Examensarbete
Grundlärare åk F-3 240 hp
Bilder i barnlitteraturen
En studie av bildens betydelse för elevernas förståelse
för textinnehållet i bilderböckerna i årskurs F-3
Examensarbete II 15 hp
Halmstad 2020-06-26
Titel Bilder i barnlitteraturen - En studie av bildens betydelse för elevernas förståelse för textinnehållet i bilderböcker i årskurs F-3.
Författare Maja Englund & Alexandra Tasdelen
Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle
Sammanfattning Bilderna i skönlitterära barnböcker har en viktig roll för elevers läsförståelse och är inte enbart dekorativa. Forskning pekar på att bilden kan vara
avgörande för förståelsen av bokens innehåll i de fall där eleven inte förstått texten fullt ut. Denna studie har utgått från att bilden har betydelse för läsförståelsen men syftet med studien är att ta reda på vilken funktion bilden kan ha utifrån att bilderböcker inte är lika utan kan delas upp i fem olika kategorier. Vi har valt att fokusera på två av dessa fem kategorier. Studien är gjord i en årskurs tre där ena halvan av klassen har haft tillgång till bilden under tiden de läst medan andra halvan inte haft tillgång till bilden under tiden de läst. Empirin består av standardiserade frågor samt
semistrukturerade intervjuer. De frågeställningar vi arbetat utifrån är: • Vilken funktion har bilden för elevers läsförståelse i en
kompletterande bilderbok?
• Vilken funktion har bilden för elevers läsförståelse i en expanderande/förstärkande bilderbok?
Resultatet pekar på att bilden spelar mer eller mindre roll beroende på vilken kategori bilderboken tillhör. I en kompletterande bilderbok såg vi att bilden inte var avgörande för elevernas läsförståelse då båda grupperna hade förstått bokens innehåll ungefär lika väl. Vi märkte däremot skillnad i läsförståelsen i den expanderande/förstärkande bilderboken där de elever som inte haft tillgång till bilden gått miste om delar av bokens innehåll och därmed inte förstått bokens budskap fullt ut. Det som var intresseväckande utöver att bilden var avgörande för läsförståelsen var elevernas uppfattning, i gruppen som inte haft tillgång till bilden, att det inte behövde bilden för att förstå boken. Medan gruppen som haft tillgång till bilden såg dess fördelar för läsförståelsen. En didaktisk implikation vi kommit fram till är att bilderna fyller olika syften i olika bilderböcker och förslag på vidare forskning vore att studera de tre bilderbokskategorier som denna studie inte berör.
Nyckelord Appropriering, artefakter, bilderbok, expanderande/förstärkande bilderbok, kompletterande bilderbok, läsförståelse, mediering, sociokulturellt
perspektiv.
Förord
Området bilderböcker för barn har varit en självklarhet för oss att skriva om sedan start, att det sedan hamnade på just läsförståelse kom sig av att vi ville se om det finns något samband för denna med att läsa en bilderbok med eller utan bilder.
Under arbetet med denna studie har vi haft en arbetsfördelning med hänsyn tagen till våra respektive kvaliteter för att få ut så mycket bra innehåll och effektivitet som möjligt. Alexandra har förmågan att finna relevanta källor samt på ett effektivt sätt söka genom dessa för
information. Maja är lysande på att producera text och att arbeta snabbt, hon är bra på att se fakta sedan och omvandla den till något eget. I stort kan man säga att Alexandra har öga för detaljer och Maja för det stora hela vilket har varit till stor hjälp för oss under arbetet då vi kompletterar varandra på ett bra sätt.
Vi vill i detta förord passa på att rikta ett stort tack till alla de elever som valt att delta i vår studie samt deras klasslärare för att vi fått lov att utföra studien i hens klass. Förutom alla duktiga elever och deras lärare vill vi också tacka vår handledare Anna Isaksson som fått oss på rätt köl genom arbetets gång. Anna har gett oss både uppmuntran och konstruktiv kritik längs vägen på ett mycket balanserat och professionellt sätt. Vi känner en stor tacksamhet gentemot alla ovan nämnda och hur de hjälpt oss att utvecklas - utan dem hade denna studie inte varit möjlig att genomföra.
Halmstad 20-06-03
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Problemformulering, syfte och frågeställningar ... 1
1.2 Disposition ... 2
2. Bakgrund ... 2
2.1 Definition av bilderboken ... 2
2.2 Bilden som budskapsförmedlare för läsförståelsen ... 2
2.3 Bilderboken utifrån kategorier ... 3
2.4 Tidigare forskning ... 4
2.4.1 Läsförståelse ... 4
2.4.2 Ögonrörelse och motivation ... 5
2.4.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 5
3. Teoretiskt ramverk ... 6
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 6
3.2 Artefakter ... 6 3.3 Mediering ... 7 3.4 Appropriering ... 7 4. Metod ... 8 4.1 Insamling av empiri ... 8 4.2 Standardiserade frågor ... 9 4.3 Semistrukturerade intervjuer ... 9 4.4 Transkribering ... 10
4.5 Urval och begränsningar ... 10
4.6 Analysmetod ... 11
4.6.1 Standardiserade frågeformulär och diagram ... 11
4.6.2 Kvalitativ innehållsanalys ... 11
4.7 Etiska principer ... 12
5. Metoddiskussion ... 13
5.1 Inga företester gjordes vilken kan leda till begräsningar ... 13
5.2 Dagsform och individuell mognad ... 13
5.3 Att skriva av bokens text ... 13
5.4 Nyckelord och kategorier träder fram – utmaningar och självkritiska reflektioner ... 14
6. Resultat ... 15
6.2 Bilderna bekräftar texten ... 17
6.2.1 Resultat med bild till Lenis Olle och Valdemarstårta ... 17
6.2.2 Resultat utan bild till Lenis Olle och Valdemars tårta ... 19
6.3 Bildbehovet minskar i takt med att läsförståelsen ökar... 20
6.3.1 Resultat med bild till Lenis Olle och Valdemars tårta ... 20
6.3.2 Resultat utan bild till Lenis Olle och Valdemars tårta ... 21
6.4 Resultatsammanfattning ... 22
7. Resultatdiskussion ... 22
7.1 Att läsa bilder... 22
7.2 Vanans makt ... 23
7.3 När bilden står för sig själv ... 24
7.4 Nyfikenhet och bilder som stör ... 24
7.5 Elevernas ålder och tidigare erfarenheter ... 25
8. Konklusion och implikationer... 25
8.1 Konklusion ... 25
8.2 Didaktiska implikationer och forskningsimplikationer ... 26 Referenser
Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3
1
1. Inledning
Detta inledande kapitel syftar till att ge läsaren en förståelse för ämnet som behandlas i denna studie. I kapitlet presenteras även studiens problemområde, syfte och frågeställningar.
I dagens klassrum är skillnaden mellan elevernas språkliga förmåga påtaglig då vissa elever börjar sin skolgång och behärskar 10 000 ord medan några elevers basordförråd inte är fullt utvecklat än. Studier har visat att bilder har en stor betydelse för elevers utveckling av sin läsförståelse. Bilden sägs vara människans första språk och har använts som ett kommunikationsmedel i många år, ändå förväntas antalet bilder i böckerna minska i takt med att eleven blir äldre. Bilderboken är, utifrån vissa forskares perspektiv, en unik konstform som förmedlar textens innehåll på ett djupare och mer ingående plan än vad enbart texten gör (Edwards, 2008, s. 93).
Förståelse för texter har en central roll i skolans verksamhet, vilken styrs av läroplanen.
Läroplanen har som syfte att beskriva vad eleverna bör ha kunskaper om i slutet av årskurs tre för att ha godtagbara kunskaper. Den punkt från kunskapskraven som denna studie fokuserar på är följande:
“Genom att kommentera och återge någon för eleven viktig del av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven begynnande läsförståelse.” (Skolverket, 2019, s. 263).
Redan i slutet av årskurs tre förväntas eleverna ha en grundläggande läsförståelse vilket ställer krav på undervisande lärare. Burmark (2006) menar att den visuella läsförståelsen inte är medfödd utan behöver övas in, det är ingen självklarhet att elever kan “läsa” bild. För att bilderna ska fylla ett pedagogiskt syfte och inte enbart vara dekorativa behöver texten och bilden vara nära
varandra i en växelverkan (Burmark, 2006, s. 6).
Förutom att förklara vilka kunskaper eleverna förväntas ha när de går från lågstadiet till mellanstadiet har skolverket också skrivit fram syftet med svenskalektionerna och varför svenskaundervisningen är viktig. Det syfte vi har tagit ut från läroplanen till denna studie är:
I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen [...] I mötet med olika typer av texter [...] och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk [...]. (Skolverket, 2019, s. 257).
I denna studie ser vi bilderboken både som estetisk uttrycksform då fokus är på bilderna, men även som ett redskap för att möta olika former av text för att eleverna ska få möjlighet att utveckla sitt språk.
1.1 Problemformulering, syfte och frågeställningar
Denna studie utgår från att bilden har en betydande roll för läsförståelsen och detta bekräftas av tidigare studier som gjorts på området. En viktig utgångspunkt för denna studie är, som beskrivits ovan, att bilder har en betydelsefull roll för läsförståelsen. Detta är alltså något som också
bekräftas i tidigare forskning, bland annat i Roslina (2017). I de tidigare studier vi tittat på finns dock tendenser som visar att bilderböcker i flera studier behandlas lika, det tas alltså inte hänsyn till att bilderböcker kan vara mycket olika till sin karaktär. Bilderboken kan delas upp i fem olika kategorier - symmetrisk bilderbok, kompletterande bilderbok, expanderande/förstärkande bilderbok, kontrapunktisk bilderbok och motstridig/ambivalent bilderbok. Det som skiljer dessa kategorier åt är vilken roll bilden har för att skapa förståelse för texten (Nikolajeva (2000, s. 11). Vi ser detta som en kunskapslucka att i den tidigare forskning som gjorts inte tagit hänsyn till att
2
bilderboken kan kategoriseras. Vi vill därför bidra med mer kunskap kring vilken roll och betydelse olika typer av bilderböcker kan ha för läsförståelsen. Därav är syfte med denna studie att, utifrån Nikolajeva (2000) sätt att kategorisera bilderboken, ta reda på vilken funktion bilderna i boken kan ha utifrån kategorierna kompletterande bilderbok och expanderande/förstärkande bilderbok. Mer specifikt kommer frågeställningarna Vilken funktion har bilden för elevers läsförståelse i
en kompletterande bilderbok? och Vilken funktion har bilden för läsförståelsen i en expanderande/förstärkande bilderbok? att besvaras. I denna studie har vi valt att fokusera på
två av Nikolajeva (2000) totalt fem bilderbokskategorier och detta är baserat på att vi ville använda oss av två kategorier som skiljde sig åt för att få en bredd i resultatet. Varför det blev kategorierna kompletterande bilderbok och expanderande/förstärkande berodde på att tiden vi har haft till vårt förfogande under denna studie har varit relativt begränsad och därför valde vi två kategorier som vi bedömde att vi skulle hinna undersöka noggrant under de förutsättningar vi hade och därför valdes tre bilderbokskategorier bort. I kapitel två bakgrund nämner vi dock alla fem kategorier för att göra läsaren medveten om vilka dessa fem kategorier är samt att
bilderboken kan delas upp i olika kategorier.
1.2 Disposition
Inledningsvis beskrivs bakgrunden till denna studie följt av vad tidigare forskning kommit fram till och därefter beskrivs vårt teoretiska ramverk. Efter att det teoretiska ramverket presenterats beskrivs den semistrukturerade intervjumetoden mer ingående tillsammans med avgränsningar och urval, samt etiska principer och metoddiskussion. I slutet av studien redovisas vårt resultat och detta ställs i relation till vad tidigare forskning kommit fram till i en resultatdiskussion och avslutningsvis redogör vi för implikationer och förslag till vidare forskning.
2. Bakgrund
I detta kapitel kommer vi ge läsaren en djupgående bild av vad som karaktäriserar bilderböcker, deras betydelse och varför vi anser det vara relevant att forska inom detta område. Här kommer vi också redovisa tidigare forskning inom det område som studien berör. Sammantaget är syftet med detta kapitel att ge läsaren en förståelse för ämnet som behandlas i denna studie.
2.1 Definition av bilderboken
Nikolajeva (2000) definierar bilderboken som en “unik konstform”. Hon menar att bilderboken i sitt format där både bild och text samspelar ger möjligheter att uttryckabokens budskap till sin läsare på helt andra sätt än exempelvis en roman kan göra. Nikolajeva (2000) jämför bilderboken med exempelvis teater eftersom betydelsen av innehållet skapas genom flera medier samtidigt, både ord och de visuella. Hon beskriver även att bilderboken kan kallas för en hermeneutisk cirkel då den ger läsaren chansen att tolka bild och text på sitt eget vis.
2.2 Bilden som budskapsförmedlare för läsförståelsen
“En bild säger mer än tusen ord” (Edwards, 2008, s. 93) och är ur vissa synvinklar människans första språk då grottmänniskorna använde sig av grottmålningar för att berätta en historia för både gruppen men också för efterlevande. En bildberättelse går att avläsa vilket modersmål man än har. Utifrån ett text - till bildförhållande i barnlitteratur förväntas antalet bilder minska i takt med att barnet åldras (Edwards, 2008, s. 93). I det tidiga pekbok-stadiet avbildar bilden allt det som författaren vill förmedla i sin bok och desto mer avancerade böcker barnet läser förväntas bilden enbart vara ett stöd för att förstå texten. Vidare menar Edwards (2008) att det
3
bilden längre. Att bilderna förväntas försvinna för att man läser romaner menar författaren är en snäv syn på vad språk egentligen är. Författaren menar att bilderboken är en egen litterär
konstform och anser att bilden fyller en mycket större funktion än enbart dekoration.
Bilderboksbilden är inte enbart en bild för sig själv utan den samverkar med resterande bilder i boken för att tillsammans med texten skapa en berättelse (Edwards, 2008, s. 94). För att bilderna ska fylla ett pedagogiskt syfte att stärka förståelsen av texten måste texten och bilden finnas nära varandra (Edwards, 2008, s. 100). Ingemansson (2017) beskriver läsförståelsen utifrån Langers fem
faser som är en modell som beskriver hur elever tar sig an en text och rör sig i den via de fem
olika faserna. Faserna är dynamiska och inte beroende av att komma i “rätt ordning” utan det vanliga är att läsaren hoppar mellan faserna under sin läsning för att på så sätt ta till sig och förstå bokens innehåll. Faserna kan kortfattat beskrivas som orienteringsfasen (läsaren kliver in i
berättelsen), förståelsefasen (läsaren är i berättelsen och ser sig omkring), återkopplingsfasen (läsaren befinner sig både i och utanför berättelsen), överblicksfasen (läsaren har skaffat sig en överblick och kan skapa egna erfarenheter) och kreativitetsfasen (läsaren kan nu lämna
berättelsen och tillämpa sina nya kunskaper även utanför denna) (Ingemansson, 201, s. 3). Burmark (2006) talar om att den visuella läsförståelsen inte är medfödd utan måste läras in. Det kan missförstås då både barnen och även, i vissa fall, lärarna många gånger tar för givet att barnen automatiskt har med sig den visuella läsförståelsen tack vare deras vana vid tekniska prylar, såsom exempelvis mobiltelefoner eller surfplattor. Burmark (2006) menar dock att de tekniker som används för att skapa inre bilder, som exempelvis lära sig att sammankoppla en figur med figurens namn så att detta skapar mening, inte är medfött utan måste läras in (Burmark, 2006, s. 6). Lundberg (2008) skriver att allt eftersom barnet övat upp en god och automatiserad förmåga att avkoda kan fokus i stället hamna på textens innebörd, på läsförståelsen, snarare än att avkoda orden. Att kunna bilda sig inre bilder under tiden man får till sig text, menar författaren, är väsentligt för läsförståelsen då texten annars lätt kan misstolkas. Exempel är polisen som höjde handen och stoppade bilen, kan inte läsaren bilda sig inre bilder kan detta sammanhang bli misstolkat som att polisen fysiskt med sin hand stoppade bilen (Lundberg, 2008. s, 33 - 35). Du Toit (2014) menar att ett problem i dagens samhälle och skola är att barn idag börjar skolan med stora språkliga skillnader och förutsättningar vilket, såklart, gör dem olika förberedda att möta olika slags texter. Du Toit (2014) talar om den skillnad som kan finnas mellan barn
beroende på deras bakgrund och hon belyser den problematik som kan uppstå vad gäller de barn som inte mött böcker innan de börjar skolan. Detta kan särskilt vara ett problem i de länder där böcker faktiskt är en klassfråga som exempelvis i Afrika där många barn inte stött på en bok innan de börjar skolan och därför lätt hamnar efter i sin läsutveckling gentemot de barn som haft den chansen. Gapet blir allt större för varje år mellan de språkrika eleverna och de elever som knappt har tillgodosett sig med ett basordförråd (Du Toit, 2014, s. 26). Detta resulterar, enligt Edwards (2008), i att en elev i sjunde klass inte har en läsförmåga bra nog för att klara av skolgången. Redan i årskurs sju blir det nästintill omöjligt att fylla de luckor som eleven inte fått med sig tidigare då språkbasen är för svag. För att komma förbi problemet behöver barn redan i låg ålder få till sig tal och där ger boken oändliga möjligheter att öva på tal och kommunicera (Edwards, 2008, s. 16 - 19).
2.3 Bilderboken utifrån kategorier
Bilderböcker kan falla in under olika kategorier beroende på vem som definierar dem. I denna studie har vi valt att utgå från Nikolajevas kategorisering av bilderboken och nedan beskrivs de fem kategorier hon skapat för detta ändamål (2000, s. 22).
4
Symmetrisk bilderbok: “Två parallella berättelser, en verbal och en visuell, som i princip säger
samma sak och därmed skapar en redundans (överflödig information).” Nikolajeva (2000, s. 22).
Kompletterande bilderbok: “Ord och bild kompletterar, kompenserar varandra och fyller i
varandras luckor.” Nikolajeva (2000, s. 22).
Expanderande/Förstärkande bilderbok: “Bilderna förstärker och stödjer orden; den verbala
berättelsen är starkt beroende av bilderna och går inte att förstå utan dem. Eventuellt kan förhållandet vara det omvända, att det är orden som förstärker bilderna.” Nikolajeva (2000, s. 22).
Kontrapunktisk bilderbok: “Ord och bilder står i kontrapunktiskt förhållande till varandra, de
ifrågasätter varandra på ett spännande och kreativt sätt; varken ord eller bilder är förståeliga utan varandra.” Nikolajeva (2000, s. 22).
Motstridig/ambivalent bilderbok: “Kontrapunkten övergår till konflikt, ord och bilder
stämmer inte med varandra, det skapas förvirring och osäkerhet.” Nikolajeva (2000, s. 22).
2.4 Tidigare forskning
2.4.1 Läsförståelse
Lubis (2018) har i sin artikel forskat kring barns läsförståelse utifrån bilderböcker utan text. I artikeln har hon utgått ifrån en sexåring som börjat första året i skolan men än inte knäckt läskoden. Syftet med denna kvalitativa studie är att ta reda på hur ett barn skapar sig en
läsförståelse enbart utifrån bilder då barnet inte är läskunnig. Det resultat som Lubis (2018) kom fram till var att barn som läser bilder förlitar sig i mångt och mycket på samma strategier som de barn som läser text och bild. Bilder kan omvandlas till ord som är gynnsamt för barnets narrativa förmåga. Att enbart ”läsa bild” kan förse barnet med läsförståelse på samma sätt som för barnet som läser text och bild (Lubis, 2018, s. 51). Roslina (2017) har även hon forskat på huruvida läsförståelsen gynnas av bilderboken och hon har utgått från en undersökande metod. Roslina lät eleverna utföra både ett före- och ett eftertest i läsförståelse, med testgrupp och kontrollgrupp på totalt 30 elever. Resultatet av studien visar att eleverna gjorde framsteg i sin läsförståelse via bilderboken och den framgångsfaktorn som identifierats var samspelet mellan text och bild. När eleven får en bild framför sig i boken främjas nyfikenheten att förstå vad bilden vill förmedla för budskap till texten. När det kommer till att eleven läser texten är hjärnan aktiv genom att
analysera och jämföra samspelet mellan texten och bilden för att få reda på hur det hör ihop med varandra. Fortsatt skriver författaren att när eleven stöter på problem i texten i form av bristande ordförråd eller språkliga svårigheter är bilden upptill texten viktig (Roslina, 2017. s, 217). Bilden upptill texten bidrar med framför allt två positiva effekter, både att känna igen ord och att förstå ordens innebörd, som är avgörande kunskaper för läsförståelsen. Med stöd av bilder i böckerna kan eleven hitta förklaring på ord som hen inte känner igen genom att sortera informationen bilden ger och dra slutsatser utifrån texten och på så sätt hitta en trolig förklaring på ordet (Roslina, 2017, s. 220).
Eklund (2017) har i sin undersökning tittat närmare på bildens betydelse för textens innehåll. Hon har jämfört två olika bilderböcker som har olika sätt att ta sig an uppgiften att förmedla en berättelse till barn. Eklund (2017) berättar att böckerna som hon tittat på, Prick och Fläck samt Var är min hatt?, båda har antropomorfa drag men dessa är tydligare i Prick och Fläck. Tack vare dessa antropomorfa drag samt tingestar i figurernas omgivning kan barnen lättare ta till sig berättelserna då de på ett barnvänligt sätt förmänskligar figurerna, i synnerhet i Prick och Fläck. Eklund (2017) menar slutligen att det behöver finnas en klar interaktion mellan text och bild, både för att berättelsen ska fånga barnens intresse men även för att dess budskap ska bli tydligt (Eklund, 2017, s. 28). Mourão (2013) har genomfört en kvalitativ studie med 64 barn, där hon observerat barnen under ett års tid i totalt 40 timmar. Det hon observerat är när barnen fått höra en saga och sedan hur de i mindre grupper kan återberätta denna. Hon talar om, likt det som
5
Eklund (2017) diskuterar, hur samspelet mellan bild och text i böcker kan vara avgörande för barnens förståelse för innehållet i boken. I studien har boken “Good Night Gorilla!” använts, i vilken flera händelser utspelar sig endast på bild och inte i direkt text. Om barnen då inte fått ta del av bilderna i boken hade de således gått miste om viktig information som exempelvis då gorillan stjäl djurskötarens nycklar för att befria alla djuren i djurparken (Mourão, 2013, s. 100).
2.4.2 Ögonrörelse och motivation
Perpetua Socorro m.fl. (2016) har forskat på bildens betydelse för läsförståelsen men ur ett annat perspektiv, i jämförelse med de studier som vi nämner här ovan, som handlar om att observera ögonens rörelse när två pojkar läser. Forskningen har en semiotisk inriktning som går ut på att förstå hur personer i grupp skapar sig en förståelse för bild och tecken i kommunikativa situationer. Forskarna har dessutom haft en psykolingvistisk metod som går ut på att se hur personer använder sig av dels sina språkliga kunskaper, dels sina sociokulturella kunskaper för att skapa förståelse för text. Det Perpetua Socorro m.fl. (2016) kom fram till i sin studie var att ögonens rörelse under tiden de läste en bilderbok tydde på förståelse för text, erfarenhet av text och vad det värderade när det läste. Ena pojkens, Garys, ögonrörelse visade hur han betonade att läsa både den skrivna texten men även bilden till texten för att få en förståelse för sammanhanget. Författarna såg att Gary letade efter nyckelord i bilden för att sedan bekräfta med texten om han förstått bilden och texten rätt. Om han inte förstod något ord eller en mening visade studien att Gary tittade på bilden för att få förståelse för det han inte kunde förstå med enbart texten. Den andra pojken, Michael, visade mindre intresse för bilden under tiden han läste. Dock hade Michael fått ett sämre resultat när de vid början av forskningen testat de båda pojkarnas
grammatiska kunskaper, men Perpetua Socorro m.fl. (2016) kunde ändå se att Michaels brist på intresse för bilden till texterna gjorde att han gick miste om väsentlig information för att förstå hela sagan. Han saknade förmågan att röra sig mellan multimodala världar (både text och bild) vilket enligt studien resultat ökar läsförståelsen (Perpetua Socorro m.fl. 2016, s. 269). Grefbäck (2009) skriver hur texten till bilden stör vissa elever i sin läsning då det tenderar till att bli en gissningsläsning där man gissar via bilderna, så kallade yttre ledtrådar, vad som står i texten. Detta gäller främst de svaga läsarna då de framför allt tar till sig text via bild. Författaren menar att vissa elever behöver bilden för att koppla samman fler sinnen för att förstå texten som det läser. Motivation är även det en viktig faktor som Grefbäck (2009), likt Perpetua Socorro m.fl. (2016) poängterar, för läsförståelsen och det ställer krav på pedagogen att bidra till motivationen hos eleverna för att de ska bli goda läsare. Med en stark motivation kan läslust och läsintresset öka vilket är viktigt för att eleven ska vilja fortsätta läsa och då även hemma (Grefbäck, 2009, s. 135).
2.4.3 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning som gjorts om bildens betydelse för läsförståelsen i bland annat Lubis (2018), Eklund (2017) och Roslina (2017) att bilden har betydelse. Bilden har en stöttande funktion för texten och syftar till att fylla i de luckor som eleven inte förstod enbart via texten. Däremot visar en studie som vi inkluderat i tidigare forskning att vissa elever känner sig störda av bilden då de anser att de inte behöver bilden för de har knäckt läskoden. Ur vissa aspekter hade eleven en poäng i att bilden kunde vara ett störningsmoment men i andra aspekter kom det fram att eleven hade missat väsentlig information då hen inte tittat på bilden som var i anslutning texten. Ögonens rörelse visade sig ha betydelse vad de gällde läsvana och hur man tog till sig text samt vad eleverna värderade när de läste text. Grefbäck (2009) diskuterade
motivationen och kom fram till att det är en väsentlig del i läsförståelsen och ställer krav på läraren att inspirera och motivera till att vilja läsa mer även utanför skolan. Då tidigare forskning verkar enade om att bilden har betydelse, vill vi med denna studie fylla i de “luckor” vi noterat då man i tidigare studierna utgått från att bilderboken är ett fenomen och inte delat upp bilderboken i olika kategorier. Vi har till skillnad från tidigare forskning utgått från att bilderböcker är olika och kan delas upp i olika kategorier. Vi vill bidra med forskning kring vilken funktion bilden har
6
när den är framtagen till bilderböcker med olika syften. De två bilderbokskategorier som studien utgår från är expanderande/förstärkande bilderbok och kompletterande bilderbok.
3. Teoretiskt ramverk
Studiens teoretiska ramverk bygger på det sociokulturella perspektivet där kommunikation ses som källan till kunskap. För att analysera vår empiri har vi utgått från begreppen artefakt, mediering och appropriering som är centrala begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Nedan kommer en mer ingående förklaring av det sociokulturella perspektivet samt begreppen artefakt och mediering och appropriering.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Vårt teoretiska ramverk som vi förhåller oss till i vår analys av det empiriska materialet kommer från det sociokulturella perspektivet vilket grundar sig i Vygotskijs idéer om hur människan agerar både genom de kollektiva resurserna i samspel med varandra samt det individuella lärandet (Säljö, 2010, s. 65). Säljö (2010) beskriver det sociokulturella perspektivet som att människor
tillsammans utvecklar det sociala samspelet redan från födseln (Säljö, 2010, s. 66).
Kommunikation och användandet av språk är kärnan i det sociokulturella perspektivet och därför valde vi denna teori då studien grundar sig i hur kommunikation och samspelet mellan människor och artefakter genererar kunskap och lärande. Säljö (2010) beskriver att den mänskliga
kommunikationen är avgörande för hur människan utvecklas och lär sig nya saker (Säljö, 2010, s. 68).
3.2 Artefakter
För att vårt teoretiska ramverk ska kunna användas som ett verktyg för att besvara studiens syfte och frågeställningar har vi utifrån det sociokulturella perspektivet valt att inrikta oss på begreppet
artefakter och hur dessa påverkar elevernas kunskaper och förståelse för bilderbokens innehåll. I
detta arbete syftar artefakten till bilderna i böckerna vi arbetar med. Enligt Alexandersson och Lantz-Andersson (2008) är artefakter en externalisering av människan och innebär att du inte är beroende av din kognitiva förmåga samt din kropp. Författarna menar att artefakten i sig själv inte ger kunskap utan kunskapen framkommer i samverkan mellan människan och artefakten (Alexandersson och Lantz-Andersson, 2008, s. 204). Säljö (2013) menar vidare att artefakten utgör ett konkret inslag för människan och är, till skillnad från exempelvis språket eller gester, permanent. Det faktum att den inte är beroende av din kropp gör att den blir ett viktigt inslag i kommunikationen eftersom artefakten då kan betraktas av många över tid (Säljö, 2013, s. 96). En artefakt är medvetet skapad för att förmedla något samt för att ge betraktaren förståelse för ett fenomen.
Artefakten kan enligt Vygotskij (Säljö, 2013, s. 97) delas upp i olika kategorier, primära, sekundära och tertiära artefakter. I analysen av vår studie har vi använt oss av begreppet artefakt som ett samlingsnamn för fysiska redskap. I studien syftar begreppet artefakt till böckerna och vi har inte delat upp artefakten i tre delar då vi ansåg att detta inte var av relevans för studien. Vi har
däremot för att på ett djupare plan kunna analysera artefaktens betydelse i vår empiri använt oss av ytterligare två begrepp upptill artefakt som är starkt kopplade till det sociokulturella
7
3.3 Mediering
I denna studie har vi, förutom artefakten, också använt oss av begreppet mediering som ett analysverktyg. Mediering uppnås genom att kombinera språkliga och fysiska verktyg, som exempelvis en artefakt, för att få förståelse. Exempelvis vid en vägbeskrivning där ord som talar om riktningen samt gester ofta används. Mediering kan ses som en förlängning av artefakten och därför ansåg vi det relevant att ta med mediering som ett analysverktyg i denna studie för att förstå artefaktens betydelse för kunskap (Säljö, 2013, s. 44). Mediering har utvecklats under en längre tid då människor i en social kontext inte naturligt har med sig begrepp som exempelvis demokrati och vänstertrafik. Det fanns därför ett behov av att kunna förmedla exempelvis begreppet demokrati och dess innebörd, som är en social överenskommelse, om vad ordet demokrati betyder (Säljö, 2013, s. 45). I denna studie syftar begreppet mediering till att förmedla budskapet från bilden.
Säljö (2013) skriver att Vygotskijs tankar om hur vi lär är en växelverkan mellan de olika
redskapen, artefakterna och hur dessa medieras. Det är väsentligt att unga personer har möjlighet att ingå i sociala sammanhang där de får träna på hur dessa redskap fungerar för att de ska kunna skapa förståelse för hur artefakterna används för att leda till kunskap (Säljö, 2013, s. 101). Vi samspelar med vår omvärld ur ett sociokulturellt perspektiv genom medieringen av olika artefakter för att förstå världen omkring oss (Säljö, 2013, s. 44).
3.4 Appropriering
Det tredje och sista begreppet som vi valt att använda oss av i denna studie är appropriering. Tillsammans med artefakter och mediering bildar approprieringen en helhet vilken ger oss möjlighet att förstå den process eleverna går igenom då de läser och tar till sig text med eller utan bilder. Säljö (2013, s. 37) beskriver själva approprieringen som det moment då eleverna
tillgodoser sig kunskap och kort sammanfattat går det att i denna studie se samspelet som uppstår mellan artefakter, mediering och appropriering. Nedan har vi tagit fram en figur för att synliggöra och konkretisera hur vi ser på samspelet mellan hur artefakter, mediering och appropriering tillsammans skapar kunskap. Figuren är alltså framtagen av oss för vår specifika studie. I denna studie syftar begreppet appropriering till hur eleverna tar till sig kunskapen från artefakterna och medieringen.
Figur 1 – beskriver hur artefakter, mediering samt appropriering tillsammans kan skapa kunskap.
Sammanfattningsvis tolkar vi alltså begreppen så här: artefakt – bilderna i böckerna, mediering – förmedlar bildernas budskap till läsaren samt appropriering – momentet då kunskapen tillgodoses av läsaren via bilderna och bildernas budskap.
Kunskap Appropriering Mediering
8
4. Metod
Denna studie utgår från standardiserade frågor samt den kvalitativa metoden semistrukturerade intervjuer. I detta kapitel kommer en detaljerad beskrivning av metoden samt av hur
transkriberingen av intervjuerna gick till. Vi kommer även att redogöra för urval och begränsningar samt de etiska principerna.
4.1 Insamling av empiri
Vår kvalitativa studies empiri har samlats in genom standardiserade frågor samt genom de semistrukturerade intervjuerna med kvalitativ inriktning. Studien har genomförts i en årskurs tre vilket gör detta till en relativt liten studie där vi inte kan dra några generella slutsatser om bildens funktion. På grund av studiens tidsram valde vi att enbart besöka en årskurs trea. Innan vi
började att dela ut de standardiserade frågorna och intervjua delades klassen slumpmässigt in i två halvor. Vi drog lott om vilka tio elever som skulle få se bilderna till böckerna och vilka tio som inte skulle få se bilderna. Vare sig eleverna fick se bilderna eller inte läste båda grupperna samma böcker, Lenis Olle och Valdemars tårta. När grupperna var gjorda flyttade ena halvan av klassen till ett rum bredvid och eleverna läste enskilt. Till den grupp som inte fick se bilderna hade vi skrivit av boken ordagrant i ett Worddokument och sedan delade vi ut det till eleverna och även denna grupp läste individuellt. Vi har förhållit oss till skolkopieringsavtalet samt kontaktat berörd författare (Skolverket, 2020). Just den dagen då första testet genomfördes var tio elever av tio närvarande i gruppen som inte skulle få se bilderna. I andra gruppen där de fick se bilderna fotades boken av med Ipad och via projektorn visades boken på tavlan. Vid detta första tillfälle var totalt åtta elever närvarande av tio. Vi valde att räkna med alla elever vid lottningen av grupper, även de vi visste var hemma och sjuka, därför att även de skulle tillhöra en grupp vid vårt nästa besök så lottningen inte skulle behöva göras om.
Vid vårt andra besök såg upplägget likadant ut, ena halvan lämnade klassrummet och andra halvan satt kvar. De läste sina böcker och fick sedan enskilt svara på de standardiserade frågorna och därefter gjordes urvalet för vilka fyra vi ville intervjua. Eleverna blev aldrig informerade om på vilken grund de blev tillfrågade om de ville ställa upp på intervju utan de var sen tidigare informerade av oss att vi behövde deras hjälp inför ett arbete vi skrev. Intervjuerna utgick från ett frågeformulär (se bilaga 2 och 3) där alla elever inom samma grupp fick exakt samma frågor för att vi skulle kunna jämföra svaren mellan eleverna inom denna grupp. Mellan de två grupperna skiljde sig intervjufrågorna åt något, på så sätt att de elever som exempelvis fick se bilden till texten fick frågor om vad de tyckte om bilderna. Dessa frågor ställdes inte, av logiska skäl, till gruppen som inte fick se bilderna och på så sätt skiljde sig gruppernas frågor åt. Däremot är alla frågor, oberoende grupp, framtagna för att kunna svara på studiens syfte och frågeställningar och stor vikt har lagts vid framställandet av frågor så att eleverna skulle känna sig bekväma i
intervjusituationen.
Vi valde att inte informera om något resultat för eleverna då vi av etiska själ inte ville att någon skulle känna sig utpekad, varken åt ena eller andra hållet. Därför formulerade vi oss i termer av att vi behövde hjälp och att elevernas åsikter var av stor vikt för oss i vårt arbete. När eleven blev inkallad till intervju berättade vi återigen om varför vi behövde hjälp och sa att samtalet skulle spelas in. Vi berättade även att våra frågor skulle handla om böckernas innehåll och sist frågade vi om de fortfarande ville intervjuas samt att det var okej att avbryta intervjun när de ville.
Intervjuerna tog mellan fem och åtta minuter men vi hade satt en tidsgräns för oss själva att inte intervjua längre än max 15 minuter för att eleven skulle orka hålla fokus genom hela intervjun.
9
Detta baserade vi på den information vi fått av elevernas klassföreståndare samt på det faktum att Maja känner eleverna väl efter att ha haft sin VFU hos dem. Vid första besöket på skolan satt vi båda med vid alla fyra intervjuer medan vid vårt andra besök delade vi upp de två sista
intervjuerna då det blev tidspressat för eleverna skulle på idrott.
Efter att intervjuerna var genomförda började vi transkribera vårt material. När det inspelade materialet var transkriberat hade vi fått fram vår empiri tillsammans med de standardiserade frågorna. Vi började att enbart läsa igenom de transkriberade intervjuerna från start till slut sedan läste vi igenom intervjuerna på nytt men denna gång med fokus på varje fråga där vi sedan
jämförde vad eleverna hade svarat. På detta sätt delade vi upp materialet i mindre delar och kunde leta efter teman i form av nyckelord eller meningar som liknade varandra bland intervjuerna. Dessa teman som vi identifierat mynnade sedan ut till att bli våra underkategorier som redovisas för under punkt 6.2 Bilderna bekräftar texten och 6.3 Bildbehovet minskar i takt med att
läsförståelsen ökar. För att få fram de mest relevanta underkategorierna letade vi efter vilka teman som förekom mest frekvent och vilka som svarade bäst på studiens syfte och frågeställningar. Med kategorierna som underrubriker skrev vi sedan fram vårt resultat som redovisas under punkt 6 och framåt där vi svarar på denna studies syfte och två frågeställningar.
4.2 Standardiserade frågor
Innan intervjuerna började fick eleverna svara på standardiserade frågor som är direkt kopplade till innehållet i böckerna som eleverna läst. Valet av att först låta eleverna svara på standardiserade frågor där de skulle ringa in rätt svar baseras på Eriksson - Zetterqvist & Ahrne (2015) som skriver att en kvalitativ studie med fördel kan ha en kvantitativ del för att få ett djup i studien (Eriksson - Zetterqvist & Ahrne, 2015, s. 38). Standardiserade frågor är en forskningsstrategi som oftast används i surveyundersökningar. Standardiserade frågor i form av enkäter syftar till att ge en ögonblicksbild av det som man vill undersöka. Förutom att genera en ögonblicksbild syftar standardiserade frågor/enkäter till att ge empirisk forskning vid en bestämd tidpunkt som omfattar så bred samt korrekt data som möjligt (Denscombe, 2016, s. 22).
När eleverna läst böckerna fick de svara på våra standardiserade frågor (se bilaga 1) enskilt. Därefter samlades svaren in och rättandet av svaren på de standardiserade frågorna var styrande av urvalet till intervjupersonerna. Intervjuerna grundade sig i svaren på de standardiserade frågorna då de elevers vars svar skiljde sig mest åt, avseende antal rätta svar, valdes ut till att bli intervjuade och sammanlagt intervjuades totalt åtta elever, fyra från varje grupp. Intervjuerna skedde under två tillfällen.
4.3 Semistrukturerade intervjuer
Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer, mer specifikt, semistrukturerade intervjuer för att besvara examensarbetets syfte och frågeställningar. Intervjuerna har genomförts vid två tillfällen i en årskurs tre med totalt 21 elever i klassen. Eriksson - Zetterqvist & Ahrne (2015) förklarar att en semistrukturerad intervju innebär att den som intervjuar har en intervjuguide, ett
frågeformulär, men frågorna behöver inte komma i den ordning som står i intervjuguiden. Intervjuaren har frihet att ställa frågorna i vilken ordning hen anser passar bäst för samtalet och ordningen på frågorna kan variera från intervju till intervju. I en semistrukturerad intervju ges det utrymme att ställa följdfrågor till respondenten för att få en bredare bild med flera nyanser av det ämne man syftar till att undersöka (Eriksson - Zetterqvist & Ahrne, 2015, s. 38). Att intervjua barn är en komplex situation och i många fall behövs det läggas stor vikt på själva mötet snarare än planeringen av intervjun. I en intervju med barn bör forskaren ta hänsyn till skillnader i status
10
och roller då det inte ska bli att barnet känner en “lydnadsförväntan” och svara de som barnet tror att intervjuaren vill höra. Det kan därför vara till hjälp att inledningsvis formulera sig som att man behöver barnens hjälp att förstå någonting som man tror att barnet har mycket kunskap om samt att deras tankar och åsikter är viktiga (Källström Cater, 2015, s. 75). Utifrån Källström Caters ord valde vi därför att formulera oss i termer av att vi behövde elevernas hjälp inför varje intervju.
Enligt Kylén (1994) är det viktigt att intervjufrågorna inledningsvis är generella för att få den intervjuade personen att slappna av och känna sig bekväm i intervjusituationen. Vidare menar Kylén (1994) att frågorna blir snävare allt eftersom intervjun fortskrider och den intervjuade förhoppningsvis känner sig mer avslappnad. Vi har alltså lagt stor vikt vid formulering av frågorna till intervjuerna för att eleven ska känna sig bekväm i intervjun (Kylén, 1994, s. 11). Intervjufrågorna (se bilagor 2 och 3) var samma till båda böckerna men skiljer sig åt i formulering huruvida de ställs till en elev som sett bilderna eller inte. Vi valde att låta frågorna vara samma för att tydligare kunna analysera svaren från intervjuerna.
4.4 Transkribering
När vi samlat in vårt material i form av de inspelade svaren från intervjuerna med eleverna valde vi att transkribera dessa. Transkribering kan utföras på olika sätt men innebär kortfattat att den muntliga intervjun ska dokumenteras på papper. Detta för att arbetet med intervjun ska kunna genomföras på ett så säkert och enkelt sätt som möjligt. Transkribering tar tid om man gör det manuellt, alltså har en ljudfil som man metodiskt går igenom från början till slut genom att lyssna, pausa och även spola tillbaka för att lyssna om när det behövs (Öberg, 2015, s. 63). Vi har alltså gått till väga på detta systematiska sätt och lyssnat, pausat och spola tillbaka för att skriva av det som sägs under intervjuerna. I resultatet refererar vi till intervjuerna genom att namnge eleverna i siffror för att vidhålla deras anonymitet. Exempel på hur en referens kan se ut är ”Intervju, pojke 1”.
Då man ska transkribera något bör detta göras så nära inpå att intervjuerna genomförts som det är möjligt, vilket vi också gjorde. Detta eftersom man annars riskerar att gå miste om de intryck man fått under intervjun i takt med att minnet från intervjun sviker (Öberg, 2015). Man bör också ta i beaktning den fördel det innebär för transkriberingen att det är personen som har utfört intervjun som också själv transkriberar. Missförstånd som kan uppstå är till exempel förståelsen av uttal och dialekter men även förståelsen av hela sammanhanget som den intervjuade personen hänvisar till (Öberg, 2015, s. 63)
Vi hade totalt åtta inspelade intervjuer som vi transkriberade. Då vi transkriberat alla intervjuerna hade vi båda upptäckt vissa gemensamma nämnare i dessa vilka vi valde att benämna som teman och de teman vi såg var: Bilderna bekräftar texten och Bildbehovet minskar i takt med att läsförståelsen
ökar. Dessa så kallade teman är också de som sedan blivit våra underkategorier som vi skriver om
i vårt resultat och hjälpt oss att svara på de frågeställningar vi har.
4.5 Urval och begränsningar
De elevgrupper som vi arbetat med under denna studie valdes alltså ut via lottning, undantaget en elev som har individuell studieplan och har de flesta av sina lektioner i mindre grupp och därför inte ingick i lottningen av de 20 eleverna.
Det urval vi har valt att göra inför intervjuerna är baserat på resultaten från de standardiserade frågorna som eleverna svarat på vilket resulterade i att totalt åtta elever, fyra elever per bok,
11
intervjuades varav fyra hade läst boken med bild och fyra hade läst den utan bild. Det slumpade sig så att det blev fyra flickor och fyra pojkar som vi intervjuade. Vi ville genom intervjuerna fördjupa oss i eventuella likheter och skillnader, i korrekta svar, vilka framkommit av svaren eleverna lämnat i de standardiserade frågeformulären. Detta för att kunna analysera djupare i relation till hur de sedan svarade under intervjun.
De böcker som eleverna läste, och som vi via författarna samt förlagen fått lov att kopiera, var
Lenis Olle och Valdemars tårta då dessa böckers struktur skiljer sig åt utifrån Nikolajevas (2000) sätt
att kategorisera bilderboken för att få en djupare analys av vår empiri. Viktigt att poängtera är att efter eleverna läst de två böckerna och svarat på de standardiserade frågorna fick alla elever se bilderna till böckerna. Detta för att ingen elev i gruppen som inte hade tillgång till bilderna skulle känna sig utsatt eller på något sätt känna att hen hamnat i en klämd situation. Eleverna i studien tyckte det var roligt att se bilderna efteråt och vad som kommit till vår kännedom har ingen elev känt sig utsatt.
I tabellen nedan syns vilka böcker vi arbetat med och hur de faller in i Nikolajeva (2000, s. 22) kategorier.
Bokens titel Författare och årtal Typ av bilderbok
Lenis Olle Emma Adbåge (2012) Kompletterande bilderbok
Valdemars tårta Maria Jönsson (2019) Expanderande/förstärkande bilderbok
Tabell 2 - Våra böcker kategoriserade enligt Nikolajeva (2000, s. 22) definition av bilderböcker.
Vi baserade alltså vårt urval på slumpen samt det resultat som de standardiserade frågorna gav. I denna studie togs ingen hänsyn till elevernas förkunskaper i text- och läsförståelse i övrigt vilket skulle kunna ge studien ett begränsat resultat. Vi menar att läsaren bör ha detta i åtanke då man läser studien och tittar på resultatet av denna. Denna begränsning till trots anser vi ändå att vår studie har viktiga kunskapsanspråk att göra eftersom vi genom vårt analyserade material kan ge en fingervisning om den funktion bilder i olika kategorier av bilderböcker kan spela.
4.6 Analysmetod
4.6.1 Standardiserade frågeformulär och diagram
Vid presentationen av svaren från de standardiserade frågeformulären har vi valt att använda oss av diagram. Diagram används vanligtvis för att presentera denna typ av information då de gör det lättöverskådligt genom att läsaren får visuell hjälp att tolka information (Denscombe, 2016, s. 368).
4.6.2 Kvalitativ innehållsanalys
Vi har valt att använda oss av kvalitativ innehållsanalys vid arbetet med intervjuerna i denna studie (Denscombe, 2016, s. 392). Då vi arbetat enligt den kvalitativa innehållsanalysen har vi gått till väga på följande sätt. Först utgick vi från våra transkriberade intervjuer, alltså det textmaterial vi hade samlat in och sammanställt. Vi har sedan gått vidare med att dela upp texten i mindre delar och på så sätt gjort materialet mer överskådligt och lättarbetat. Efter detta gick vi ännu djupare i texterna för att ta fram teman vilka vi kunde dela in de olika textdelarna i. För att finna dessa teman kodade vi vår empiri på så sätt att vi letade efter specifika drag och likheter i texterna i form av nyckelord eller meningar med samma betydelse. Kodernas frekvens har vi sedan räknat
12
för att få fram en tydlig bild av hur ofta de förekommer (se tabell nedan). När vi tematiserat vår text utifrån kodning mynnade detta ut i kategorier som är våra underkategorier i resultatkapitlet.
Tabell 1 – De kodade enheternas frekvens i de transkriberade intervjuerna.
4.7 Etiska principer
Vid alla studier då människor, i synnerhet barn, är inkluderade så behöver man ta hänsyn till de etiska principerna. För att respektera människors integritet samt för att säkerställa att de nås av all relevant information rörande studien så att de i sin tur kan ta ställning till om de vill medverka i den eller inte. De etiska principerna består i fyra punkter vilka beskrivs närmare nedan
(Bengtsson, 2019).
• Informationskravet – grundar sig i att deltagaren i studien har fått ta del av all relevant information om denna.
• Samtyckeskravet – frivilligheten, vikten av att deltagaren alltid har ett val att delta, inte delta eller också avbryta sin medverkan i studien.
• Konfidentialitetskravet – deltagaren är anonym.
• Nyttjandekravet – hur det insamlade materialet och resultaten kommer att användas, deltagaren måste vara införstådd i detta.
Viktigt som tillägg till de etiska principerna är att om det är barn som deltar, och de självklart fått all information rörande studien, så är det alltid målsman som i slutändan ska godkänna deras medverkan och skriva under pappren som rör medverkan (Bengtsson, 2019).
Vi har förhållit oss till de etiska principerna på så vis att vi informerat alla elever om vår studie och varför vi gör den. Vi har varit tydliga med att det är helt frivilligt för dem att delta och även att avbryta sin medverkan när som helst under tiden. Då de är minderåriga har vi även skickat ut en blankett till vårdnadshavarna för påskrift rörande deras barns medverkan i vår studie.
Vi har informerat om att inget bildmaterial på eller av eleverna kommer att samlas in och att det ljud vi spelar in vid intervjuerna endast kommer användas vid transkriberingen av dessa för att sedan raderas och endast finnas kvar i form av de transkriberade intervjuerna. Även de
transkriberade intervjuerna kommer att kasseras så fort de fyllt sitt syfte för studien.
Vi vill här lyfta ytterligare en etisk aspekt vilken berör att den ena elevgruppen inte fick se bilder till texten. Alla elever var informerade om att de skulle delas upp i grupper där den ena gruppen inte skulle få se bilderna, detta till trots ville alla elever ändå delta i vår studie. Vi menar dock att
Koder Lenis Olle,
med bild Lenis Olle, utan bild Valdemars tårta, med bild Valdemars tårta, utan bild
Ålder 1 1 0 2 Inre bilder 2 4 6 3 Ingen skillnad med bild 2 1 2 1 Nyfikenhet 2 2 0 1
13
läsaren bör ha detta i åtanke då de elever som inte fick se bilder indirekt ej heller gavs samma möjlighet att förstå texten fullt ut.
För övrigt har vi inte kunnat finna något som indikerar att elevernas identitet i denna studie skulle kunna röjas då vi anonymiserat till den grad att detta kan anses väldigt osannolikt.
5. Metoddiskussion
Nedan följer en kritisk reflektion av den metod vi använt oss av i detta arbete. I detta kapitel kommer vi också diskutera för - och nackdelar med studiens tillvägagångssätt och vad detta kan ha för betydelse för studiens resultat.
5.1 Inga företester gjordes vilket kan leda till begränsningar
Det faktum att vi inte gjorde några företester med eleverna, som exempelvis Roslina (2017) gjort, utan valde att slumpa grupperna kan vara något som påverkat denna studies utfall. Vi tog i denna studie inte hänsyn till några yttre faktorer förutom våra standardiserade frågor vilket skiljer vår studie från en del övriga studier som skrivits om bildens betydelse för läsförståelsen. Då vi enbart baserade urvalet på våra standardiserade frågor skulle det kunna vara så att vi skrivit fram
frågorna otydligt vilket gjort det svårt för någon elev att svara på frågorna och därmed inte fått en ärlig chans. Om eleverna hade fått flera försök på sig att visa sin läsförståelse hade utfallet kunnat bli annorlunda och andra elever, än de som förekommer i denna studie nu, blivit utvalda till intervju. Att ge eleverna enbart en chans till att visa sin läsförståelse gör att dagsformen hos eleven har varit avgörande för hur hen presterat. Det hade kunnat vara gynnsamt för resultatet av denna studie och gett oss en annan förståelse än den vi fick nu.
5.2 Dagsform och individuell mognad
Vår studie hade kunnat ge ett mer djupgående resultat om vi också hade genomfört före- och eftertester. I nuläget är denna studie förhållandevis ytlig och beroende av avgörande faktorer som att den saknar före- och eftertester men också att vi inte tagit hänsyn till elevernas förkunskaper på andra sätt. Vår studie påverkas av saker som elevernas dagsform, alltså hur de har det just den dagen som vi valde att åka ut och be de läsa och svara på våra standardiserade frågor samt intervjua dem. Det skulle kunna vara så att en elev som fick 3/8 rätt på de standardiserade frågorna just den dagen istället hade fått fler rätt om vi kommit ut en annan dag. Förutom dagsform så skulle också våra val av böcker kunnat ha en effekt på somliga elever. Om vi valt två böcker som någon elev absolut inte tycker om eller inte finner intressanta så skulle detta kunna påverka hens motivation och vidare också hens resultat och förståelse.
Det skulle också kunna vara så som Källström Cater (2015, s. 73) talar om att det handlar om individuell mognad hos eleverna, det är högst individuellt hur en person svarar i en fråge- eller intervjusituation, både ålder och erfarenheter väger in. I vår studie, liksom i många andra där barnen är huvudpersonerna, är vi ute efter just barnens erfarenheter då de kan svara på sätt som vuxna ej förmår. Även om vuxna och barns deltagande i intervjuer inte är olika ur en kvalitativ aspekt så är alltså barnens erfarenheter mer intressanta och relevanta för vår studie (Källström Cater, 2015, s. 73).
5.3 Att skriva av bokens text
Att vi på egen hand skrev om böckerna till de elever som inte fick se bilderna är en aspekt vi har i åtanke om vad som hade kunnat gett ett annat utfall på resultatet. På grund av att vi skrev av
14
materialet från böckerna kan vi omedvetet ha missat ett ord eller skrivit fram texten i en struktur som författaren till boken inte hade tänkt sig. Detta är något som kan ha påverkat hur eleven tog till sig texten och eventuellt missuppfattat, alternativt gått miste om, väsentlig information. Likväl som de eleverna som fick böcker överskrivna på A4 kan de elever som såg boken via projektorn också gått miste om delar av innehållet. Här finns det skäl för oss att reflektera kring de elever som satt långt bak i klassrummet och om det egentligen gavs samma chans till att se boken tydligt som de som satt längst fram. Trots att vi zoomat in bilderna för att göra texten och bilderna tydliga kan det även ha påverkat någon elev negativt genom att sikten varit dålig eller att eleven haft svårt att fokusera. Att läsa bok via projektorn kan tänkas vara en vanesak och är man inte van vid att läsa bok på det sättet gavs eleverna i vår studie ingen ärlig chans att ta till sig bokens budskap.
5.4 Nyckelord och kategorier träder fram – utmaningar och självkritiska
reflektioner
Att bryta ner texten i mindre delar för att tematisera och sedan koda nyckelord för att få fram underkategorier är ett enkelt sätt att göra sin empiri överskådlig. Det kan dock vara så att denna metod vi använt oss av gjort att vi som forskare missat viktiga delar i form av viktiga nyckelord eller att vi inte brutit ner texten tillräckligt mycket. Om detta omedvetet gjorts kan delar av vår empiri tagits ur sitt sammanhang och hade vi inte brutit ner texten i mindre delar hade en annan helhet kunnat träda fram och därmed även nya kategorier. Vi är medvetna om att vid en kvalitativ innehållsanalys är det lätt hänt att man kodar fel nyckelord som inte svarar på frågeställningarna eller att man missar viktig information (Denscombe, 2016, s. 392). Denna metod går i huvudsak ut på att forskaren ska tolka sin empiri och vi valde denna metod då den på ett enkelt sätt ger en överskådlig bild av empirin som är gynnsam vid exempelvis intervjuer som kan generera mycket transkriberingar. Att bryta ner texten i mindre delar, som den kvalitativa innehållsanalysen går ut på, ansåg vi hjälpte oss med att lära känna vår empiri då vi fick arbeta genom vårt material
systematiskt och strategiskt i flera omgångar - detta var en anledning till att vi ansåg denna metod som lämplig för vårt material. Under analysfasen reflekterade vi över om det kan vara så att man med denna metod blir ”hemmablind” på sitt arbete då det är många steg som ska göras. Om det skulle vara på så sätt att vi blivit för bekväma med vår empiri kan detta leda till vi att missat viktig information ur empirin.
I vår studie involverades inte eleverna i valet av bok, detta tillvägagångssätt kan tänkas påverka elevernas motivation om det inte fann vårt val av böcker intressant. Motivation är av betydelse för resultatet av elevernas läsförståelse vilket Grefbäck (2009) skriver om och hade eleverna exempelvis själva fått välja bok att läsa hade detta kunnat vara gynnsamt för vårt resultat och elevernas resultat på de standardiserade frågorna hade kunnat höjas. Vi upplever de
standardiserade frågorna som ett bra komplement till våra intervjuer då det ger ett större djup i studien och det rekommenderas av Eriksson - Zetterqvist & Ahrne (2015) att använda sig av någon form av kvantitativ data upptill ens kvalitativa data. Men som vi själva upplevde blev vi tidspressade under intervjuerna då eleverna skulle på sin idrottslektion och hade vi valt att inte grunda våra intervjuer på standardiserade frågor hade detta kanske givit mer tid åt att gå på djupet i intervjuerna. Att empirin till stor del grundar sig i intervjuer av unga är något vi haft i åtanke när vi skrivit fram vårt resultat. Källström Cater (2015) diskuterar vikten av att eleven känner sig bekväm under intervjun samt att det kan finnas risk för att eleven tror att de som intervjuar förväntar sig ett visst svar. Eleverna i vår studie kan ha känt en press över att svara det som de tror vi vill höra och på så sätt inte svarat helt ärligt vilket vi anser är viktigt för läsaren att ha förståelse för när denna läser vårt resultat. Vi försökte hålla oss neutrala under hela intervjun och
15
få situationen att framstå som ett samtal oss tre emellan men trots detta kan eleven ändå ha uppfattat situationen som pressad.
Det teoretiska ramverket vi utgår från är Vygotskijs sociokulturella perspektiv där vi sedan smalnat av denna teori till tre begrepp som är tydligt kopplade till detta perspektiv (Säljö, 2010, s. 65). Då det sociokulturella perspektivet utgår från hur varje individ tillsammans med andra via språket skapar mening och förståelse blir denna upplevelse av mening och förståelse högst individuell. Detta gör att vi när vi analyserat vår empiri kan ha tolkat materialet på ett sätt som eleven inte menat. Trots att det sociokulturella perspektivet är brett och syftar till tolkning valde vi denna teori då vi ville få en förståelse av elevernas upplevelser av böckerna genom samtalet och detta då genom intervjuer.
Tillförlitligheten i denna studie är bland annat beroende av att vi valt att spela in intervjuerna och transkribera dem. Som vid andra liknande fall, som exempelvis vid videoinspelningar, så kan tillförlitligheten påverkas av hur hen vars röst spelas in bli påverkad av vetskapen att hen blir inspelad. Detta kan göra så att personen inte agerar helt naturligt och kanske även anpassar sina svar efter hur hen tror att de låter på det inspelade materialet eller hur hen tror att intervjuaren förväntar sig att hen ska svara (Eidevald, 2015, s. 125). Förutom detta kan även tillförlitligheten påverkas vid själva transkriberingen och hur den som transkriberar intervjun skriver fram denna. Genom att vara transparanta i hur vi gått tillväga när vi analyserat vår empiri och redovisa resultatet i form av diagram och underkategorier vill vi redogöra för att syftet med studien verkligen undersöks. Under arbetets gång har våra två frågeställningar varit de avgörande faktorerna för vilken empiri vi valt att använda oss av samt hur vi valt att analysera den för att enbart det vi skrivit fram som studiens syfte ska undersökas och frågeställningarna besvaras.
6. Resultat
I detta kapitel redovisas studiens resultat och analysen av resultatet. Inledningsvis syns en redovisning av elevernas resultat i ett stapeldiagram. Resultatkapitlet är sedan indelat i
underkategorier som en hjälp för att besvara arbetets syfte och frågeställningar samt för att hålla en röd tråd genom arbetet. Varje underkategori är i sin tur indelad i två delar, en del för gruppen som fick ha bild till böckerna och en del för gruppen som inte fick se bilderna. I resultatet och analysen har vi med andra ord valt att titta på resultatet av de två bilderbokskategorierna sammantaget. Vi redovisar för både Lenis Olle och Valdemars tårta men uppdelat på om eleverna haft tillgång till bilderna eller inte.
16 0 1 2 3 4 5 8p 7p 6p 5p 4p 3p 2p 1p 0p
RESULTAT VALDEMARS TÅRTA UTAN BILD, STANDARDISERAT FRÅGEFORMULÄR Flicka Pojke 0 1 2 3 4 8p 7p 6p 5p 4p 3p 2p 1p 0p
RESULTAT LENIS OLLE UTAN BILD, STANDARDISERAT FRÅGEFORMULÄR Flicka Pojke 0 1 2 3 4 8p 7p 6p 5p 4p 3p 2p 1p 0p
RESULTAT VALDEMARS TÅRTA MED BILD, STANDARDISERAT FRÅGEFORMULÄR
Flicka Pojke
6.1 Diagram över resultaten
Ovan syns fyra diagram vars innehåll speglar de resultat vi fick fram av de standardiserade frågorna som eleverna i sina respektive läsgrupper svarade på. Det är alltså samma elever som representeras i de respektive läsgrupperna, med bild/utan bild, i diagrammen för böckerna. Vi gjorde urvalet till intervjuerna utifrån elevernas antal rätta svar och de slumpade sig så att det blev två flickor och två pojkar som vi intervjuade. På denna grund valde vi sedan att designa
diagrammen utifrån flicka/pojke för att göra det enklare för läsaren att orientera sig i dessa diagram. Vi har inte lagt någon värdering i resultaten baserat på elevernas könstillhörighet. Det som kan utläsas av diagrammen om man börjar att läsa av det översta till höger är att
svarsfrekvensen är relativt hög, det skulle kunna vara så att bilden i detta fall fyllde en viktig funktion. Går man till det nedre högra diagrammet som representerar samma bok fast utan bild är det svårt att urskilja om svarsfrekvensen beror på avsaknad av bilden och den information eleven eventuellt hade fått ut av denna eller bristande läsförståelse hos eleverna. Flyttar vi fokus till det övre vänstra diagrammet är även detta svårt att urskilja vad som eventuellt kan ha haft inverkan på elevernas svar. Eleverna kan ha haft nytta av bilden till boken men slumpen skulle kunna vara en möjlig påverkan här på så sätt att eleverna hade en bra dag alternativt att bildens inverkan möjligtvis var överflödig för att ta till sig texten. I det sista diagrammet längst ner till vänster verkar det som att de flesta eleverna kunde tolka textens budskap utan bilden, det går
0 1 2 3
8p 7p 6p 5p 4p 3p 2p 1p 0p
RESULTAT LENIS OLLE MED BILD, STANDARDISERAT FRÅGEFORMULÄR
17
däremot inte att säga något om detta berodde på slumpen eller att bildens inverkan möjligtvis kan tänkas vara överflödig i en kompletterande bilderbok.
Då varje elevgrupp svarade på två frågeformulär, en för Lenis Olle och en för Valdemars tårta, så resulterade detta i totalt fyra diagram. Siffrorna i den stående axeln representerar antalet elever som fick den poäng som representeras i den undre axeln – 8p, 7p och så vidare. Flickorna representeras med en mörkare blå färg och pojkarna med en ljusare blå färg. Viktigt att
uppmärksamma vid avläsningen av dessa diagram är att antalet elever i gruppen med bild under läsningen av Lenis Olle endast innehöll åtta elever då två var hemma sjuka. I gruppen utan bild under läsningen av samma bok deltog alla tio elever vilket kan ge en skev bild av resultaten om man inte tar med den skillnaden i beaktning då diagrammen avläses. Vi kan inte säga om resultaten beror på slumpen då alla elever inte fick se bilderna och kan därav ha gått miste om information. Resultaten är exempelvis sådana att tre elever i gruppen med bild fick sju poäng vilket också tre elever i gruppen utan bild fick. Lenis Olle som alltså är en kompletterande bilderbok där text och bild ska komplettera varandra kan det möjligtvis vara så att texten eventuellt kan stå för sig själv till hög grad. Resultaten för den andra boken vi arbetat med,
Valdemars tårta, som alltså är en expanderande/förstärkande bilderbok där text och bild inte är
helt samspelta skulle möjligtvis kunna tyda på att bildens funktion eventuellt är av större betydelse för att tolka texten.
6.2 Bilderna bekräftar texten
6.2.1 Resultat med bild till Lenis Olle och Valdemars tårta
Den elevgrupp som har sett bilderna i böckerna Lenis Olle och Valdemars tårta nämner i
intervjuerna att de vill titta på bilderna för att bekräfta texten de läst. Pojke 1 svarar på frågan om han brukar titta på bilderna att ”Då förstår jag det mycket mer.” (Intervju, pojke 1, 28/4 – 20). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv tolkar vi detta som att eleverna, och som exemplet ovan visar, använder artefakten som ett medel för att fylla i de eventuella frågetecken som kan uppstå under läsningen för att kunna appropriera bokens budskap. Eleverna i gruppen som haft tillgång till bilderna väljer att titta på bilderna i böckerna för att få en djupare förståelse för vad texten handlar om eller för att se hur en specifik händelse i boken verkligen gick till steg för steg. Pojke 2 förklarar ”… man ska asså ... se... bilder hur kanske det hände eller hur man, de gjorde, eller så.” (Intervju, pojke 2, 28/4 – 20). Med stöd i studiens teoretiska ramverk kan detta tolkas som att pojke 2 ser artefaktens medierande funktion som en gynnsam del i att läsa en bok när karaktären i boken utför något då det blir lättare att kunna appropriera vad karaktären i boken gör.
När eleverna talar allmänt om bilderböcker så nämner de att bilderna inte alla gånger hör ihop med texten och därför vill de bekräfta textens budskap med bilden så att de har förstått texten korrekt. Majoriteten av de som intervjuas i denna grupp nämner ordet ”mycket” när de svarar på frågan om de brukar titta på bilderna. Eleverna säger att de kan ta till sig bokens budskap mycket mer via bilden och på så sätt förstå vad boken handlar om även om det är mycket text. Genom att de tittar på bilderna kan de ta del av budskap eller underförstådda meningar de annars hade gått miste om. Däremot berättar de att de i de allra flesta fall väljer att läsa texten först och sedan vända sig till bilden. Flicka 2 förklarar att hon förstår texten vid högläsning men att hon gärna dubbelkollar med bilderna för att bekräfta att hon förstått ”… tycker jag ändå det är lika lätt fall om mamma typ läser för mig hemma och så visar hon inte mig bilderna, och så läser jag själv och så kollar jag på bilderna så tycker jag det är lika lätt.” (Intervju, flicka 2, 17/4 – 20).
18
Av de totalt fyra intervjuade i denna grupp, två pojkar och två flickor, tittar alltid pojkarna i denna undersökning på bilderna när det läser en bok medan de två flickorna svarar att det beror på. Pojkarna valde att använda sig av bilden då de tyckte att den gav ledtrådar om textens
budskap som gjorde att de förstod mer av boken. Flickorna svarade att de valde att titta på bilden beroende på vad boken handlade om. ”Det beror på hur… vad boken handlar om.” (Intervju, flicka 1, 17/4 – 20). Hon fortsätter att förklara att om hon tyckte ämnet var intressant tittade hon på bilderna för att få mer kunskap om själva ämnet hon läser om, annars uteslöt hon bilderna. Den andra flickan svarade liknande att det handlade om att få mer kunskap om texten men om hon tyckte att bilden var tråkig uteslöt hon den i vilket fall, även om ämnet hon läste var
intressant. ”… ibland så skippar jag bilder för dem ser tråkiga ut.” (Intervju, flicka 2, 17/4 – 20). Att bilden har ett viktigt budskap är alla fyra intervjuade elever överens om, vare sig de pratar om
Lenis Olle eller Valdemars tårta. Bilden beskrivs av eleverna som ett medel för att förstå hur
någonting stegvis gick till i boken så att de kunde förstå texten på ett djupare plan. De förklarar också att bilden beskriver hur karaktärerna i boken såg ut vilket hjälpte dem att skapa inre bilder upptill texten om de ansåg att texten inte förklarade detta tydligt nog. Alla fyra eleverna säger att de via bilden kan skapa sig inre bilder på ett sätt som de inte kan göra med enbart texten till boken. En pojke svarar att det bästa med boken (Valdemars tårta) var de roliga bilderna när Valdemar tappar tårtan. Pojken förklarar att han tyckte bilderna i boken var bra ritade och det gav honom förståelse för vad bilden ville förmedla för känsla när Valdemar tappade tårtan. I intervjun berättar han om Valdemars klumpighet vilket gjorde honom upprörd ”Jag blev ganska irriterad när han välte tårtan på golvet.” (Intervju, pojke 1, 28/ 4 – 20). Den känslan som bilderna gav honom använde han sig sedan av för att skapa egna inre bilder och berättar att han förstod att Valdemar måste vara klumpig. Den andra pojken säger att han på grund av bilderna kunde ta till sig budskap från boken men att han ansåg att detta var negativt. Han menar att han via bildernas budskap fick till sig saker som en karaktär i boken gjorde som han inte tyckte var snällt gjort, ”… man kanske fick se någonting som kanske var dumt gjort av den, någon av dem tre.” (Intervju, pojke 2, 28/ 4 – 20). Den medierande funktionen som artefakten har (se Säljö, 2013) tolkar vi som att eleverna inte enbart fann positiv då det i vissa fall kunde mediera ett dumt beslut av en karaktär i boken.
Baserat på den insamlade empirin har vi fått fram, när vi analyserat svaren på intervjuerna till både Lenis Olle och Valdemars tårta, att de elever som haft tillgång till artefakten under läsningen använder bilden frekvent under läsningen för att bekräfta textens budskap så att de får en ökad förståelse för texten. När eleverna stöter på hinder i läsningen eller om det uppstår eventuella luckor vänder de sig till artefakten för att se vad denna medierar. En av de standardiserade frågorna var vad Linn fick i födelsedagspresent och i denna grupp svarade tre av fyra rätt på frågan och de förklarade att de tog hjälp av bilderna då detta inte uttryckligen stod i texten. De berättar i intervjun att de tack vare bilderna hade större möjlighet att ta till sig bokens budskap även om texten inte var tydlig. Det framkom dock också att bilden inte alla gånger gav en positiv förstärkning av det som texten förmedlade. På frågan om de tror att det hade varit lättare eller svårare att svara på de standardiserade frågorna om de inte hade fått se bilderna svarar tre av eleverna att det hade blivit lite svårare att svara på frågorna men ingen större skillnad medan en elev svarar att det hade blivit mycket svårare.
6.2.2 Resultat utan bild till Lenis Olle och Valdemars tårta
Bildens betydelse är tudelad hos de elever som inte haft tillgång till denna under tiden de läst
