs under en intervju samlas inte in utan skapas i en speciell situation i samarbete med den som intervjuar (Karlsson, 2004). Det är självklart att elevantalet som är begränsat inte kan representera en större grupp elever som tillhör särskild undervisningsgrupp, men elevernas svar är exempel på hur det kan upplevas att få sin undervisning i mindre grupp. Arbetets trovärdighet ökar eftersom valda elevcitat redovisas, vilket möjliggör en viss kontroll av rimligheten av de tolkningar som har gjorts.

Handskandet av enkäterna kunde möjligtvis ha ökat validiteten om alla vårdnadshavarnas ifyllda frågeformulär hade skickats till min arbetsplats i stället för att hälften av eleverna skulle ge dem till mig, eftersom detta inte garanterade anonymitet. I ett ikryssningsformulär finns det inte utrymme för nyanser i svaren vilket begränsar möjligheten till säkra slutsatser. En av vårdnadshavarna påpekade att hon saknade svarsalternativet Vet ej! Valet att inte ha med fler alternativ än de utvalda var medvetet, eftersom jag ville undvika detta svarsalternativ som kan vara lockande för många att välja i stället för att tänka efter.

7 Resultat

Syftet med detta arbete har varit att få en inblick i hur eleverna i särskild undervisningsgrupp upplever sin skolsituation och vilka faktorer som bidrar till eller hindrar att deras upplevelse blir meningsfull. Elevernas självbild beskrivs och även hur de har upplevt att gå i klass.Resultatet av intervjuerna visade att anpassad undervisning, begränsat elevantal, social miljö, passande arbetstempo, bra lärarkontakt och passande fysisk miljö relaterades till den positiva upplevelsen av skolvardagen. Elevernas beskrivningar, som utgör kärnan i arbetet, har kompletterats med enkätsvar från deras vårdnadshavare, vars syn på elevernas skolgång också ingår som en del i syftet.

Dessa elever har deltagit och omnämns på följande sätt:

Från skola A → A: pojke 1, A: pojke 2, A: pojke 3 och A: pojke 4 Från skola B → B: pojke 1, B: pojke 2, B: flicka 1 och B: flicka 2 7.1 Upplevelse av att gå i stor grupp / klass

Att behovet av särskilda undervisningsgrupper har ökat (Hedström, 2007) har redan konstaterats, men det finns inga tydliga bestämmelser beträffande vilka elever som ska ingå i dessa grupper. Det är många faktorer som styr intagningen av elever. Diagnos tycks vara ett sådant viktigt kriterium. Eleverna på både skola A och B angav vissa konkreta anledningar till att de inte valde att fortsätta i sin klass utan började i stället i särskild undervisningsgrupp. 7.1.1 _{Högt arbetstempo}

Eleverna ansåg sig inte kunna klara av att följa det tempo som läraren förväntade sig att eleverna skulle följa. De kände sig stressade av alla uppgifter som skulle hinnas med och detta bidrog till att de kände sig otillräckliga, vilket ökade deras otrivsel.

Vi fungerar bäst när fokus ligger på oss och när vi får lära oss i vår egen takt. Det är svårt att hela tiden behöva förklara varför man gör på ett visst sätt. Man slipper jämförd med andra när är med i liten grupp.

Alla borde få se hur bra det är i liten grupp. Det finns inget bättre. Jag förstod inte de i klassen, och de förstod inte mig. Det gick för fort framåt! Läraren visade inte hänsyn till oss som inte förstod.

7.1.2 Koncentrationssvårigheter

Flera av eleverna nämnde att de hade svårt att jobba i stökiga miljöer där ljudnivån var hög. Dels blev de själva störda av yttre faktorer som skrikiga elever och bråk, och dels hände det att de själva medverkade till oron som fanns i klassrummet. Andra nämnde att de satt av tiden och väntade på att lektionen skulle ta slut, eftersom det var omöjligt att få något gjort under röriga förhållanden.

De i klassen var konstiga och vissa bara skrek. Jag måste ha lugn och ro om jag ska kunna jobba. De andra var inte snälla. Ja, ämnena var sådär.

Aldrig att jag skulle börja i klass igen och behöva möta de andra varje dag.

Jag och en annan slogs hela tiden. Det blev för jobbigt till slut. Jag gjorde ingenting på lektionerna.

7.1.3 _{Dåliga relationer}

Eleverna på skola A påpekade flera gånger att det inte var lätt att komma överens med andra i klassen. Ofta förstod de inte varandra på grund av de var alltför olika eller för att de andra eleverna såg ner på dem som kunde mindre eller var annorlunda. Eleverna på både skola A och B menade också att kontakten med klasslärarna inte alltid fungerade bra, eftersom lärarna ibland inte hade förståelse för och kunskap om deras svårigheter. Eleverna blev inte sedda och uppmärksammade i önskad utsträckning.

Jag tyckte att de var jobbiga i klassen och de tyckte förmodligen likadant om mig.

7.1.4 Bristande kontroll

De intervjuade eleverna berättade att det ofta var svårt för klassläraren att skapa arbetsro och få kontroll över klassen, som enligt dem bestod av alltför många elever. En del elever gjorde som de ville och valde att inte lyssna på lärarens instruktioner och förmaningar. Ljudnivån i en stor klass respektive i en liten undervisningsgrupp beskrev en av eleverna med orden ” ljudet av en elefanthord blir till ljudet av mussteg”.

7.1.5 _{Opassande pedagogik}

Alla klassens elever hade likadana böcker och lärarens undervisning anpassades inte efter elevernas behov. Alla hade lika stora läxor och gjorde samma typ av prov. De intervjuade eleverna saknade fast handledning och tydliga instruktioner, som de ville skulle upprepas. Det

var sällan genomgångar av studieteknik. Det fanns inte heller tid för repetition och gemensamma genomgångar där varje elev kunde komma till tals.

7.1.6 Negativ fysisk miljö

Att behöva förflytta sig mellan flera olika salar varje dag och därmed inte ha ett hemklassrum upplevdes som mindre bra. Ibland visste eleverna inte vilken sal de skulle vara i eller om de skulle hinna i tid till lektionerna. Förutom att ljudnivån kunde vara för bullrig i klassrummet upplevde eleverna på skola A att springet i korridorerna störde dem och att de kände sig vilsna på skolan, eftersom de saknade en fast punkt där det alltid fanns ett fåtal vuxna att nå. 7.1.7 _{Dålig motivation}

Eleverna på skola B tappade motivationen för skolarbetet i helklass, eftersom de sällan klarade att uppnå målen trots att de försökte att göra så gott de kunde. Två av dem nämnde också att de alltför ofta fick höra negativa kommentarer om hur de uppförde sig, vilket också sänkte deras motivation till fortsatt arbete. Andra elever på skola A nämnde att saknaden av lugn och ro i klassrummet, samt känslan av anonymitet bidrog till att de inte trivdes och tappade lusten för skolan.

7.1.8 Dåliga resultat

Att eleverna upplevde att kraven var alltför högt ställda bidrog också till vantrivsel och sänkt motivation. Genom att inte klara prov och läxor var det svårt att känna lust att vilja fortsätta med de ämnen som de inte alls hade klarat.

Utan godkända resultat är allt hopplöst och skolan är meningslös. Då spelar det ingen roll att jag går i liten grupp. Kompisar är också viktigt.

Hade jag stannat i klassen hade jag aldrig kommit in på gymnasiet. Nu vet jag att jag får rätt hjälp.

7.1.9 Psykisk ohälsa

Genom att de intervjuade eleverna inte trivdes och regelbundet fick bekräftat att de hade dåliga kunskaper gjorde att en del av dem mådde psykiskt dåligt. Denna negativa identitet som skapades i klassituationer tycks ha påverkat elevernas självbild, enligt deras egna beskrivningar. En flicka upplevde att hon mobbades på grund av att hon inte var som andra och att detta hade samband med att hon blev deprimerad.