Våga undervisa! En kvalitativ studie om hur speciallärare resonerar kring sina val av metoder för elevers läs- och skrivutveckling

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och

ledarskap

Examensarbete

Våga undervisa!

En kvalitativ studie om hur speciallärare resonerar

kring sina val av metoder för elevers läs- och skrivutveckling.

Dare teach!

A qualitative study of how special education teachers reason about their

choice of methods for students reading and writing progress.

Belinda Björnstedt

Åsa Eriksson

Speciallärarexamen 90hp Examinator: Kristian Lutz Språk-, läs- och skrivutveckling

2

3

Sammanfattning

Vårt informationssamhälle ställer allt högre krav på den enskilda individens läs- och skrivförmåga samtidigt som de internationella undersökningarna PISA och PIRLS (Skolverket) visar på att svenska elevers kunskaper kring läsning och skrivning har

försämrats genom åren. Vad kan detta beror på? Hur arbetar dagens skola, utifrån ett

specialpedagogiskt perspektiv, för att höja läs- och skrivkompetensen? Frågor som rör skolan är ständigt med i samhällsdebatten och skolans uppdrag förändras i takt med att politiska idéer och värderingar i samhället skiftar. Syftet med undersökningen är att få kunskap och förståelse om hur speciallärare i grundskolan resonerar kring sina val av metoder för elevers läs- och skrivutveckling. Vår teoretiska ansats utgår både från ett sociokulturellt och biologiskt perspektiv där lärarberättelser utgör vårt empiriska material. Vår undersökning kring läs- skrivutveckling visar att i de tidigare årskurserna fokuserar speciallärarna framför allt på analytiska och syntetiska metoder. I de senare årskurserna fokuserar speciallärarna i synnerhet på användandet av alternativa verktyg som ett kompenserande arbetssätt för elevers läsning och skrivning. Vår slutsats innebär att speciallärare måste våga undervisa, diskutera och arbeta med olika slags texter tillsammans med eleverna och samtidigt lyfta in elevernas egen kultur till exempel musik, spel, film och leksaker i undervisningen. Likaså måste vi ha ett öppet men reflekterande sätt till en alltmer växande teknik, såsom alternativa verktyg, inom skolans läs- och skrivundervisning.

Nyckelord: läs- och skrivinlärning, läs- och skrivutveckling, metoder, speciallärare, varierad undervisning.

4

Förord

Vi tar ett gemensamt ansvar för vårt examensarbete. Arbetsfördelningen har varit jämn mellan oss. Vi har genomfört alla intervjuer tillsammans men har transkriberat tre intervjuer vardera. För övrigt har allt skrivande skett tillsammans. Samarbetet mellan oss har fungerat mycket väl och parskrivandet har väckt många intressanta och utvecklande diskussioner under arbetets gång.

Vi vill rikta ett stort tack till de speciallärare som med stort intresse och engagemang delat med sig av sin kunskap och erfarenhet då de deltagit i vår undersökning. Det har varit oerhört givande och inspirerande att få höra era lärarberättelser. Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare, Anna-Karin Svensson, som guidat oss på ett professionellt sätt genom hela skrivprocessen. Slutligen vill vi också tacka alla omtänksamma kollegor, vänner samt våra familjer som hela tiden har uppmuntrat och funnits som ett stöd under hela vår utbildning. Ni har sannerligen medverkat till att vi har kunnat genomföra vår resa till speciallärare.

Helsingborg maj 2012

5

Innehåll

2. LITTERATURGENOMGÅNG OCH TEORIANKNYTNING ... 11

2.1TEORETISK ANSATS ... 11

2.2OLIKA SYNSÄTT PÅ LÄS OCH SKRIVUTVECKLING. ... 12

2.2.1 Analytisk och syntetisk metod ... 13

2.2.2 Skriva sig till läsning ... 14

2.3 OLIKA SYNSÄTT PÅ KUNSKAP OCH LÄRANDE ... 14

2.3.1 Viktiga faktorer för elevers lärande ... 15

3. METOD ... 16 3.1METODOLOGISK ANSATS ... 16 3.2URVAL ... 17 3.3GENOMFÖRANDE ... 17 3.4DATABEARBETNING ... 18 3.5ETISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 18 3.6UNDERSÖKNINGENS TILLFÖRLITLIGHET ... 19

4. SPECIALLÄRARNAS BERÄTTELSER MED ANALYS ... 20

4.1ELSAS BERÄTTELSE ... 20

4.1.1 Analys av Elsas berättelse ... 22

4.2CAMILLAS BERÄTTELSE ... 23

4.2.1 Analys av Camillas berättelse ... 24

4.3MARGITS BERÄTTELSE... 25

4.3.1 Analys av Margits berättelse... 27

4.4ANITAS BERÄTTELSE ... 28

4.4.1 Analys av Anitas berättelse ... 30

4.5LOUISES BERÄTTELSE ... 31

4.5.1 Analys av Louises berättelse ... 33

4.6MALINS BERÄTTELSE ... 34

4.6.1 Analys av Malins berättelse ... 36

4.7SAMMANFATTANDE ANALYS ... 37

6 5.1METODDISKUSSION ... 40 5.2LITTERATURDISKUSSION ... 41 5.3RESULTATDISKUSSION ... 41 6. REFERENSER ... 44 BILAGOR ... 47

7

1. Inledning

Vårt informationssamhälle ställer allt högre krav på den enskilda individens läs- och skrivförmåga. Att läsa och skriva är två förmågor som hör ihop, förutsätter varandra och Fast (2010) menar att barn behöver behärska dessa två förmågor för att bli medlemmar av den kulturella miljö som de växer upp i. Liberg, Geijerstam och Wiksten Folkeryd (2010) skriver att språket är nyckeln till alla ämnen och en god läs- och skrivutvecklingen är grunden till barns fortsatta kunskapsutveckling. Alla barn är olika och har olika förutsättningar och skolans uppdrag är att främja varje individs lärande samt stimulera till kunskap. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011) kan man läsa att:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper… Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen… Det finns också olika vägar att nå målet. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Skolverket, 2011, s.8).

Det finns olika metoder och tillvägagångssätt för att tillägna sig skriftspråket och vilken läs- och skrivutvecklingsmetod som bör användas i den svenska skolan har sett olika ut genom åren. Frågor som rör skolan är ständigt med i samhällsdebatten och skolans uppdrag förändras i takt med att politiska idéer och värderingar i samhället skiftar.

Reichenberg (2008) refererar till PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) och PISA (Programme for International Student Assessment) som är två internationella undersökningar där Sverige deltagit. Undersökningarna visar att svenska elevers kunskaper kring läsning och skrivning har försämrats genom åren. Vad kan detta

beror på?och hur arbetar dagens skola, utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, för att

höja läs- och skrivkompetensen? I Allmänna råd och kommentarer för arbete med

åtgärdsprogram (Skolverket, 2008) kan man läsa att ”De arbetssätt och arbetsformer som en skola väljer och skolans sätt att organisera undervisningen påverkar elevers behov av särskilt stöd.”(s.8). Vidare står att ”Detta förutsätter en bred kunskap om olika pedagogiska metoder för att tillgodose elevernas varierande behov och för att följa upp deras utveckling.”(s.9). Pedagogens roll för elevers lärande har därmed en stor

8

betydelse. Enligt Hedström (2009) bör alla pedagoger fundera över vilken kunskapssyn man grundar sin läs- och skrivundervisning på. Han skriver:

Ska man först lära sig hantera verktygen, reglerna och hantverket och sedan blomma ut och börja skapa? Eller ska man starta i skapandet, fostras in i det kreativa och sedan via lust och i det praktiska arbetet i ett socialt sammanhang ta till sig regler och grammatik? (Hedström, 2009, s.18).

Mot bakgrund av ovanstående citat kommer vår undersökning att fokusera på hur speciallärare resonerar kring sina val av metoder för elevers läs- och skrivutveckling samt relatera detta till ett sociokulturellt och biologiskt perspektiv på lärande. Vi kommer också att undersöka vilka teoretiska aspekter speciallärarna stöder sin undervisning på för att skapa gynnsamma inlärningsförhållanden för alla elever.

Genom vår undersökning hoppas vi kunna berika det specialpedagogiska forskningsområdet

med hur speciallärare resonerar kring sina val av metoder med syftet att närma sig

politiska intentioner och vårt uppdrag i en skola för alla.

1.1 Syfte

För att kunna möta alla elevers individuella behov fordras adekvat kompetens och målmedveten undervisning. Forskning visar också att en varierad undervisning gynnar elevens lärande och utveckling. Med detta som utgångspunkt är syftet att få kunskap och förståelse om hur speciallärare i grundskolan resonerar kring sina val av metoder, som ett stöd i elevens lärprocess, inom läs- och skrivutveckling. Med syftet som utgångspunkt har vi valt följande frågeställningar.

1.2 Frågeställningar

1. Vilka läs- och skrivutvecklingsmetoder lyfts fram i speciallärarnas resonemang?

2. Vilka teoretiska aspekter ligger till grund för speciallärarnas metodval?

9

1.3 Bakgrund

Idag genomförs flera undersökningar för att jämföra elevers läsutveckling mellan olika länder. De två största undersökningarna är PIRLS och PISA (Skolverket) som belyser aktuella resultat om elevers läs- och skrivförmåga utifrån ett internationellt perspektiv.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en av världens mest omfattande internationella läsundersökningar och mäter läsförståelse. Undersökningen fokuserade på elevernas läsförmåga, läsvanor och attityder till läsning hos elever i årskurs 4. Undersökningen genomförs vart femte år och 2011 deltog drygt 50 länder. Våren 2011 genomfördes PIRLS i Sverige för tredje gången och i december 2012 kommer resultaten publiceras från undersökningen. IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) publicerar de internationella resultaten och Skolverket publicerar resultaten för Sverige. Syftet med undersökningen är att ge ett stöd för det språk- och läsutvecklande arbetet i skolan. Rapporten från undersökningen 2006 visar att svenska elever ligger väl till i ett internationellt perspektiv och att endast sex länder hade ett bättre resultat. Trots svenska elevers goda resultat har det skett en tillbakagång under de senaste fem åren. Det är framför allt andelen starka läsare som har minskat (Skolverket, 2007).

PISA (Programme for International Student Assessment) är den andra stora internationella undersökningen. Det är en OECD-studie som genomförs vart tredje år och mäter kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse. I PISA 2009 är läsförståelse huvudområde och undersökningen visar att nästan en femtedel av de svenska eleverna inte når upp till basnivån i läsförståelse. Enligt OECD är det en kunskapsnivå som kan ses som grundläggande för fortsatt lärande. Andelen som inte når upp till kunskapsnivån har ökat från knappt 13 procent till knappt 18 procent sedan 2000. Detta innebär att de svenska åringarnas läsning försämrats i relation till 15-åringar i andra länder och i relation till resultat i tidigare PISA- undersökningar. Sverige tillhör de fyra OECD-länder vars resultat i läsning minskat signifikant sedan år 2000. Resultatet från PISA år 2009 avviker från PIRLS år 2006 som visade att andelen starka och mycket starka läsare bland tioåringarna hade minskat medan andelen svaga läsare var oförändrad. Mönstret i PISA är att en försämring drabbar de svaga mest. Sverige har tidigare tillhört de länder där skillnaderna mellan elever som lyckas väl och elever som

10

inte lyckas lika väl varit relativt små. Så är inte längre fallet. Den genomsnittliga skillnaden i läsprestationer har ökat mellan år 2000 och år 2009 och Sverige är nu det land som har störst spridning i Norden (Skolverket, 2010).

Den nya Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet som trädde i kraft den 1 juli 2011 beskriver den svenska skolans uppdrag och riktlinjer vilket varje skola måste förhålla sig till. Här kan man bland annat läsa att ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper…” (s. 9) samt ”… främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (s. 9). För att detta ska kunna förverkligas krävs att ”… verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas” (s. 11).

Med anledning av denna bakgrund vill vi undersöka hur speciallärare i Sverige resonerar kring sina val av metoder för att höja elevers läs- och skrivkompetens i en skola för alla.

1.4 Aktuella begrepp

Speciallärare och specialpedagoger har idag olika uppdrag inom skolans värld. Specialpedagogen har framförallt en handledande roll och ska tillsammans med personal och ledning bidra till skolans pedagogiska utveckling. Specialläraren har däremot som främsta uppgift att undervisa elever i behov av särskilt stöd enskilt eller i grupp. I dagens skolor arbetar många specialpedagoger direkt med elever eftersom speciallärarutbildningen togs bort från landets högskolor i början av 1990-talet och

återupptogs inte igen förrän våren 2008 (www.regeringen.se/sb/d/9076/a/81477). Under

närmare 18 år fanns endast specialpedagogutbildningen att tillgå och med anledning av detta har vi valt att rikta vår undersökning till både speciallärare och specialpedagoger som arbetar direkt med elevers läs- och skrivutveckling. I uppsatsen har vi däremot valt att använda begreppet speciallärare oavsett utbildning.

Pedagogiska hjälpmedel såsom e- böcker, läsplattor, datorer med läs- och skrivprogram kommer i vår uppsats att benämnas som alternativa verktyg.

11

2. Litteraturgenomgång och teorianknytning

För att förankra undersökningen i ett större sammanhang kommer vi i detta kapitel att presentera vår teoretiska ansats, tidigare forskning inom läs- och skrivutveckling, pedagogiska förhållningssätt samt teoretiska perspektiv inom ämnesområdet.

2.1 Teoretisk ansats

Vetenskapsteorin ställer många epistemologiska frågor om vad vetenskaplig kunskap är, vilken kunskap som är värdefull, tillförlitlig samt hur den erhålls (Kvale & Brinkmann, 2009). Att välja teori i förhållande till sin problemformulering handlar om att bestämma sig för vilken eller vilka teorier som ger de mest relevanta svaren på en frågeställning (Eliasson, 2006). Flera aspekter inom ett område kan studeras utifrån olika teoretiska utgångspunkter och med olika metoder. Ahlberg (2009) menar att ”Den kunskap som forskningen med olika angreppssätt frambringar formar kunskapsobjekt inom ämnet.” (s.19). Medvetet eller omedvetet blir alltså den teoretiska utgångspunkten styrande för hela undersökningen. Ahlberg (2009) skriver också att ”Teorier bör ses som tankekonstruktioner som används för att beskriva observerade företeelser eller för att ge mening och innebörd åt upplevda eller iakttagna fenomen” (s.16).

Vår undersökning utgår både från det sociokulturella och biologiska perspektivet. Ett sociokulturellt perspektiv innebär att kunskap och lärande förstås utifrån en social process som uppstår i interaktionen mellan människan och det sammanhang eller den historiska, sociokulturella miljö som hon ingår i. Denna teoribildning bygger enligt Säljö (2000) på den ryske psykologen Lev Vygotskijs tankar och idéer om mänsklig utveckling. Kunskapssynen inom det sociokulturella perspektivet bryter, enligt Säljö (2000) mot en klassisk förmedlingspedagogik där läraren lär ut och eleven lär in kunskap. Istället ses kunskap som något som skapas i sociala och meningsfulla sammanhang. De sociokulturella förutsättningarna får i detta fall en mer framträdande roll än de individuella. Ett sociokulturellt perspektiv innebär också att olika sociokulturella redskap ska kunna ge stöd åt lärandet som därmed utvecklar tänkandet.

(Säljö, 2000). Lärandet handlar således inte om vilka begränsningar en individ har utan

om vilka möjligheter en individ har att lära sig om den får rätt hjälp. Lundberg (2006) pekar på andra faktorer som kan påverka barns förutsättningar att ta in ny kunskap och göra den till sin egen, såsom mognad och individens processkapacitet. Han framhåller

12

därmed det biologiska perspektivet. Catts och Kamhi (2005) är av samma uppfattning och menar att det inte går att se på lärandet enbart som rent socialt och det går därmed inte att undvika vare sig den biologiska eller genetiska aspekten. Även Hansson skriver i Bjar och Liberg (2003) om att det kan finnas många bakomliggande orsaker till svårigheter men för själva språkförmågan i sig beror mycket på ärftlighet. Samuelsson (2009) menar däremot att man inte ärver läs- och skrivsvårigheter utan det är vissa förmågor hos individen som är ärftliga och att dessa i sin tur har ett samband med förmågan att lära sig läsa och skriva. Smith (2000) menar att ”Det finns ingen magisk dag i ett barns liv… då man kan säga att barnet övergår från ett tillstånd då det är oförmöget att lära sig läsa till ett tillstånd då barnet är moget” (s.200). Däremot är han av uppfattningen att sjukdomar eller skador kan påverka hjärnans funktion så att läsförmågan störs. Nettelbladt och Salameh (2007) menar att det ena tankesättet inte behöver utesluta det andra. De anser att barns språk-, läs- och skrivutveckling är beroende av biologiska och kognitiva förutsättningar men för att utvecklas optimalt krävs även en språkstimulerande omgivning.

2.2 Olika synsätt på läs och skrivutveckling.

Barnen har gått en lång språklig väg innan de börjar skolan, men av olika anledningar har de kommit olika långt på den vägen. Liberg (2006) menar att det sociokulturella sammanhang som barnet befinner sig i har stor betydelse i deras språkutveckling. Frågor om människors språkkompetens kan inte isoleras från frågor om vilka liv de lever och deras plats i samhället. Språkets betydelse för att kunna tillägna sig en begreppsvärld sker genom språklig socialisation, språk och kommunikation (Liberg, 2006). Läsning och skrivning är ömsesidigt beroende av varandra liksom tal och skrift förutsätter varandra. Även om det finns påtagliga skillnader mellan dem så har de sin bas i en allmän språklig förmåga (Allard, Rundqvist & Sundblad, 2001).

Ur ett historiskt perspektiv har det dock inte alltid sett ut så här. Fast (2010) skriver att under många år skulle föräldrar inte engagera sig i barns läs- och skrivutveckling eftersom man var rädd att barnen lärde sig på fel sätt. Likaså var uppfattningen om att undervisningen i läsning och skrivning helst skulle skiljas från annan undervisning. Hon skriver också att ”Lärarna ofta arbetade med läs- och skrivmetoder skilda från barnens erfarenheter…” (s.9). Säljö (2005) menar att det funnits en utbredd uppfattning om att

13

lärande bara sker i skolan och att lärande förutsätter undervisning. Av tradition har detta formella synsätt varit det vanligaste i Sverige under många år vilket enligt Säljö (2005) ger en begränsad bild av lärandet. Han skriver att ”Det är som om vi skulle kunna bestämma när, var och hur människor tar intryck av sina erfarenheter” (s.13).

Björk och Liberg (2004) menar att det pågått en hård metodstrid om vilka tekniker som är de bästa och mest effektiva när man ska lära sig läsa och skriva. De skriver att ”Oavsett vilket arbetssätt barnen använder sker läs- och skrivinlärningen lättast i sammanhang som fyller en mening i deras liv, sammanhang för vilka de har en god förståelse.” (s.10). Dyson (2003) liksom Fast (2007) pratar om vikten av multimodala texter och menar att skolans läs- och skrivundervisning borde i större utsträckning utgå från barnens erfarenhetsvärld och intresseområden. Smith (2000) anser också att skriftspråket inte är ett annat eller nytt språk som ska läras in vid någon lämplig tidpunkt utan detta ska ske i funktionella och meningsfulla sammanhang då barnet befinner sig i trygga situationer.

2.2.1 Analytisk och syntetisk metod

Inom den formella läs- och skrivundervisningen finns två olika förhållningssätt; den syntetiska och den analytiska. Fast (2010) refererar till Anderssons avhandling (1986) där man kan läsa att den syntetiska metoden, ljudmetoden, kom till Sverige från Tyskland i mitten av 1800-talet. Metoden går ut på att en bokstav i taget lärs ut där ljudet och dess symbol tydliggörs för barnen. Vartefter barnen lär sig fler och fler ljud kan dessa sättas samman till ord och senare meningar, vilka barnen förväntas kunna läsa och skriva. Wittingmetoden hör till den syntetiska metoden som inledningsvis utvecklades för elever med läs- och skrivsvårigheter av Maja Witting.

(www.wittingforeningen.se). Rydaholmsmodellen som utvecklades av Karl-Erik

Pettersson har också ett tillvägagångssätt inom den syntetiska metoden.

(www.rydaholmsmetoden.se). Båda metoderna innebär strukturerad avkodnings- och

automatiseringsträning.

Den som till skillnad från den syntetiska metoden undervisar utifrån den analytiska metoden tar en annan utgångspunkt. Läraren utgår från en hel text tillsammans med sina elever. Texten bryts ner i meningar och ord och vidare i enskilda bokstäver. Ett metodologiskt tillvägagångssätt kan vara att barnen får lära sig hela ordbilder rent

14

visuellt. Även denna metod fanns representerad redan under 1800-talet. (Fast, 2010). LTG- metoden som är en förkortning av Läsning på Talets Grund hör till den analytiska metoden. Ulrika Leimar är grundare till LTG- metoden. Metoden handlar i stora drag om att barnens läsundervisning sker utifrån det talade språket. Leimar ville integrera barnens verklighet och intressen genom att skriva texter tillsammans och på så sätt stimulera dem till att själva skriva (Leimar, 1974).

I Sverige har det pågått en intensiv debatt om vilken metod som bör användas vid elevers läs- och skrivinlärning. Liberg (2006) menar att olika varianter av ljudmetoden har satts i motsats till olika varianter av helordsmetoden och förordar en kombination av metoderna. Smith (2000) förespråkar en undervisning som är meningsfull och relevant i barnens liv där de engageras mer än övas.

2.2.2 Skriva sig till läsning

Trageton (2005) motsätter sig traditionen vid den första läs- och skrivinlärningen. Han menar att forskning under de senaste tjugo åren visar att skrivning är lättare än läsning och han har följaktligen vänt på begreppet läs- och skrivinlärning och talar istället om skriv- och läsinlärning. Tragetons forskning kring läs- och skrivinlärningen med fokus på skrivning genom datorn har påvisat positiva effekter. Enligt Trageton är framställning av egna läseböcker ett viktigt moment för elever i sjuårsåldern. Han anser sedan att dessa böcker ska finnas i skolans bibliotek och lånas ut och registreras på liknande grunder som de andra böckerna. Trageton menar vidare att reella mottagare av elevernas texter är stimulerande för skrivningen och på motsvarande sätt stimuleras läsningen av att det finns en verklig avsändare. Han nämner brevskrivandet som ett bra sätt att implementera detta (Trageton, 2005).

2.3 Olika synsätt på kunskap och lärande

Det finns olika teorier för lärande. En del skiljer sig mycket från varandra, andra liknar varandra men betonar olika aspekter. Lärandet är en dold process och synen på lärande har alltid varierat både mellan människor och över tid. Ofta dras slutsatsen att eleven lärt sig som ett resultat av att undervisningen har arrangerats på ett visst sätt eller att en speciell metod har använts. Därmed skapar vi våra egna teorier om lärande. Dessa föreställningar kan behöva ställas mot vetenskapliga teorier om lärande för att kunna omprövas eller utvecklas. (Lendahls & Runesson, 1995).

15

Lev Vygotskij (1896-1934) förespråkar ett sociokulturellt perspektiv på lärande där omgivningen har en central betydelse för individens utveckling och prestation. Vygotskij menar att utveckling och lärande sker inom den närmaste utvecklingszonen, som Säljö (2000) definierar som ”… avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater å den andra” (s.120). Fysiska redskap, artefakter, har också en framträdande roll enligt Vygotskij för individens utveckling och lärande (Säljö, 2000).

Jean Piaget (1896-1980) anser att barns kognitiva utveckling är biologiskt betingade vilket innebär att de inte kan tillgodogöra sig kunskap som är för avancerad för dess biologiska utveckling. Det som finns hos människan är en medfödd och given förutsättning till tänkande. Den tankemässiga utvecklingen sker i förutbestämda faser och mognadsnivåerna följer en bestämd ordning. Enligt Piaget observerar barnet sin omgivning och drar slutsatser om hur omvärlden fungerar, men det är genom barnets egen aktivitet, observationer och slutsatser som utveckling sker (Säljö, 2000).

2.3.1 Viktiga faktorer för elevers lärande

Pedagogens roll för elevens lärande har stor betydelse. Undervisning leder utvecklingen framåt och en god pedagogik är därför alltid orienterad mot individens framtida utveckling (Bråten, 1998). Smith (2000) menar att det som sker i klassrummet är avgörande för många barn, eftersom det kan bli bestämmande för om de ska bli läsare eller inte. Han menar att ”Läraren är en av de viktigaste personerna i nybörjarens liv när det gäller anslutningen till de läskunnigas förening, och vad han/hon gör kan vara avgörande för om barnen ska lyckas eller misslyckas” (s.175). Myrberg (2001) visar på hur en god läspedagogik kan förebygga många elevers läs- och skrivsvårigheter. Han betonar framför allt pedagogens kompetens kring elevers lärande för att förstå vilka val av metoder som främjar läsförmåga och skrivlust. Enligt Smith (2000) behöver pedagogen kompetens kring elevers lärande för att förstå vilka val av metoder som frambringar lust och motivation. Dysthe (1996) menar att genom att ge eleverna intryck och få dem att komma till uttryck genom olika kanaler, flerstämmigt/ dialogiskt, hjälper vi dem i deras fortsatta språkutveckling. Hon betonar även lärarens betydelse av att bygga stödstrukturer kring elevers läroprocesser, det handlar både om talat och skrivet språk men också om andra redskap.

16

3. Metod

Den empirinära kunskapsteorin är den mest relevanta forskningsansatsen för vår undersökning. Inom denna forskningsansats kan två metodsystem, kvalitativa och kvantitativa, användas för att beskriva pedagogiska studier (Kvale & Brinkmann, 2009). Både det kvalitativa och det kvantitativa angreppssättet är inriktat på att ge en bättre förståelse av det samhälle vi lever i och hur skilda människor, grupper och institutioner handlar och påverkar varandra (Holme & Solvang, 1997). Skillnaden är däremot att kvalitativ forskning fokuserar på innehåll och processer snarare än på mätningar och kvantifiering vilket gäller för en kvantitativ ansats. Kvalitativa och kvantitativa ansatser har i sin tur olika angreppssätt och det handlar om att välja det mest adekvata tillvägagångssättet för undersökningen. Thurén (2007) hävdar att det empiriska materialets kvalité är avgörande för huruvida forskningsfrågorna kommer att kunna besvaras.

3.1 Metodologisk ansats

Vår metodologiska ansats baseras, utifrån syfte och frågeställningar, på en kvalitativ inriktning där berättelsen har använts för att få kunskap om hur speciallärare resonerar kring sina val av metoder med utgångspunkt i elevers läs- och skrivutveckling. Beroende på syftet kan intervjuer genomföras på ett mer eller mindre strukturerat sätt (Eliasson, 2006). Vi använde oss av en halvstrukturerad intervjuguide som delvis följde ett förberett intervjumanus med övergripande teman. Intervjuerna spelades in för att senare transkriberas och analyseras utifrån en narrativ analys (Johansson, 2005). Halvstrukturerade intervjuer gav oss som intervjuare möjlighet att förändra frågornas form och ordningsföljd, under intervjun, samtidigt som den gav utrymme att förtydliga och följa upp svar (Kvale & Brinkmann, 2009). En del intervjuer fick dock en mer öppen karaktär eftersom några speciallärare var mer kommunikativa och gärna delade med sig av sin kunskap och erfarenhet.

Narrativ ansats som metod har fått en allt mer erkänd plats som kunskapsform i vetenskapssammanhang (Johansson, 2005). Berättelsen ger oss kunskap om hur människors erfarenheter och handlingar påverkar deras val i livet. Johansson (2005) talar om människors livsvärldar och att vi orienterar oss i världen genom våra

17

berättelser. Genom berättelseforskning har vi tagit del av speciallärarnas yrkesvärld som tematiserade lärarberättelser.

3.2 Urval

Speciallärarna i vår undersökning valdes ut utifrån bestämda kriterier som vi ansåg bäst besvara vårt syfte och våra frågeställningar. Speciallärarna skulle ha en grundutbildning som lärare, arbeta inom grundskolan samt arbeta direkt med elevernas läs- och skrivutveckling enskilt och/ eller i grupp. Dessa kriterier är värdefulla då vi på ett mer korrekt sätt kan jämföra, tolka och analysera deras lärarberättelser. Vi önskade även att få en geografisk spridning på de intervjuade speciallärarna samt en åldersspridning. Speciallärarnas verksamhetsfält befinner sig inom sex olika grundskolor inom tre kommuner i sydvästra Sverige. Alla speciallärarna är kvinnor.

3.3 Genomförande

Den empiriska datainsamlingen startade med att vi skickade ut mail till femton speciallärare i två kommuner i sydvästra Sverige där vi beskrev vår undersökning och förhörde oss om de var intresserade av att ställa upp i vår berättelseforskning (bilaga 1). Av dessa gav tre speciallärare ett positivt besked. Fyra speciallärare var inte intresserade av att medverka i vår undersökning och resterande valde att inte svara. Eftersom vi behövde fler intervjupersoner till vår undersökning tog vi kontakt med tidigare lärarkollegor och vänner som föreslog de resterande speciallärarna. Efter mailkontakt med dessa hade vi till slut sex intresserade speciallärare till vår undersökning.

Därefter formulerade vi tillsammans ett antal intervjufrågor. Efter respons från vår handledare på Malmö högskola gjordes några ändringar. Vi strök flera frågor och skapade istället tematiserade övergripande frågor som skulle fungera som underlag till vår berättelseforskning (bilaga 2). Vi genomförde intervjuerna med en speciallärare i taget. Alla intervjuerna genomfördes på speciallärarnas respektive skola och vi deltog aktivt båda två under alla sex intervjuerna. Med speciallärarnas godkännande spelade vi in alla sex intervjuerna, såväl med hjälp av en diktafon som med en mobiltelefon. Intervjuernas tidsintervall låg mellan 38 och 70 minuter beroende på hur kommunikativa speciallärarna var.

18

Arbetsfördelningen har varit jämn mellan oss. Vi läste in oss på litteratur var för sig och därefter har skrivandet skett tillsammans. Samarbetet mellan oss har fungerat mycket väl och parskrivandet har väckt många intressanta och utvecklande diskussioner under arbetets gång.

3.4 Databearbetning

Bearbetningen av vårt insamlade empiriska material inleddes med transkribering av samtliga berättelser. Berättelserna transkriberades under samma dag som de genomfördes och vi transkriberade tre berättelser var. Vi valde att skriva ner allt talspråk som skriftspråk eftersom vi inte gör en språklig analys av berättelsen. (Johansson, 2005). För oss har innehållet i berättelserna varit det mest intressanta och betydelsefulla. Vi läste igenom de transkriberade berättelserna flera gånger var för sig och markerade olika teman som bäst besvarade vårt syfte och våra frågeställningar. Därefter skrev vi tillsammans ut en berättelse i taget med efterföljande analys. Utifrån de sex analyserna gjordes ett urval utifrån speciallärarnas resonemang, aspekter och begrepp som redogörs i en sammanfattande analys. Avslutningsvis för vi en djupare diskussion kring metod, litteratur och resultat där vi granskar likheter och olikheter med tidigare erhållna resultat och påståenden på området samt redovisar teoretiska och praktiska konsekvenser.

3.5 Etiskt förhållningssätt

Syftet med undersökningen är att uppnå en hög kvalitet på den kunskap som publiceras. Det innebär att de publicerade resultaten ska vara så korrekta och representativa för forskningsområdet som möjligt (Gustavsson, Hermerén & Peterson, 2005). Undersökningen ska främja goda relationer och förebygga och motverka vetenskaplig oredlighet. Detta innebär att vi har intagit ett reflekterat etiskt förhållningssätt och agerande i vår roll som forskare. Undersökningen har därmed genomförts utifrån Humanistisk- samhällvetenskapliga forskningsrådets etikregler (Stukat, 2005). Vi har informerat de berörda via vårt mail om undersökningens syfte samt att deltagandet är frivilligt enligt samtyckeskravet. Samtidigt informerade vi om och garanterade speciallärarnas konfidentialitet. Alla speciallärare har fingerade namn i vår undersökning och all information förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del

19

av dem. Enligt Ahlberg (2009) kan total anonymitet för de inblandade vara svårt att uppfylla helt. Det finns alltid en risk att kollegor eller personer som känner de inblandade väl, kan känna igen beskrivande miljöer och/ eller personer. Vid intervjuerna upplyste vi, enligt nyttjandekravet, samtliga speciallärare om att all information enbart kommer att användas för vår undersökning. Även om vissa frågor som rör etik måste regleras formellt handlar etik inte enbart om lagar och regler utan även om moral och hur man bör handla. (Gustavsson m.fl. 2005).

3.6 Undersökningens tillförlitlighet

Kvaliteten på de data som produceras i en kvalitativ intervju beror på intervjuarens färdigheter, ämneskunskaper, sättet att ställa frågor och förmågan att skapa en miljö där intervjupersonen känner sig trygg. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) är intervju som forskningsmetod en fara eftersom ”… undersökningspersonen kanske vill leva upp till de förväntningar de tror att forskaren har på dem, i stället för att ge uttryck för de uppfattningar de egentligen har” (s.98.). Trovärdigheten i kvalitativa intervjuer kan därmed ifrågasättas men Ahlberg (2009) lyfter fram att det är viktigt att se forskningsresultaten som tillfälliga sanningar, vilka inte är givna en gång för alla.

20

4. Speciallärarnas berättelser med analys

I det här kapitlet redogör vi för speciallärarnas tematiserade berättelser med efterföljande analys.

4.1 Elsas berättelse

Elsa utbildade sig till mellanstadielärare 1975. Efter några år som klasslärare växte intresset för specialpedagogik fram och 1988 utbildade hon sig till speciallärare. År 2008 vidareutbildade hon sig inom montessoripedagogiken och i dag arbetar hon tillsammans med en grundskollärare i en åldersintegrerad årskurs 2 - 3 på en fristående montessoriskola.

Elsa berättar att hon oftast arbetar i teman med elevernas läsning och skrivning. Undervisningen består till stor del av skolorienterande ämnen och valet av detta innehåll grundar sig i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Det pågående arbetet handlar om genreläsning och skrivning. Elsa arbetar genomgående med gemensamt läsande och skrivande och betonar betydelsen av att våga undervisa och ge eleverna förutsättningar för att lyckas.

- Hur ska man kunna skriva en artikel om man aldrig har sett, läst eller hört talas om att artiklar finns? Just nu jobbar vi med olika texter alltifrån sagor, berättelser, faktatexter, recept, instruktioner, ja alla di sorter. Skriver man en saga skriver man på ett sätt, skriver man en faktatext skriver man på ett sätt och skriver man brev skriver man på ett annat sätt.Beroende till vem man skriver så är det också viktigt att man skriver på ett sådant sätt att det passar in, det är viktigt. Skriver man till en kompis så skriver man annorlunda än om man skriver till en vuxen person som jag inte känner. Det gäller ju att göra eleverna uppmärksammade på detta.

Elsa berättar vidare om hur hon arbetade med gengren sagor.

- Vi läste väldigt många sagor både enskilt och tillsammans och pratade om de olika sagodragen i en klassisk saga. Vi hjälptes åt att hitta sagodragen i sagorna vi läste, vi lärde oss skilja på en saga, en berättelse och en bilderbok. Vi lärde oss att återberätta en saga, hur man skriver en saga, hur det brukar se ut i en saga, bilderna är nog så viktiga, och till slut fick eleverna själva skriva och rita egna sagor där de skulle få in de olika

21

sagodragen. Att läsa och skriva så här tillsammans ger eleverna så mycket och så vi spelade teater också, Rödluvan och Guldlock och de tre små björnarna.

Elsa försöker i möjligaste mån läsa igenom elevernas texter tillsammans med dem och prata om innehåll, stavning och meningsbyggnad.

- När de börjar skriva sina texter då är innehållet och glädjen i att skriva det viktigaste och då petar jag inte i formen. Men när eleven väl har fått igång skrivandet då börjar jag peta mer i det formella. Sen är det viktigt att man inte petar i allt samtidigt utan man får bestämma sig för vad är det vi ska träna på och vad är viktigt. Ibland låter jag eleverna läsa sina texter för varandra. De lär sig jättemycket på att lyssna på hur kompisarna har skrivit samtidigt som de upptäcker saker i sin egen text som de vill ändra på.

Elsa poängterar också vikten av att ha en reell mottagare till elevernas skrivna texter. Detta kan variera mellan att läsa upp sina texter för klasskompisarna, yngre elever, vernissage för föräldrar eller utställning på biblioteket. Hon upplever att eleverna blir mer engagerade och motiverade när det finns en verklig mottagare till deras arbeten och skrivna texter.

- Bara skriva för att det ska ligga i boken, i lådan eller i pärmen är inte lönt. Då finns det ingen anledning att skriva snyggt, läsligt eller att skriva med ett intressant innehåll. Just nu lär vi oss hur man skriver brev, vi har en vänklass i Luleå som vi brevväxlar med och vi skriver brev cirka en gång i månaden. Sen får vi brev tillbaka och så ska man besvara dem och detta är väldigt nyttigt. Framförallt ser man ju verkligen varför man måste lära sig skriva hela meningar, varför det är viktigt att lära sig hur man skriver och uttrycker sig för att andra ska förstå, varför det är så viktigt att skriva läsligt och forma bokstäverna annars blir det svårt att läsa, man får in allt detta naturligt.

Eleverna i Elsas klass använder sällan datorn när de skriver. Den fungerar endast som ett pedagogiskt hjälpmedel för några elever som behöver talande tangentbord och talsyntes när de läser och skriver.

- Vi har bara två datorer och det kan ta väldigt lång tid om alla ska skriva på datorn. Datorerna används till andra saker också, matteprogram och svenskprogram.

22

Elsa använder kartläggningsmaterialet God läsutveckling för att följa elevernas utveckling samtidigt som hon arbetar med portfolio.

- Jag har samlat, plockat på mig lite av deras skrivna texter så att jag kan se och jämföra utvecklingen. Hur var det förra terminen och hur är det nu och så kan jag tydligt se hur vi ska jobba vidare för att nå upp till kunskapsmålen i trean.

4.1.1 Analys av Elsas berättelse

Elsa framhåller pedagogen som den kompetenta vägledaren. Hon understryker liksom Myrberg (2001) vikten av att våga undervisa, diskutera och arbeta med olika texter tillsammans med eleverna. Elsa resonerar inte kring läsning och skrivning utifrån någon speciell metod. Hon anser liksom Liberg (2006) att läsa och skriva tillsammans i meningsfulla sammanhang frambringar lust och motivation, vilket i sin tur leder till utveckling. Men vad som är meningsfullt för en elev behöver inte vara meningsfullt för en annan. Elsa anser att läsning och skrivning bör ske i funktionella sammanhang där det finns reella mottagare till elevernas texter. Hon visar på ett erfarenhetsbaserat läsande och skrivande då hon låter eleverna kommunicera med andra barn via brev. Trageton (2005) stödjer detta resonemang då han menar att brevväxling leder till en autentisk skriftlig kommunikation. Han anser att reella mottagare av elevernas texter är stimulerande för skrivningen och på motsvarande sätt stimuleras läsningen av att det finns en verklig avsändare. Fast (2007) menar också att läsande och skrivande underlättas om eleverna får utgå från självupplevda personer, platser och händelser.

Elsa betonar innehållet i elevernas texter framför formen samtidigt som hon signalerar hur viktigt det är att forma bokstäverna rätt, skriva hela meningar och kunna uttrycka sig passande i olika situationer. Det är ett faktum att vi människor bedömer och bedöms utifrån hur vi använder vårt språk och formen får därmed inte förringas. Elsa lockar däremot in eleverna i det formella på ett naturligt sätt genom sitt sätt att undervisa.

Elsa arbetar för att alla elever ska nå målen för årskurs 3 och grundar sin undervisning på läroplanens kunskapsmål. Det framkom inte några andra teoretiska aspekter i hennes resonemang kring sin undervisning. Elsa utvärderar elevernas läs- och skrivutveckling utifrån God läsutveckling samt portfolio. Hon för ett resonemang kring portfolion men däremot resonerar hon inte vidare kring användandet av God läsutveckling.

23

4.2 Camillas berättelse

Camilla är utbildad 4-9-lärare i svenska, engelska och tyska och tog lärarexamen 1994. 2007 blev hon klar med sin specialpedagogexamen och har sedan dess arbetat som specialpedagog med elever i de senare åldrarna. Camilla har arbetat på samma skola sedan hon började sin lärartjänstgöring.

Camillas specialpedagogtjänst är uppdelad enligt följande: en tredjedel är riktad åt att bedriva skolutveckling, en tredjedel åt specialpedagogik gällande utredningar, åtgärdsprogram och handledande samtal med pedagoger samt den sista delen med eleverna, såväl enskilt som i grupp. Den sistnämnda delen har under åren blivit betydligt större än en tredjedel.

- Just nu arbetar jag med elever i årskurs 7 och 8. När jag stöter på nya elever så är jag oftast alltid med ute i klasserna och är där och sen får man se var man gör bäst nytta... När eleverna kommer till sjuan och åttan så är det inte den sortens träning jag håller på med för de jag jobbar med kan vara väldigt, väldigt svaga men de har den språkliga medvetenheten men jag jobbar mycket med datorer med dem, med de eleverna som då har dyslexi, koncentrationssvårigheter eller språkstörning. Så med de eleverna jobbar jag med deras läs- och skrivutveckling men det är med datorer som hjälpmedel.

Camilla berättar att man provar ut vissa program som passar varje elev individuellt, vilket betyder att varje elev får specialgjorda program utifrån sina behov. När Camilla undervisar eleverna sker detta en- till- en och när de har fått adekvata program samt utbildning, återgår de till sin klass och följer ordinarie undervisning. Hon upplever att en- till- en undervisning uppskattas av eleverna.

- … de vill komma hit. De vill det och det är ju så fult att säga det men de tycker om det.

Hon fortsätter sitt resonemang kring sin undervisning.

- Så lästräning för de äldre är ju mycket att man kompenserar, man har ju lästränat och skrivtränat i de yngre åren, på många olika bra sätt men i sjuan, åttan och nian är de så stora och vuxna så där måste man mer och mer kompensera. Så att de får verktyg så att de vet hur de ska göra för att klara det. Sen är det ingenting som heter att man inte får

24

träna de äldre eleverna men jag tycker väl inte att det alltid ger så bra resultat, faktiskt. Jag lägger nog hellre mer tid på att kompensera.

- Jag jobbar specifikt med datorn… samtidigt blir det mer kvalitet, kan jag känna för jag vet vad jag ska fokusera på. Jag ska se till att de kan sin dator.

Camilla är noga med att läsa och ta del av tidigare forskning samt att delge sina kollegor detta. Hon berättar att man i specialteamet och på skolan arbetar mycket för trygghet och arbetsro. Hon menar också att den nya skollagen framhåller detta.

- Vi tror och märker att det ligger mycket i det. Barn som är trygga och framför allt, de klasser och de grupper där det råder arbetsro, där har du inte så många elever med läs- och skrivsvårigheter.

- Som arbetande specialpedagog känner jag mig proffsigare och proffsigare ju mer jag tar del av forskning och den biten försöker jag tvinga mig själv till att ta del av än att jag tycker att jag inte hinner… men jag tror inte att jag kan jobba som en bra specialpedagog om jag inte lägger mer av min tid på den biten.

Camilla säger att man satsar i kommunen, skola och fritidsförvaltningen, och att de bjuder in till fortbildning kring aktuella ämnen.

- … och då visar man från det hållet också att det är viktigt att ge input för att få en bra output.

4.2.1 Analys av Camillas berättelse

Camilla resonerar inte kring någon speciell metod utan hennes läs- och skrivundervisning bygger till största delen på att stödja och undervisa eleverna i användandet av alternativa verktyg. Undervisningen fokuserar därmed till största delen på kompensatorisk hjälp. Hon anser att eleverna i årskurs 7-9 behöver redskap för att klara av en allt mer abstrakt undervisning med svårare läromedelstexter. Hon menar att eleverna har fått tillräckligt med läs- och skrivträning i de tidigare åren och behöver således ett annat tillvägagångssätt. Detta resonemang stöds av Smith (2000) då han menar att elever som haft läsproblem en längre tid inte behöver mer av den undervisningen som bidragit till deras misslyckande. Samtidigt motiverar hon

25

användandet av alternativa verktyg utifrån elevernas ålder och inte beroende på den bakomliggande orsaken. Hon använder per automatik alternativa verktyg när eleverna börjar i årskurs 7, vilket kan bero på flera orsaker. Camilla känner kanske en större säkerhet kring användandet av alternativa verktyg och på så sätt blir detta mer naturligt i hennes undervisning samtidigt som det även kan bero på skolans sätt att organisera verksamheten. Camillas undervisning sker till stor del utanför klassrummet men hennes målsättning är dock att samtliga elever ska kunna återgå till ordinarie undervisning.

Camilla poängterar hur viktigt det är att ta del av forskning för att bli säkrare i sin yrkesroll. Samtidigt benämner hon inga forskare vid namn eller teorier som kan styrka hennes arbete med alternativa verktyg.

4.3 Margits berättelse

Margit utbildade sig till lågstadielärare år 1973. Efter många år som lågstadielärare med ett brinnande intresse för barns språk, läs- och skrivutveckling vidareutbildade hon sig år 1989 till specialpedagog. Två år senare stod nästa påbyggnadsutbildning klar nämligen Tal och språk. Idag arbetar hon både som specialpedagog på sin skola och som läspilot i den kommun hon arbetar inom.

I årskurs 1 arbetar Margit med strukturerad läs- och skrivundervisning vid två tillfällen varje vecka för alla elever. Margit har varit med och byggt upp en gemensam läsinlärningsmetod på skolan. Hon kände tidigt att en och samma läslära för alla eleverna inte var det mest optimala eftersom eleverna befann sig på olika nivåer och hade olika läsintressen. Margit har därmed under en 12 års period byggt upp en bokvagn med böcker i 13 olika nivåer med ca 100 böcker i varje nivå.

- Vi har både fakta och skönlitteratur, vissa vill inte läsa skönlitteratur i början och vi måste ju bjuda alla på det de vill ha… Sen har vi ju de elever som inte alls hänger med efter två/ tre månader och då måste man hitta annat material att arbeta med. Forskningen säger att det gäller att hitta olika sätt att lära på men ljudmetoden måste vi få in även om vi lurar in dem i den.

26

Vidare beskriver Margit skolans läsinlärningsmetod i tre steg. Det första steget handlar om ordavkodning och då arbetar de framförallt med helordsmetoden.

- Jag börjar alltid med de elever som inte har knäckt läskoden och läraren sitter med de elever som har kommit längre och även om eleverna är duktiga läsare börjar vi kanske på nivå 5. Vi läser och tittar på bilderna, sen är eleven med mig och pekar under orden och så gör vi 3-4 gånger och nu är det oftast ok att ta hem boken som läxa, och för det mesta klarar de det ganska bra.

Nästa steg handlar om förståelse för det lästa och att kunna uttrycka och återberätta vad man har läst.

- … när de har läst många gånger med flyt, med flyt är mycket viktigt, tränar de på att slå ihop boken och berätta om den hemma. Och sen när de kommer tillbaka till skolan får de berätta om sin bok. Detta blir väldigt olika men man lär sig att det är kanske inte de elever som läser på nivå sju/ åtta som berättar bäst utan det kan till och med vara de elever som befinner sig på nivå två/ tre som berättar bäst. Ibland tränar vi på att motivera varför vi tyckte boken var bra eller mindre bra.

Parallellt med läsningen sker nu även skrivning och diskussioner förs en liten stund varje vecka om formen för skrivning. Skrivningen som sker inom modellen för läsinlärningen innebär att böckerna blir utgångspunkten för det skrivna. När de har läst och berättat om boken har de meningar i huvudet som de kan använda sig av när de skriver.

- Vid varje lästillfälle pratar vi 5-6 minuter om ord, meningar, vad är en mening, varför är inte bord bok stol bänk en mening? Stor bokstav, mellanrum mellan orden, punkt i slutet och så vidare. Sen så har vi en bok där de börjar skriva. När vi gör den här lilla skrivstunden tittar jag på en sak i taget. Jag samlar inte in dem efteråt och rättar dem, det anser jag inte är någon mening. Jag går runt och stödjer dem direkt. Är det en elev som kommit långt kanske jag tittar på stavningen, meningsbyggnad och så vidare. Men det viktigaste är att man skriver bokstäverna rätt, man skriver meningarna med mellanrum, man skriver stor bokstav i början och punkt i slutet och så vidare. Och så har vi ritning till. De elever som behöver avkoda lägger jag fokus här med läsläxan. De elever som befinner sig i nivå 5-6 läggs fokus på skrivningen här för de är ju redan långt

27

i sin avkodning. Lite olika hur jag arbetar här. Men det viktigaste är att jag är hos alla eleverna och tittar på något hos dem var under den här lektionen.

Margit berättar vidare om hur viktigt det är att inte glömma bort guidad läsning som är det tredje steget i deras arbetsmetod.

- Vi måste ju som lärare våga undervisa i lässtrategier. Vi har kommit bort från detta att våga visa eleverna. De kan ju inte strategierna utan det är ju vi som måste lära dem strategier före läsningen, under läsningen och efter läsningen.

Margit berättar vidare att de använder händelsekartor och grafiska modeller i sin guidade läsning vilket gör det lättare för eleverna att komma ihåg.

- Vi har spågumman Julia som förutsätter vad boken kan handla om, vi har ett förstoringsglas till fröken detektiv som letar utifrån erfarenheter vad som kan ha hänt, hur han/hon känner sig, vi har ett frågetecken för Nicke nyfiken som ställer frågor, ett lasso för cowboy Jim som fångar in och sammanfattar. Här är många forskningsstrategier som bygger på de här olika personerna och sen sitter det i huvudet om man arbetar så här strukturerat. Barnen har dessa bilder/ skisser i huvudet som ett stöd. Jag tycker det här är jättebra!

Margit tycker datorn som ett pedagogiskt hjälpmedel är viktigt och vill ha in det mer i sin undervisning samtidig som hon ser faror.

- Datorn är inte alltid bra för de yngre barnen. Datorrösten är konstig och den säger inte alltid ljuden utan bokstaven och det är inte bra… ibland blir jag rädd när jag hör att förskolor använder datorer och ipads och säger varsågod och sätt dig ner… då blir jag rädd. Det är viktigt att veta vad vi gör.

Margit använder kommunens läs- och skrivgaranti som en tydlig utvärdering på sin undervisning.

4.3.1 Analys av Margits berättelse

Margit beskriver att hon redan tidigt ville skapa en läslära utifrån elevernas läsnivåer och intresseområden. Hon ville skapa situationer kring läsning som präglas av lust och glädje och ”bjuda alla på det de vill ha.” När eleverna får möjlighet att välja sin egen

28

läslära anser Margit att hon skapar ett intresse hos eleverna. De får möjligen en individuell läsupplevelse men när alla läser olika texter försvinner de gemensamma samtalen och reflektionerna. Hon betonar dock diskussionen kring undervisningen i olika lässtrategier. Här lyfter hon fram pedagogens betydelse för elevernas fortsatta läsutveckling. Elevernas individuella läslära blir även utgångspunkt för deras skrivna texter och diskussioner förekommer enbart kring den formella skrivningen. Ett erfarenhetsbaserat läsande och skrivande framkommer därmed inte (Fast, 2007). Margit arbetar individuellt med eleverna utifrån en helordsmetod. Samtidigt uttrycker hon betydelsen av bokstävernas ljud för de elever som inte kan tillgodose sig läs- och skrivundervisningen utifrån denna analytiska metod. Detta resonemang bemöter Smith (2000) med att om man bryter ner läsningen blir det betydligt svårare att lära sig läsa därför att det gör det meningsfulla meningslöst.

Margit ser en fara med användandet av datorer med de yngre barnen samtidigt som hon vill ha in det mer i sin undervisning.

4.4 Anitas berättelse

Anita är utbildad småskollärare. Hon blev klar med sina studier i Lund 1965. Efter några år blev hon intresserad av varför somliga barn inte kan lära sig läsa eller skriva. 1976 sökte hon och kom in på en ettårig speciallärarutbildning på Malmö lärarhögskola.

Anita resonerar kring sin första undervisning som speciallärare.

- På den tiden gjorde vi inte så många undersökningar utan de som inte kunde läsa och skriva kom upp till mig. Jag hade ett rum där uppe och så gjorde man ju helt enkelt. Så jag satt och läste och skrev med de stackarna och där satt vi och höll på. Man fick gå till kliniken hette det ju då.

Så småningom blev dock undervisningen som speciallärare mer strukturerad. Anita berättar att man hade eleverna i grupper; läsgrupper och skrivgrupper och då gick de igenom till exempel stavningsregler.

- Där kommer jag ihåg att vi tränade och höll på att kämpa om m och n, det är ju inte lätt för de stackarna och lång och kort vokal, det var ju alldeles fruktansvärt och då utvecklade jag ett system där de med sagorna lärde sig lång och kort vokal.

29

Anita berättar att de lärde sig att skilja på långa och korta vokaler på det här sättet och hon fortsätter att resonera kring ljud och påtalar hur viktigt det är att eleverna först lär sig ljudenlig stavning.

När Anita började en tjänst på en ny skola började hon arbeta på ett annat sätt än vad hon var van vid sedan tidigare och det var hennes nya kollega som initierade arbetssättet.

- Jag tänkte att, usch kan det vara något det här, för hon ville inte plocka ut barnen på detta sättet utan hon ville att vi skulle arbeta tillsammans därför att de barn som var i behov av särskilt stöd, de fick stöd av sina kamrater, på det sättet att de lyssnade på vad de andra sa.

Men det visade sig vara ett utmärkt sätt att arbeta på och Anita talar om sin kollega som ” Hon var bra, det var nog en av de bästa lärare jag har varit med om”

De arbetade med sagor så fort eleverna kom till ettan enligt LTG- metoden.

- När jag började som lärare så var det jag som lärde barnen och då använde jag mitt material på barnen men efter hand som jag utvecklades så tog jag ju mitt material ifrån barnen, alltså det var ju från deras värld och deras ord och deras upplevelser som jag sen använde i undervisningen och på det sättet fick man ju respons. Dels förstod ju barnen bättre och dels blev de ju mer intresserade och där lärde jag mig jättemycket, men sen använde jag mina kunskaper på det som de kom med så att säga, så man måste ändå ha den grunden…

Anita berättar att hon i början arbetade mer med läsning men sen gick över mer och mer till skrivning eftersom hon menar att det är skrivningen som egentligen stöttar läsningen, men hon poängterar ändå vikten av att göra det parallellt. Hon pratar vidare om innehåll och form. Hon anser att innehållet är viktigast men att även formen så småningom behöver belysas, hon menar att det är viktigt att arbeta med båda delarna. Anita tycker också att det är viktigt att ge respons på deras skrivning och att diskutera den fria skrivning tillsammans med eleverna är det bästa sättet att utveckla dem.

30

- Jag gjorde alltid en ordentlig utredning, därför att föräldrarna ville veta och naturligtvis ville även skolan veta och man har det som en grund sen när man har elevvårdsärenden. Jag spelade alltid in allting och när vi hade gjort så, satt jag och jobbade väldigt länge med de sakerna och strök under det som de inte klarade av och vad de gjorde för fel och antecknade vad det var för fel och förde ihop de felen. Sedan skrev jag ut allt detta här och så skrev jag förslag till åtgärder, först problematik och sen förslag på åtgärder och sen hur man skulle jobba med detta.

Hon har också läst mycket forskning och inspirerats av Caroline Liberg, vilket hon också har varit noga att delge sina kolleger.

- Det har varit helt underbart, jag har alltid älskat mitt jobb, det har jag faktiskt gjort, men det beror ju mycket på, tror jag att jag hela tiden försökte att lära mig nya grejor, för att om man inte följer med det som händer då, det är inte bra, då är det inte så roligt alls, och det är ju samma med alla lärare, alla pedagoger måste, det händer så mycket inom sådana här områden, som man funderar på, hur man lär sig, hjärnan och alltihopa.

4.4.1 Analys av Anitas berättelse

Anitas läs- och skrivundervisning grundar sig i en syntetisk metod. Hon betonar vikten av att lära sig bokstävernas ljud samtidigt som hon använder sig av LTG- metoden, vilken är en analytisk metod. Hennes undervisning präglas därmed av mer än en läs- och skrivutvecklingsmetod. Liberg (2006) förespråkar en undervisning som grundar sig på såväl den analytiska som den syntetiska metoden. I takt med att Anita utvecklades i sin yrkesroll förändras hennes synsätt kring elevers läsning och skrivning i flera avseenden. Till en början bedrev Anita en formell en- till- en undervisning utanför klassgemenskapen. Med tiden tog hon alltmer avstamp i elevernas erfarenhetsvärld

(Fast, 2007) och förespråkade en undervisning för alla elever inom klassgemenskapen.

Skolans och samhällets rådande syn kring elever i behov av särskilt stöd har sannolikt påverkat Anitas synsätt genom åren. Troligtvis har också hennes vilja att förkovra sig bidragit till hennes utveckling. Den tydliga brytpunkten var dock när hon fick en ny tjänst och ny kollega. Sammanfattningsvis har Anitas val av metoder bland annat påverkats av dessa faktorer.

31

För att på ett så tillförlitligt sätt som möjligt följa upp elevernas utveckling i läsning använde hon sig av inspelat elevmaterial. På så sätt blev elevernas progression i läsutvecklingen tydlig.

4.5 Louises berättelse

Louise utbildade sig till mellanstadielärare 1986 och arbetade i flera år innan intresset för specialpedagogik växte fram. Hon vidareutbildade sig till specialpedagog 2002. Därefter har Louise läst enstaka kurser såsom Barns tidiga läs- och skrivutveckling och Alternativa verktyg.

Louise är mycket involverad i läs- och skrivinlärningen i årskurs 1. Hon arbetar med alla eleverna tillsammans med klassläraren vid två tillfällen varje vecka. Hon berättar att deras läsinlärning utgår från småböcker i olika nivåer där de framför allt använder sig av helordsmetoden. Louise menar att intresset för läsning ökas genom att barnen själva får välja sin läslära. Hon beskriver vidare att inom varje läsnivå finns både faktalitteratur och skönlitterära texter. Hennes erfarenhet säger att en del elever föredrar det ena framför det andra och då är det viktigt att tillgodose detta.

- Jag läser med de barn som inte är så tidiga med sin läsning … så vi jobbar med att jag läser före och de lär sig boken utantill. Böckerna på de första nivåerna har enkla meningar och ordbilder och så… och samtidigt jobbar vi med att de skriver också. Helordsmetoden och att man ska skriva sig till läsning, så kör vi parallellt.

Efter några månader med småboksmetoden, som Louise beskriver arbetssättet, påbörjar de också arbetet med guidad läsning. Här delas eleverna in i grupper utefter sin läsnivå.

- Här handlar det inte om bara avkodning och utantillinlärning utan man ska förstå det man läser. Man checkar av läsförståelsen och man har olika uppdrag varje vecka till exempel att läsa med inlevelse, kunna besvara frågor, kunna återberätta med eller utan bildstöd och så vidare.

Klassläraren ansvarar för arbetet med guidad läsning medan Louise ansvarar för det fortsatta arbetet med småboksmetoden. Utöver de två lästillfällena i veckan arbetar Louise en- till- en med några elever.

32

- Då jobbar jag med världens tråkigaste inlärningsmetod nämligen Wittingmetoden. Det är när man jobbar med vokaler och kopplar samman dem med konsonanter till exempel al, ol, ul, ål, el, il, yl, äl, öl och så läser man det och tränar och tränar och tränar (skratt) och så … ja efter en vecka när man har tränat varje dag så kopplar man till skrivningen också. Då jag säger al och så ska man kunna skriva al. Och så efter en vecka så byter man konsonant och så säger man s istället och så läser man as, os, us, ås, es, is, ys, äs, ös och när man har gjort det så blandar man och har både l och s och så betar man av vokaler och konsonanter. Sen lägger man konsonanterna före vokalerna och så läser man la, lo, lu… (skratt) och sa, so, su… och ibland bildar det ord som sy men annars är det bara att kunna avkoda ord.

Louise berättar att helordsmetoden och att skriva sig till läsning är den metod som de främst arbetar med på skolan. Men för elever som inte får ihop bokstavsljuden och kan förstå att bokstav och ljud hänger ihop, då är Wittingmetoden väldigt bra men tidskrävande, säger hon lite eftertänksamt. Hon använder sig av diagnoser efter varje läsnivå för att påvisa om eleverna kan gå vidare i sin läsning.

Louise betonar också arbetsminnet som en mycket viktig del i arbetet med de elever som inte knäcker läskoden. Hon beskriver minnesträningsprogram på datorn.

- Det är övningar där svårigheten ökas vartefter och på så sätt kan man utvärdera träningen. Och för vissa fungerar det och för vissa fungerar det inte och så tycker jag det är med många metoder. Man går in med lust och glädje både som vuxen och barn men för vissa barn fungerar det och för andra fungerar det inte. Men här tror jag det handlar mycket om motivation också…. och kanske hur jag som pedagog kan inspirera. Samtidigt som det inte går att frångå det biologiska.

För de äldre eleverna i årskurs 4- 5 ser Louises arbete med läsning och skrivning något annorlunda ut. Louise har en mer handledande och stödjande roll för både klassläraren och eleverna än hon har i de lägre årskurserna. Arbetet går mer ut på att hjälpa till att hitta strategier om man har svårt med läsning och skrivning.

- Jag hjälper till med hur de använder datorerna och datorprogrammen och hur man kan gå vidare med kontakt med föräldrarna om hur de kan stötta hemifrån. Serva med inläst

33

material, ladda ner och lägga in e- böcker i datorer och checka av att de verkligen kan använda och använder sina hjälpmedel. Att de verkligen använder till exempel talande tangentbord, talsyntes, stava rex och spell right. Att de verkligen förstår hur de kan använda det i sitt dagliga arbete. Och att handleda klassläraren förstås.

Avslutningsvis beskriver Louise en stor glädje i att få vara delaktig i allas läsutveckling. Hon menar att man får referensramar för hur det kan se ut om allt flyter på. Spridningen bara i årskurs 1 är enorm och det ska man kunna förhålla sig till, ta hänsyn och möta.

- Samtidigt som det är roligt att se elever som inte kan, lyckas är det också roligt att få utmana de elever som redan är långt i sin läs- och skrivutveckling.

4.5.1 Analys av Louises berättelse

I Louises resonemang kring sina val av metoder framkommer både den analytiska och syntetiska metoden även om hon vill lyfta fram den analytiska som den mest vedertagna på skolan. Detta framträder tydligt när hon beskriver den syntetiska metoden som ”världens tråkigaste metod”. Samtidigt visar hon på en viss tveksamhet när hon senare beskriver metoden som väldigt bra för de elever som av olika anledningar har svårigheter med att knäcka läskoden. Smith (2000) resonerar att barn som stämplas som dåliga läsare berövas ofta möjligheten till att läsa och tilldelas istället den betydligt svårare uppgiften att försöka ljuda isolerade ord eller meningslösa ordsekvenser. Louise reflekterar kring motivationens betydelse för elevens lärande samt resonerar kring sin egen roll som inspiratör. Hur främjas läsförmågan och skrivlusten hos eleverna när pedagogen förmedlar något annat?

Louise ser också ett samband mellan svaga läsare och deras arbetsminne. De har svårigheter med att läsa rent tekniskt och behöver lägga ner mycket energi på ordavkodningen och uppnår inget flyt i läsningen, vilket enligt Myrberg (2007) kan leda till överbelastning i arbetsminnet med förståelseproblem som följd. Flyt i läsningen kan även bero på vilken slags text man läser, hur välbekanta orden är och hur mycket man har övat på texten. Även skickliga läsare kan råka ut för texter med många okända ord och med områden man inte behärskar och då blir det knappast något flyt i läsningen. Läsförståelseproblem kan därmed även bero på ett svagt ordförråd och/eller svag begreppsbildning samtidigt som det inte går att frångå det biologiska och genetiska.