Barns medvetenhet om sin egen språkutveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 Högskolepoäng

Barns medvetenhet om sin egen

språkutveckling

-Undersökning av 10 barn med svenska som andraspråk

Children’s awareness of their languagedevelopment

Sofie Lundkvist

Lärarexamen 210 Hp

Examinator: Charlotte Paggetti

Sambarn

Abstract

Syftet med undersökningen var att ta reda på om barn med svenska som andraspråk var medvetna om sin språkutveckling i skolmiljö. Jag ville även undersöka hur barnen kände att deras språk utvecklades i skolan. Jag tog del av forskning kring ämnet språkutveckling och fann en hel del rapporter kring pedagogernas tankar och åsikter om språkutveckling, men få som beskrev språkutveckling ur barnperspektiv. Jag blev därför intresserad av att undersöka barnens egna erfarenheter och tankar kring sin språkutveckling i skolmiljön.

Studiens frågeställningar:

Är barn med svenska som andraspråk medvetna om sin språkutveckling i skolmiljö? När upplever barnen att deras språkutveckling främjas i skolmiljön?

Jag genomförde en kvalitativ undersökning på tio barn. Resultatet visade att barnen var medvetna om sin språkliga utveckling i skolmiljön. De hade även en klar bild av hur de själv kände att de utvecklade sitt språk i skolmiljön. Barnen som deltog i undersökningen beskrev att de fick hjälp av sina syskon vid läxläsningen, något jag inte upplevt på de skolor jag har

praktiserat. Vidare tyckte de att deras lärare var tydlig i sina instruktioner och kunde förklara ord på ett bra sätt, vilket de ansåg var en bidragande faktor till sin egen språkutveckling.

Innehållsförteckning

1 Inledning………. 5

1.1 Syfte och Problemställning………..………...7

2 Kunskapsbakgrund………... 8

2.1 Språk………...8

2.2 Språkutveckling hos barn………...8

2.3 Teorier om språkinlärning………...10

2.3.1 Behavioristisk teori………10

2.3.2 Nativistisk teori………. ..10

2.3.3 Kognitiv teori………11

2.3.4 Sociokulturell teori………11

2.4 Andraspråk………...12

2.4.1 Simultan tvåspråkighet………..12

2.4.2 Successiv tvåspråkighet………12

2.5 Undervisning och arbetssätt………..13

2.5.1 Tematiskt arbete………..13

2.5.2 Portfolio………...14

2.5.3 Modersmålsundervisning………15

2.6 Styrdokument……….16

2.6.1 LPO 94……….16

2.6.2 Kursplanen för ämnet svenska……….16

3. Metod……….17

3.1 Val av ansats och undersökningsmetod……….17

3.1.1 Val av intervjumetod………..17

3.2 Urval………18

3.3 Genomförande……….18

3.3.1 Etiska överväganden………19

4 Resultat………21

4.1 Kort beskrivning av barnen………21

4.2 Språkutvecklande situationer i skolmiljön……….21

4.2.1Klassrum………..21

4.2.2 Raster………22

4.3 Undervisningsmetoder………..22

4.4 Läraren………..23

4.4.1 Lärarens språkbruk………..23

4.4.2 Stöttning från läraren………24

4.5 Läxhjälp………..25

4.5.1 Läxhjälp hemma………25

4.5.2 Språk och läxhjälp………25

4.6 Språkutveckling………...26

4.7 Modersmålsundervisning……….27

4.7.1 Stöd av modersmålsläraren i klassrummet………..27

5 Diskussion………. 29

5.1 Litteaturdiskussion………...29

5.2 Metoddiskussion……….….29

5.2.1 Validitet och reliabilitet………30

5.3 Slutsatser och resultatdiskussion………..………30

6 Litteraturförteckning………..35

Bilagor

Bilaga 1……….36

1 Inledning

Det talade språket används av oss människor för att vi ska kunna kommunicera med andra. Det finns en mängd olika sätt att kommunicera på, men mina erfarenheter från skolan har visat att det talade språket är det vanligaste i skolmiljön.

”Språket är ett symbolsystem som vi använder för att kommunicera. Med hjälp av språket kan vi meddela oss med andra, ge uttryck för och ta emot idéer och känslor.”

(Evenshaug & Hallen, 2001 s 91).

Språket är inte bara viktigt för att vi ska kunna kommunicera med varandra. Interaktion och kommunikation med andra människor är en viktig del av människans personliga utveckling (Svensson 2009). Därför är språk och språkutveckling ett ämne som jag intresserat mig för.

Sverige är ett mångkulturellt land. Detta speglas i skolorna där det allt oftare talas en mängd olika språk bland barnen. Med anledning av detta blev jag intresserad av att undersöka barns medvetenhet om sin egen språkutveckling. Eftersom jag själv gick i en skola med i princip bara svenskfödda barn blev jag intresserad av att undersöka hur barn med svenska som andraspråk upplever sin egen språkutveckling. Det hade även varit intressant att undersöka barn med svenska som modersmål, men för att begränsa undersökningen valde jag att lägga fokus på barn med svenska som andraspråk. Jag tror även att jag kommer att ha nytta av dessa kunskaper i mitt yrke som lärare.

Allt större fokus läggs på eleverna själv och deras eget inflytande på sin utveckling i skolan, både gällande deras kunskapsinhämtning och arbetssättet för att nå målen inom de olika ämnena. Språket har en viktig betydelse inte bara i skolan, utan även i det sociala samspelet. Ett barns språkutveckling styrs bland annat av motivation och kan även påverkas av

omgivningens inställning till andraspråk (Arnqvist, 1993). Styrdokumenten uppmärksammar språkets betydelse i skolan och vikten av att ha ett rikt språk för att kunna tillgodose sig ny kunskap på bästa sätt, men också för att kunna ta för sig i samhället. I LPO 94 står det tydligt under rubriken Mål att sträva mot

”Skolan skall sträva mot att varje elev utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk.” (LPO 94 sid 9)

Vidare kan vi i kursplanen för ämnet svenska läsa

”Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling.” (www.skolverket.se)

Som lärare har man en grundtanke med sin undervisning för att se till att eleverna når de mål som angetts. För mig som lärare känns det viktigt att även ta del av barnens tankar kring sin egen språkutveckling, för att på bästa sätt kunna tillgodose deras behov därför valde jag att lägga fokus på barnperspektivet. Eftersom undervisningen ska vara individanpassad och styrdokumenten tar upp språkets betydelse tycker jag att språkutveckling är ett viktigt och intressant ämne. Med denna undersökning hoppas jag att få en förståelse och inblick i hur barnen själv tänker kring sin språkutveckling och hur denna kan gynnas på bästa sätt.

1.1 Syfte och problemställningar

Syftet med den här undersökningen är att ta reda på om barn i åldern 10-11 år med svenska som andraspråk själv är medvetna om sin språkutveckling i skolmiljön. Jag vill även undersöka i vilka situationer och på vilket sätt barnen upplever att de utvecklar det svenska språket i skolan. Eftersom språk är ett väldigt brett ämne kommer jag att fokusera på barnens språkutveckling i skolmiljön. Anledningen till att jag valt att fokusera på barnens

språkutveckling är eftersom man i styrdokumenten valt att lägga stor vikt vid språket och dess inverkan på barns inlärning.

Studiens frågeställningar är:

Är barn med svenska som andraspråk medvetna om sin språkutveckling i skolmiljö? När upplever barnen att deras språkutveckling främjas i skolmiljön?

2 Kunskapsbakgrund

I den här delen kommer jag att behandla teorier som tar upp språkutveckling, olika teorier kring språkinlärning och språkundervisning som jag tycker är relevanta för min forskning. Jag

kommer även att ta upp tidigare forskning i form av undersökningar som jag tagit del av som berör språkutveckling hos barn.

2.1Språk

När jag skriver ordet språk syftar jag på det talade språket eftersom det är det talade, eller även kallat verbala språket jag främst kommer att undersöka i mitt examensarbete. Människor kommunicerar dock även genom sång, dans och andra konstformer, men eftersom det vanligen är med hjälp av språket som vi interagerar med andra människor innebär språket väldigt mycket för människors utveckling (Svensson, 2009).

Jag upplever även att man i skolan främst använder sig av det talade språket för att förmedla kunskap till barnen. När vi människor kommunicerar med hjälp av det verbala språket

använder vi oss dels av vår röst som nyanseras av uttal och betoning, men vi förstärker språket med hjälp av vårt kroppsspråk och minspel. Språket hjälper oss att organisera, strukturera och gruppera vilket gör det enklare för oss att tolka och uppleva vår omgivning. Språket hjälper oss även att i samspel med andra utveckla en egen personlighet och identitet (Svensson, 2009).

2.2 Språkutveckling hos barn

Redan i mammans mage får barnet höra och bekanta sig med det språk mamman talar i form av språkmelodin som hörs. Det har visat sig att barnet känner igen just mammans röst redan i tidig ålder (Ladberg, 2000). Spädbarn börjar redan tidigt att samspela med sina föräldrar med hjälp av kroppsspråket, detta är första steget till ett muntligt språk. Ofta fungerar samspelet som en turtagning t.ex. vid matningstillfället. Detta samspel förutsätter att föräldern är uppmärksam och besvarar de signaler barnet ger (Evenshaug & Hallen, 2001). De första ljuden barn själv vanligtvis ger ifrån sig är skrik eller gråt. Vid tre månaders ålder börjar barnet jollra och försöka kommunicera med föräldrarna genom att härma föräldrarnas tal (Ladberg, 2000). Barnet börjar nu även experimentera med olika röstkvalitéer och ge ifrån sig trivselläten (Sigurd & Håkansson, 2007). Det är först nu som muskulaturen börjat utvecklas så att barnet kan röra tungan tillräckligt för att kunna skapa dessa ljud. Runt 6 månaders ålder börjar barnen

börjar låta som riktigt språk (Ibid.). De första begripliga orden brukar vanligtvis komma då barnet är mellan 12 och 18 månader gammalt. När barn är runt två år börjar de ofta använda tvåordssatser och utvecklar även sitt ordförråd markant. Vid treårsåldern börjar barnet vanligtvis efterhand att forma meningar. Allt eftersom språkkunskaperna utvecklas börjar barnet fånga upp och använda sig av olika grammatiska former i sitt språk. Evenshaug och Hallen (2001) menar att barn redan vid femårsålder kan en hel del grammatiska regler och använder dessa felfritt när de pratar. Då barn är i förskoleåldern händer det mycket med språket. Enligt Arnqvist (1993) är det i den åldern barnet utvecklar sitt språk i väldigt hög takt. De flesta barn runt 7-årsåldern har ett väl utvecklat ordförråd som kan bestå av upp till 10.000 ord ( Tingbjörn, 1994). Under hela barnets skolgång utvecklas språket grammatiskt och ordförrådet ökar.

För att barnets språk ska utvecklas på bästa möjliga sätt bör barnets miljö vara stimulerande. Dessutom krävs samtal, litteratutläsning, omvärldserfarenheter för att den medfödda

språkförmågan ska utvecklas hos barnet (Johansson & Svedner, 2003). Detta är faktorer som de flesta barn får tillgång till i hemmet. I skolan och förskolan bör barnet få tillgång till

temaarbete och ämnesundersökning samt språklekar och språkövningar. För att öka barnens

nyfikenhet kring litteratur bör de ha stor tillgång till litteratur och tidningar. Samtal med barnen är en vikig del för språkutvecklingen, på så sätt för man en dialog med barnet och kan följa upp det barnen säger. Shidrokh Namei gjorde en undersökning bland iranska elever för att ta reda på hur ordkunskaper hos minoritetsgrupper utvecklades inom både första och andraspråket i förhållande till varandra (Namei i Axelsson, 1999). Namei menar att det är vanligt att barn med svenska som andraspråk saknar delar av både sitt modersmål och sitt andraspråk. Namei menar att barn som har svenska som andraspråk fyller igen sina luckor i de olika språken under sin skolgång. Hon menar att bristen på ordförståelsen inom de två olika språken kan ge stora luckor i barnens ämneskunskaper då de saknar en del av de ord som förekommer i

undervisningen.

En undersökning kring ungdomars val av språk som genomfördes på 1980-talet av Sally Boyd visade att de flesta talade sitt modersmål med sina föräldrar och svenska med sina syskon samt sina jämnåriga kamrater (Sigurd & Håkansson, 2007). Undersökningen visade att ungdomarna valde att prata sitt modersmål med äldre personer och prata svenska med jämnårig.

2.3 Teorier om språkinlärning

Under åren har olika teorier avlöst varandra gällande barns språkinlärning. Jag kommer i det här avsnittet att redogöra för några av de vanligaste teorierna vilka är behavioristisk teori, nativistisk teori, kognitiv teori och slutligen sociokulturell teori.

2.3.1 Behavioristisk teori

Några av de mest kända behavioristerna är bland andra Ivan Pavlov och B.F Skinner. De var överens om att barn lär sig språk genom att imitera. En annan viktig detalj är social

förstärkning vilken uppmuntrar barnen att utveckla sitt språk. Behaviorister ser språkinlärning precis som annan inlärning och viktiga inslag är stimuli och respons, vilka hjälper till i

inlärningsprocessen (Svensson, 2009).

Enligt behavioristiskt synsätt ska en pedagog först och främst uppmuntra barnens försök att utveckla sitt språk, men också vara duktig på att namnge, förklara och diskutera kring de föremål som finns och händelser som sker kring barnen. På så vis får barnen en

sammankoppling mellan föremål/händelser och orden som beskriver dessa. Bland yngre barn kan man ha större fokus på orden medan man bland äldre barn kan ha större fokus på

diskussioner och bearbetning av olika hädelser eller situationer barnen varit med om (Ibid.).

Kritiker till det behavioristiska synsättet menar att barns språkutveckling inte bara kan handla om imitation, utan att det även måste finnas andra bidragande faktorer för att barnen skall kunna utveckla ett rikt språk. De menar även att det är omöjligt för en pedagog eller förälder att ha möjlighet att ständigt uppmuntra de försök barnen gör för att formulera nya ord eller

meningar.

2.3.2 Nativistisk teori

En av de mest framträdande inom nativistisk teori är Noam Chomsky som under 60-talet ville framhäva vikten av grammatiken. Därför ville han göra en sammanställning av alla de

genensamma språkliga strukturer som finns inom de mänskliga kulturerna. Nativister menar att det finns en del regler som praktiseras inom de mänskliga språken. T.ex. bygger alla språk på meningar, substantiv, verb och slutligen på en grammatisk struktur. Det viktiga för nativisterna var att studera hur ett språk växer fram hos ett barn. Han lade inte lika stor vikt vid

Kritiker menar nativister inte fäster någon vikt vid det sociala i sin syn på språkutveckling. Vidare menas att barn som behöver extra stimulans inte får det som behövs eftersom nativisterna menar att språket kommer av sig själv.

2.3.3 Kognitiv teori

Den främsta förespråkaren för den kognitiva utvecklingen var Jean Piaget. Han menade att barnet lär sig genom att själv försöka, detta gäller både språk- och den allmänna utvecklingen. Den kognitiva utvecklingen är därför av största vikt för barnet (Ibid.). Piaget menar att miljön påverkar barnets utveckling, liksom de olika sinnena. Det sociala samspelet är av största vikt för att barnet ska kunna utvecklas.

Adaptionsprocessen är en viktig del i Piagets teori, vilken innebär att människor anpassar sig till sin omgivning. Två viktiga inslag i adaptionsprocessen är assimilation och ackommodation. Assimilationen är en inåtgående process där människan anpassar omgivningen till sig själv. Vi använder våra tankar för att kunna uppfatta omvärlden, på så vis uppfattar vuxna och barn sin omvärld på olika sätt. Ett exempel på assimilation är barns lek. Ackommodation innebär till skillnad från assimilation att man anpassar sig till sin omgivning. Vi människor behöver skapa struktur och ordning i våra tankar, detta sker i ackommodationen. När vi imiterar tvingas vi tänka på ett sätt så att vi kan efterlikna den roll vi vill imitera. Barn behöver förändra sitt tankesätt då de leker rollekar för att kunna gå in i den roll de har för avsikt att inta. (Arnqvist, 1993)

2.3.4 Sociokulturell teori

Lev S Vygotskij är den främsta företrädaren för den sociokulturella teorin. Vygotskij ville visa vikten av samspelet mellan det sociala, det historiska och det kulturella för individens

utveckling. Vidare menar han att både biologiska och sociala förutsättningar påverkar språkutvecklingen. Liksom inom den kognitiva teorin har barnets tankar inverkan på språkutvecklingen (Svensson, 2009).

Vygitskij såg språket som verbala tankar och lade stor vikt vid det sociala samspelet människor emellan. Han menade att språket utvecklades till egocentriskt från att i början ha varit socialt och kommunikativt. Ett exempel på det egocentriska språket är när vi människor tänker högt (Arnqvist, 1993). Vygotskij lägger även stor vikt vid att barn utvecklar sitt språk i samspel med

personer som behärskar språket väl. Med hjälp av vägledning och hjälp av den mer erfarna får barnet hjälp att utveckla redskap för att kunna hantera sitt språk bättre (Svensson, 2009).

2.4Andraspråk

Jag kommer i det här avsnittet redogöra för hur barn på olika sätt kan tillägna sig ett nytt språk, även benämnt som andraspråk.

Enligt Arnqvist (1993) finns det främst två olika sätt vilka barn kan lära sig ett nytt språk på. Dels kan barnen lära sig två språk samtidigt, vilket kallas simultan tvåspråkighet. Eller så kan barnen lära sig två språk vid olika tidpunkter, först det ena språket och därefter det andra språket. Detta kallas successiv tvåspråkighet (Ibid.). Det har visat sig att barn under tre år har lättare att lära sig ett andraspråk än barn som är över tre år. Vidare har undersökningar visat på att omgivningens inställning till tvåspråkighet kan påverka barnens inlärningsförmåga. Om barnet upplever att omgivningen är positiv till andraspråk kommer barnet att utveckla sitt andraspråk i en snabbare takt (Ibid.).

2.4.1 Simultan tvåspråkighet

Barn som via den simultana tvåspråkigheten lär sig ett andra språk kan ha en del brister i båda språken då barnet lär sig språken samtidigt. Detta gäller främst då det är språk som skiljer sig åt. Dessa barn kommer troligen ha ett mer utvecklat hemspråk, det språk som talas i hemmet. Här blir språken alltså situationsbundna, vilket innebär att t.ex. de termer som används i skolan kommer att vara mer utvecklade i det språk man talar i skolan. Allt eftersom barnet utökar sitt ordförråd utvecklas språket och barnen blir efterhand mer medvetna om hur de ska använda de båda språken. Forskning har visat på att barn förknippar de olika språken med olika personer (Ibid.).

2.4.2 Successiv tvåspråkighet

Det finns som jag tidigare nämnt även barn som lär sig ett språk först och senare lär sig

ytterligare ett språk. Detta förekommer i det svenska skolsystemet då barnen vanligtvis först får lära sig svenska i hemmet och i skolan och i år 3 i skolan får börja lära sig engelska. Eftersom barnen först lär sig ett språk och därefter ett annat kommer kunskaperna inom de olika språken variera. Modersmålet kommer vara mer utvecklat än det andra språket. Enligt Arnqvist (1993) spelar motivationen till att lära sig ett andra språk stor roll vid inlärningen av ett nytt språk. I

svenska skolan är oftast svenska språket det gemensamma språk barnen talar med varandra, detta kan leda till att barnen utvecklar sitt svenska språk ganska snabbt. Ett vanligt

förekommande fenomen är så kallad interferens. Detta innebär att den talades olika språk inverkar på varandra utan att personen är medveten om det. Det finns olika metoder för barn att lära sig ett andra språk, men som tidigare nämnts verkar motivation spela en stor roll för

barnets inlärning (Ibid.).

2.5 Undervisning och arbetssätt

I det här avsnittet kommer jag ta upp några av de undervisningsmetoder och arbetssätt som man kan arbeta utifrån för att främja barnens språkutveckling i skolan.

2.5.1 Tematiskt arbete

”Eftersom verkligheten inte är uppstyckad ämnesvis kan ett ämnesövergripande tema skapa helhet och sammanhang i skolarbetet, något som är viktigt för alla elever, men kanske i synnerhet för andraspråkselever.” (Löthagen, Lundenmark & Modig, 2008 sid. 85)

Tematisk undervisning går ut på att man arbetar ämnesintegrerat med två eller fler ämnen under en viss tidsperiod. Temat bör baseras på en fråga eller ett ämne som intresserar stora delar klassen och som sedan kan utvecklas. Temat kan delas upp i mindre delteman där olika elever arbetar och fördjupar sig i olika ämnen inom det stora huvudtemat. Vanligtvis används skönlitterära böcker för att ge ett sammanhang och för att fördjupa temat (Ibid.). Ett nödvändigt inslag i tematiskt arbete är att eleven själv söker kunskap och bearbetar inhämtad fakta och besvarar de frågor och frågeställningar som uppstår allt eftersom arbetet fortskrider. Denna process är nödvändig för att hjärnan ska kunna tillvarata den nya kunskapen och sätta denna i ett sammanhang (Ibid.).

Styrkan med tematisk undervisning är att eleverna kan se sammanhang och lätt kan knyta an till föregående lektion. Vidare kan man arbeta så länge eleverna är engagerade och inspirerade, man behöver alltså inte bryta och byta ämne flera gånger under samma dag (Ladberg, 2000). För att få eleverna mer motiverade och engagerade kan man använda sig av t.ex. drama, studiebesök eller intervjuer.

”Det kanske viktigaste av allt är att temat väcker intresse hos eleverna. Att eleverna blir personligt engagerade är avgörande för arbetets framgång. Engagemanget driver eleverna framåt, när de är nyfikna söker de spontant kunskaper.” (Ladberg, 2000 sid 203)

Det är av stor vikt att eleverna känner att deras arbete är meningsfullt, eftersom det ofta leder till ökad arbetsinsats. Därför är det lämpligt att informera barnen om de mål som bör uppnås under temats gång. På så vis vet eleverna vad som förväntas av dem och de vet vad de skall arbeta mot. Dessutom får de chansen att utveckla en egen strategi eller ett eget arbetssätt för att nå fram till det eller de mål som skall uppnås.

2.5.2 Portfolio

Portfolioarbete i skolan innebär att barnen får följa sin utveckling genom dokumentation. Barnen får i samråd med läraren välja ut olika delar av sitt skolarbete som dokumenteras tex. elektroniskt i en mapp på en dator eller i en pappersmapp, huvudsaken är att barnens utveckling och kunskap dokumenteras och att barnet själv kan bli uppmärksam på sin utveckling. Det viktiga i portfolio är att barnen lär sig att tänka efter och motivera varför deras valda dokument/ objekt skall samlas i portfolion. Genom detta skall barnen även bli motiverade att hitta

strategier för att utveckla sin kunskapsinhämtning (Nordheden & Paulin 2008,

Danelius, 2008 ). Det är i portfolio av största vikt att arbetsprocessen fram till den färdiga produkten uppmärksammas och diskuteras för att barnet skall få en förståelse för själva

processen. Detta är en bra arbetsmetod för att få eleverna mer engagerade och motiverade i sitt skolarbete då det framgår tydligt inom vilka områden eleverna behöver utvecklas. Respons från läraren är en viktig del i detta arbetssätt och genom diskussionen och dokumentationen blir processen konkret (Ibid.).

”Det är elevens tankar och reflektioner om sin egen läroprocess som är grunden i

portfoliometodiken. När andraspråkseleverna genom arbetet med portfolio får ta ansvar för sitt eget lärande och kontinuerligt reflektera över sina egna arbeten blir de delaktiga i sin egen utvecklingsprocess och kan bättre förstå hur de blir bedömda.”

(Löthagen mfl, 2008 sid 57)

Arbetet som genomförs kan dokumenteras med hjälp av t.ex. foton, video- och ljudinspelningar eller anteckningar. Barnen tar del av materialet och reflekterar över tillvägagångssättet, men även det resultat man kommit fram till. Genom dokumentationen förväntas barnen få ett bra

barnen en mycket bra möjlighet att kunna reflektera kring vad som kunnat göras på ett annorlunda sätt, men även vad barnet själv gjort bra. Genom detta arbetssätt förväntas barnen se samband mellan olika arbetsområden då de är tvungna att tänka igenom arbetet och inte enbart massproducera, då vikten ligger på själva processen med utgångspunkt i det enskilda barnet. Det kan ta lång tid för vissa barn att lära sig hur man sätter ord på själva

arbetsprocessen. Detta kräver att barnet har ett utvecklat språk (Nordheden & Paulin 2008, Danelius).

Genom att studera de olika barnens portfolio får även läraren en god inblick i sitt upplägg av undervisningen. Läraren får även en inblick i hur de olika eleverna tänker och hur de på bästa sätt tillägnar sig ny kunskap. Detta arbetssätt kräver dock stort engagemang och mycket tid utav läraren. Genom diskussioner i klassen, med utgångspunkt i barnens tankar, kan läraren bilda sig en uppfattning om hur undervisningen skall läggas upp för att på bästa sätt passa klassens behov. Portfolio är ett utmärkt arbetssätt om man vill göra barnen uppmärksamma på sitt eget lärande. Men även för att få barnen mer engagerade i hur undervisningen ska läggas upp (Ibid.).

2.5.3 Modersmålsundervisning

” Modersmålsläraren kan bli en nyckelperson för barnet. Hon har kunskaper och erfarenheter av en art som svenska pedagoger inte har. Hon vet hur det är att leva som medlem av en språklig och kulturell minoritet i samhället och hur det går till att lära sig svenska när detta inte är ens första språk.” (Ladberg, 2000 sid 8)

Många undersökningar visar vikten av att barn har tillgång till modersmålsundervisning, för att kunna bli bättre i det svenska språket men även för att barnet skall finna en egen identitet. Ladberg menar att barnen stärker sin identitet när det får kunskap om sitt kulturarv och genom att lära sig modersmålet. (Ibid.) Löthagen m.fl. menar att

”Om de båda språken utvecklas parallellt och eleven känner att han/ hon kan identifiera sig med båda kulturerna blir den dubbla kulturtillhörigheten en tillgång.”

(Löthagen mfl, 2008 sid. 156)

Modersmålsundervisningen sker ofta efter den ordinarie, schemalagda skoltiden och är frivillig. Det är dock många skolor som erbjuder sina elever modersmålsundervisning. Eftersom man

ofta använder samma modersmålslärare inom alla åldrar bör modersmålsläraren ha kunskaper om barn i alla åldrar, från de yngsta i förskoleklass och i vissa fall även ner till förskoleålder, ända upp till högstadiet. Modersmålsläraren får ofta tillverka och utarbeta sitt

undervisningsmaterial själv då det inte finns material på alla språk. Detta kräver att

modersmålsläraren är kunnig och engagerad i sin yrkesroll för att undervisningen skall vara givande för barnen. Grupperna kan även bestå av barn i olika åldrar med varierande

grundkunskaper i modersmålet. Detta kan bidra till att det blir svårt att göra lektionsplaneringar (Ladberg, 2000).

Eftersom modersmålsundervisningen ofta är schemalagd efter den ordinarie skoltiden blir det ofta ett ämne för sig. Modersmålsläraren och klassläraren kan därför ha bristfällig

kommunikation och utnyttjar inte varandras kompetenser. Modersmålsläraren kan därmed ha svårt att få information av klassläraren om vad barnen jobbar med under den ordinarie

skoltiden. Ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare hade med största sannolikhet gynnat de barn som har modersmålsundervisning eftersom de då hade fått en röd tråd genom sina olika lektioner (Ibid.).

2.6 Styrdokument

Jag kommer i den här delen kort att beröra styrdokumenten som styr arbetet i skolan och vad de säger om språk och språkutveckling i skolan.

2.6.1 LPO 94

LPO 94 är det dokument som styr arbetet i skolan. Alla som arbetar inom förskola och skola skall arbeta utifrån det mål och riktlinjer som beskrivs i LPO 94. Här kan föräldrar ta del av det som förväntas av både dem själv, skolan och eleverna själv. Här beskrivs även mål att arbeta mot och riktlinjer man bör följa i verksamheten. Barnens språk och vikten av språket i undervisningen är något som behandlas ganska ingående i LPO 94.

2.6.2 Kursplanen för ämnet svenska

Kursplanen för ämnet svenska är det redskap man använder som då man lägger upp undervisningen i ämnet svenska. Här behandlas hur undervisningen skall främja barns språkutveckling, dels det muntliga men även det skriftliga språket. I kursplanen står även de lägsta mål som eleverna ska ha uppnått i skolår tre och fem.

3 Metod

3.1 Val av ansats och undersökningsmetod.

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning eftersom jag ville ta reda på hur barn upplever att man arbetar med språket i skolan och hur detta inverkar på barnens egen språkutveckling. Eftersom jag ville få en förståelse för hur barn med svenska som andra språk tänker kring sin språkutveckling och hur medvetna de är om denna valde jag att intervjua barnen var och ett i enrum, eftersom jag ville att de skulle svara utifrån sina egna erfarenheter och egna tankar. Vid gruppintervju kan barnen komma att påverka varandra och detta ville jag undvika genom att intervjua dem var och en för sig. Andra metoder för undersökningen hade kunnat vara

observation eller enkäter, men eftersom jag ville gå mer på djupet tyckte jag att intervjuer var bästa undersökningsmetoden. Observationer används framförallt om man vill studera

beteenden hos individer eller samspel mellan individer, vilket inte var syftet med min undersökning (Patel & Davidson, 1999). Observationer kan även vara bra inspiration till intervjuer, men eftersom jag inte hade möjlighet att observera klassen valde jag att enbart ha fokus på intervjuer (Sjöberg & Wästerfors, 2008).

3.1.1 Val av intervjumetod

Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer då denna intervjumetod passade mitt undersökningsområde. Svensson och Starrin (1996) menar att forskaren eller intervjuaren vid kvalitativa intervjuer är intresserad av att upptäcka, eller förstå egenskaper inom ett visst område. En annan intervjuform hade kunnat vara kvantitativ intervju, vilken har sin

utgångspunkt i redan definierade företeelser eller egenskaper. Här använder man sig av frågor med definierade, standardiserade svarsalternativ (Ibid). Det är även viktigt inom de kvantitativa intervjuerna att alla intervjupersoner får samma frågor. Här är syftet att se fördelningen i en population och omfattningen av det man har som mål att undersöka. Till skillnad från den kvantitativa intervjumetoden använder man sig vid kvalitativa intervjuer av

icke-standardiserade frågor (Ibid.). Man kan även benämna den här typen av intervjuer som ”vägledd konversation” (Ibid. sid. 56). Till min hjälp hade jag en intervjuguide, vilken är bra att ha som stöd för att få svar på det man undersöker (Se Bilaga 1). Med hjälp av

intervjuguiden får man även en uppfattning om vilka ämnen man har diskuterat och vilka ämnen man skall ta upp senare under intervjun för att få all information av personen som intervjuas. Intervjuguiden ska fungera som vägledning och stöd, inte som standardiserade frågor (Svensson, 1996).

3.2 Urval

Eftersom jag var intresserad av att undersöka barns egen medvetenhet om sin språkutveckling ville jag ha intervjuobjekt med olika bakgrund för att urvalet skulle bli representativt. Jag sökte mig därför till en skola vilken har elever med anknytning till många olika delar av Världen. Skolan är belägen i ett mångkulturellt område i en stad i Skåne där många har ett annat

modersmål än svenska. Urvalsgruppen är barn i 10- 11 års åldern och samtliga går i fjärdeklass. I undersökningen ingick 10 stycken barn. Fördelningen mellan könen var 6 pojkar och 4

flickor. Alla barn, utom ett var födda i Sverige, men har två föräldrar som pratar ett annat språk än svenska hemma. De ursprungsländer som förekom i undersökningen var Albanien, Kosovo, Vietnam, Irak, Libanon och Syrien, Bosnien, Palestina och Makedonien. Anledningen till att jag valde barn i fjärde klass är att dessa barn är mitt emellan de två årskurserna då man får betyg och de två första åren i skolan då man skriver nationella prov, nämligen år 3 och år 5. Det är i år 4 man kan lägga ner energi på att förbättra de olika elevernas svagheter och på så sätt fånga upp och göra barnen uppmärksamma på de brister eller svagheter man hittat i tredjeklass. Vidare tycker jag att det är en lämplig ålder eftersom barn runt 10-11 år ofta är väldigt duktiga på att motivera och redogöra för sina tankar och erfarenheter så att svaren blir förståeliga och tillförlitliga. Jag hade kunnat välja både äldre och yngre barn till min

undersökning, men jag ansåg att fjärdeklassare var en bra urvalsgrupp.

Alla de barn som intervjuades har föräldrar som är födda i ett annat land än Sverige. Samtliga av barnen jag har intervjuat är födda i Sverige, utom ett barn som är född i ett utom Europeiskt land. Alla de intervjuade barnen har gått på hemspråk, eller går på hemspråk i dag.

Min undersökningsgrupp består av både pojkar och flickor. Eftersom det fanns fler pojkar än flickor i klassen föll det sig naturligt att jag intervjuade flest pojkar. Totalt intervjuades 6 pojkar och 4 flickor.

3.3 Genomförande

Jag började med att kontakta rektorn på den skola där intervjuerna genomfördes. Efter att jag förklarat vilken urvalsgrupp jag ville undersöka fick jag hjälp med att komma i kontakt med en klass som motsvarade den urvalsgrupp jag var intresserad av att undersöka.

Innan jag började intervjua barnen gick jag i helklass igenom mitt syfte med intervjuerna och informerade barnen om att de skulle få vara anonyma i min rapport. Jag fick möjlighet att intervjua barnen var och ett för sig i ett grupprum som fanns i anslutning till barnens klassrum. I början av varje intervju bad jag barnen att berätta kort om sig själv, för att samtalet skulle komma igång på ett bra sätt och för att jag skulle få en kort inblick i barnens liv. Barnen fick berätta lite om sin familjesituation, fritidsintresse och vilka ämnen de tycker om i skolan. Samtalet spelades in på bandspelare, vilken jag i början av intervjun visade för barnen för att de skulle vara medvetna om att samtalet spelades in. Jag informerade barnen om att det är enklare för mig att gå tillbaka och sammanfatta och citera riktigt om intervjun är inspelad. Under intervjuns gång hade jag stöd av en intervjuguide som jag använde mig av för att kunna vägleda samtalet och för att jag skulle får svar på det jag ville undersöka. Jag upplevde att barnen var väldigt duktiga på att delge sig av sina tankar och egna erfarenheter av språk,

språkinlärning och språkutveckling. Jag upplevde inte att något utav barnen tog illa vid sig eller tyckte att det var ansträngande eller känsligt att dela med sig av sina egna erfarenheter av ämnet.

Då jag genomfört intervjuerna transkriberade jag innehållet för att få en bättre bild av hur barnen svarat under intervjun och för att få fram citat bättre.

3.3.1 Etiska överväganden

I inledningen på varje intervju informerade jag barnen om att de inte var tvungna att svara på frågorna, utan att det var frivilligt. Jag upplevde dock inte att något utav barnen tyckte att ämnet språkutveckling var ett känsligt ämne. Jag informerade rektorn på skolan om vad jag hade för avsikt att undersöka och gav några exempel på frågeställningar jag skulle ha som utgångspunkt och fick hennes medgivande att intervjua barnen. Jag har även varit noga med att informera både rektor och barn om att de kommer att vara anonyma i undersökningen och att namnen kommer att vara fingerade. För att försäkra mig om att barnen skulle svara utifrån sina egna upplevelser och kunna svara utan att ta hänsyn eller bli påverkade av sina klasskamrater valde jag att intervjua dem enskilt.

3.4 Bearbetning och analys

Då jag intervjuat alla barnen och sett till att alla ämnen i intervjuguiden berörts påbörjades bearbetningen av materialet. Som jag tidigare nämnt spelades samtliga intervjuer in på band och transkriberades sedan för att materialet lättare skulle kunna bearbetas. Då jag sammanställt resultatet gjorde jag en analys med utgångspunkt i min kunskapsbakgrund.

4 Resultat

I den här delen kommer jag att redogöra för de resultat som framkom i min undersökning. Jag har valt att presentera resultatet i olika teman med samma rubriker som jag använde mig av i min intervjuguide (se bilaga 1). I undersökningen ingick 10 stycken barn. Fördelningen mellan könen var 6 pojkar och 4 flickor. Alla barn, utom ett var födda i Sverige, men har två föräldrar som pratar ett annat språk än svenska hemma. De ursprungsländer som förekom i

undersökningen var Albanien, Kosovo, Vietnam, Irak, Libanon och Syrien, Bosnien, Palestina och Makedonien. Namnen på barnen är fingerade för att de skall hållas anonyma.

4.1 Kort beskrivning av barnen

Barn 1: Lena, flicka 10 år med föräldrar från Palestina, har arabiska som modersmål. Barn 2: Oliver, pojke 10 år med föräldrar från Bosnien, har bosniska och romani som modersmål men har bara modersmålsundervisning i bosniska.

Barn 3: Pelle, pojke 10 år med föräldrar från Palestina, har arabiska som modersmål. Barn 4: Leo 11 år, pojke med föräldrar från Albanien, har albanska som modersmål. Barn 5: Casper, pojke 10 år från Libanon, har arabiska som modersmål.

Barn 6: Mia, flicka 10 år från Libanon, har arabiska som modersmål.

Barn 7: Anna, flicka 10 år med föräldrar från Syrien och Irak, har arabiska som modersmål. Barn 8: Sandra, flicka 10 år från Vietnam, har vietnamesiska som modersmål.

Barn 9: Johan, pojke 11 år från Makedonien, har makedonska som modersmål. Barn 10: Oskar, pojke 10 år från Irak, har arabiska som modersmål.

4.2 Språkutvecklande situationer i skolmiljön

Då jag pratade med barnen kring språkutvecklande situationer i skolan delades det upp i två kategorier, vilka var i klassrummet och ute på raster. Tre av barnen svarade att de tyckte att de lärde sig mycket på lektionerna, men att de även lärde sig på rasten när de pratade svenska med sina klasskamrater, därför blev det en naturlig uppdelning mellan klassrummet och raster. Barnens svar rörande klassrumssituationen tas även upp senare i resultatdelen.

4.2.1 Klassrummet

När jag frågade om barnen upplevde att de lärde sig svenska bäst på lektionen eller ute på rasten med klasskompisarna fick jag väldigt olika svar. Fyra av barnen, två pojkar och två

barnen, två pojkar och en flicka ansåg att de lärde sig svenska bäst både på lektionerna och på rasten. De tre återstående barnen, två pojkar och en flicka kunde inte bestämma sig och svarade ”Vet inte.”

4.2.2 Rasterna

Av de totalt 10 barnen svarade 6 stycken, 5 pojkar och en flicka, att de talade svenska med sina klasskompisar.

Ett av barnen kommenterade samtalen på rasterna såhär

”Alltså med våra kompisar det är inte alla som är araber. Så vi snackar mer svenska med våra kompisar.” (Lena 10 år)

De flesta av barnen beskrev att de pratade svenska på rasterna tillsammans med sina

klasskamrater eftersom det var många av barnen i klassen som inte hade samma modersmål. Därför blev svenska det gemensamma språket för barnen i klassen.

”Vi pratar svenska, alla är olika länder.” (Leo 11 år).

Det var dock några barn som beskrev att de pratar sitt modersmål med varandra, en pojke säger såhär

” Ibland ute jag pratar med mina vänner arabiska.”

(Casper 10 år) Vidare berättar en av flickorna

”Alltså med dem som är araber snackar jag arabiska ibland och ibland svenska.”

(Anna 10 år)

De barn som pratade två olika språk med sina klasskompisar var alla arabisktalande.

4.3 Undervisningsmetoder

Jag ville även veta om barnen föredrog någon undervisningsform framför någon annan för att utveckla sitt svenska språk på bästa möjliga sätt. Både pojkarna och flickorna tyckte att

läsning, skrivning och att samtal med andra var mest språkutvecklande. Men i stort blev

resultaten väldigt spridda. En av pojkarna säger

” När vi jobbar. Läser och skriver.”(Oliver 10 år.)

Det var ytterligare två pojkar som tyckte att de lärde sig svenska språket bäst då de både läste

och skrev i kombination med varandra. Tre av barnen, en pojke och två flickor tyckte att de

lärde sig mest då de enbart läste. En flicka tyckte att grupparbete var bästa sättet att lära sig, eftersom man då fick diskutera och prata mycket svenska. En pojke tyckte en kombination av

att läsa och prata med andra var den bästa metoden för att utveckla sitt språk.

Slutligen beskrev även ett av barnen, en pojke, ordförståelse som en viktig del i språkutvecklingen.

”Alltså vi jobbar med sådana, typ det finns många ord som jag inte fattar men nu kan jag dem.”

(Leo 11 år)

-” Hur har du lärt dig orden då? (Intervjuare)

- ”Jag kan inte förklara så, men vi har sådana rättstavningar och så.”(Leo 11 år).

Slutligen ville jag höra om det fanns något i undervisningen barnen ville ändra på. Men alla barn jag intervjuade var mycket nöjda med undervisningssättet de hade.

4.4 Läraren

Under mina intervjuer ställde jag en del frågor kring hur barnen upplevde lärarens roll i barnens språkutveckling. Dels var jag intresserad av om barnen ansåg att läraren använde ett språk som barnen förstod, men även om barnen upplevde att de fick stöd av läraren och i så fall på vilket sätt.

4.4.1 Lärarens språkbruk

Samtliga barn ansåg i intervjuerna att deras lärare använde ett bra språk som de förstod. Det var ingen som ansåg sig ha svårt att hänga med eller att klassläraren använde för svåra ord. Barnen förklarade att läraren var bra på att förklara hur man skulle göra innan de skulle börja arbeta med något. Det tyckte barnen var till stor hjälp, för då behövde de inte fråga.

4.4.2 Stöttning från läraren

När jag frågade på vilket sätt barnens lärare hjälpte dem att utveckla sitt svenska språk svarade alla utom två av barnen att deras lärare ofta förklarade ord som de inte förstod, vilket de tyckte var en stor hjälp. Ett av barnen säger

”Hon förklarar för mig ord. Varje gång jag frågar så förklarar hon. Sen så fattar jag.” (Anna 10 år)

En annan flicka beskriver att hon får extrauppgifter, även dessa med fokus på nya ord.

”Hon ger mig extra uppgifter. De ord man inte förstår ska man lära sig.”

(Mia 10 år)

En av pojkarna beskriver hjälpen och stöttningen från läraren såhär

” När hon pratar ord som jag inte förstår så frågar jag henne så säger hon till mig.”

(Casper 10 år)

En annan pojke säger

”Alltså det finns några ord som jag inte förstår, men hon förklarar det på svenska bra.”

(Leo 11 år)

Det var även en av flickorna som berörde lärarens instruktioner och vikten av att hänga med för att kunna jobba vidare.

”Jo, när man behöver hjälp så kan hon förklara bra och vi fattar mycket också. Så när jag har svårigheter tar det kanske lite lång tid för att jag ska förstå, men sen så, ja då är det bättre.”(Lena 10 år)

4.5 Läxhjälp

En annan del av undervisningen är läxläsning. Alla barn som deltog i min undersökning tyckte att de hade lagom mycket läxa. Det jag främst ville undersöka kring läxhjälpen var vem barnen fick hjälp av då de skulle göra sina läxor och på vilket språk man gjorde läxan.

4.5.1 Läxhjälp hemma

På frågan om vem som hjälpte barnen på läxor varierade svaren mellan föräldrar, äldre syskon och somliga som gjorde läxan själv, på egen hand. Tre av flickorna, alla med arabiska som modersmål berättade att fick hjälp av både föräldrar och syskonen när de gjorde läxorna. En pojke sa att han dels fick hjälp av föräldrarna och dels att han ibland gjorde läxorna själv. Ytterligare en pojke beskrev att han ibland gjorde läxorna själv, men om han hade svårigheter fick han hjälp av sina äldre syskon. De resterande barnen, fyra pojkar och en flicka fick hjälp av föräldrarna då de gjorde läxorna. Några av barnen berättade att om föräldrarna inte förstod hur läxan skulle göras tog barnen hjälp av sina äldre syskon.

”Alla hjälper mig med läxorna. Till exempel min pappa inte förstår, då hjälper min syster mig.”

(Mia 10 år)

En flicka berättar om sina rutiner kring läxläsningen och vem som brukar hjälpa henne

”Olika vem som hjälper. Men de förklarar vad man ska göra, sen får jag göra läxan själv. Eller med min mamma eller mina bröder.” (Anna 10 år”)

Jo, mina syskon för det är typ mest så. Min mamma och min pappa förstår inte så mycket. Lite min pappa, jo. Men min bror är störst så han fattar mer.” (Lena 10 år)

4.5.2 Språk och läxhjälp

Jag ville även försöka ta reda på vilket språk barnen använde när de gjorde sina läxor. Jag fick en väldigt stor spridning i svaren. Tre av flickorna, samtliga arabisktalande gjorde läxorna på både svenska och arabiska beroende på vem som hjälpte dem. De talade svenska med sina syskon och arabiska med sina föräldrar. Fyra pojkar och en flicka pratade svenska då de gjorde

läxorna och de resterande två pojkarna talade enbart sitt modersmål då de gjorde läxorna. En av flickorna svarade

”Av mina bröder på svenska och av min mamma och pappa på arabiska.” (Anna 10 år)

4.6 Språkutveckling

Jag ville veta om barnen upplevde att deras svenska språk hade utvecklats sedan de började skolan. Alla barnen som deltog i intervjun tyckte att de hade blivit mycket bättre på svenska sedan de började skolan. De flesta redogjorde för hur de kände att språket hade utvecklats. Två av pojkarna tyckte att de hade blivit bättre, men hade svårt att säga vad i språket som hade blivit bättre.

Huvudfrågan var

”Tycker du att ditt svenska språk har utvecklats sedan du började skolan?”

Mia svarade såhär på frågan: ” Ja, det har blivit bättre för min lärare har lärt mig jättemycket grejer.” (Mia 10 år)

En annan flicka svarade

”Alltså jag kan ord mer än innan och jag känner att jag kan uttala orden bättre än innan. När jag var liten kunde jag inte säga dem så bra.”(Anna 10 år)

En av pojkarna svarar

” Jag har lärt mig mer. Alltså innan i typ trean och tvåan jag kunde inte prata som nu. Jag fattade inte lika mycket. Nu fattar jag mer ord och sånt.” (Casper 10 år.)

En annan pojke svarade

4.7 Modersmålsundervisning

Alla utom ett av barnen har modersmålsundervisning. Alla de barn som har

modersmålsundervisning har en lektion per vecka. Då jag frågade vad barnen fick göra på modersmålsundervisningen fick jag till svar att man fick skriva mycket. Samtliga av de barn som går på arabiska tog upp att deras modersmålslärare skrev mycket på tavlan och att barnen fick skriva av. Vidare används mycket stenciler och några skönlitterära böcker i

undervisningen.

Då vi pratade om modersmålsundervisning frågade jag barnen om de upplevde att deras

svenska språk blev bättre för att de gick på modersmålsundervisning. Här blev det en spridning bland svaren.

Då jag frågade om de ansåg att de blev bättre på svenska för att de hade

modersmålsundervisning fick jag olika svar men de flesta svarade att de lärde sig sitt modersmål bättre, inte svenska.

En pojke svarade

” Nej, vi lär oss bara arabiska.” (Pelle 10 år)

En flicka svarade ” Ja, jag jobbar med båda men svenska bara lite bättre.” (Mia 10 år)

4.7.1 Stöd av modersmålsläraren i klassrummet

I min kunskapsbakgrund tar jag upp att klassläraren och modersmålsläraren sällan arbetar tillsammans. Jag ville därför få en bild av vad de nio barnen som har modersmålsundervisning tycker om ett samarbete mellan klassläraren och modersmålsläraren. Det jag främst var

intresserad av att få reda på var om barnen trodde att deras språkutveckling skulle gynnas av att ha stöd av modersmålsläraren i klassrummet. De svar jag fick av barnen var väldigt blandade. Vissa av barnen ville ha modersmålsläraren i klassrummet, medan andra tyckte att det

fungerade bra med modersmålsundervisning utanför skoltid. En pojke och en flicka svarade ”Vet inte”. En flicka tyckte att hon kunde så pass bra svenska att hon inte behövde hjälp av modersmålsläraren för att hänga med. Två flickor och två pojkar svarade att de inte ville ha modersmålsläraren som hjälp i klassrummet. En pojke svarade att han kunde tycka att det var bra om modersmålsläraren var i klassrummet ibland.

” Ibland men inte alltid.” (Oskar 10 år)

En flicka och en pojke tyckte att det hade varit bra om modersmålsläraren och klassläraren hjälptes åt i klassrummet.

Mia 10 år svarar

5 Diskussion

5.1 Litteraturdiskussion

Jag har i min undersökning valt att använda mig av olika typer av litteratur för att å en så bred bild som möjligt av språkutveckling och språkinlärning. Jag tycker dock att det varit svårt att hitta litteratur som berör språkinlärning och språkutveckling hos den målgrupp jag valt att intervjua. Däremot fanns det gott om litteratur som berörde små barns språkutveckling, vilken är grunden till även de lite äldre barnens språkutveckling. Jag tycker att jag tack vare

litteraturen har fått god kunskap kring både små barns, men även lite äldre barns språkutveckling och språkinlärning. I den litteratur jag tagit del av har även en del

undersökningar berörts. Dessa har jag kunnat använda och jämföra mina egna resultat med. Det visade sig dock att en del resultat visade sig bli annorlunda än de som genomförts i den

litteratur jag valt att använda.

Det jag tycker att jag saknat i litteraturen är barnens syn på språkinlärning och språkutveckling. I den litteratur jag tagit del av är det mycket faktabaserad information. Jag hade önskat fler undersökningar med fokus på barnens egna upplevelser. De kunskaper jag tagit del av genom litteraturen och de resultat jag fått fram genom min undersökning är bra kunskaper jag kommer ha med mig ut i mitt yrkesverksamma liv.

Genom att fördjupa mig i tidigare gjord forskning i form av andra examensarbete fick jag ta del av andra undersökningar, vilka tog upp ämnet språkutveckling och språkinlärning. Då jag läste dessa undersökningar fick jag kunskap om hur andra gått tillväga i sina undersökningar och vilka resultat de fått fram

5.2 Metoddiskussion

Jag anser mig ha valt rätt undersökningsmetod för att få svar på det jag hade för avsikt att undersöka. Genom intervjuerna fick jag tillgång till barnens egna upplevelser och uppfattningar kring deras egen språkutveckling. Tack vare intervjuguiden fick jag god struktur på

intervjuerna, utan att vara bunden till några exakta frågor. Eftersom barnen svarade väldigt olika kunder jag spontant följa upp med frågor som berörde det ämne jag var intresserad av att undersöka. I mina första intervjuer upplevde jag att barnen missförstod vissa av svaren. Kanske hade detta kunnat undvikas genom att jag gjort testintervjuer med andra barn innan jag

ställa frågorna för att barnen bättre skulle förstå vad jag menade. Urvalet är jag nöjd med då jag fick spridning i vilka modersmål som talas hemma och jag fick även en bra, representativ spridning i könsfördelningen, vilket är viktigt för att underökningen skall vara trovärdig. Antalet barn hade kunnat vara högre, men eftersom det är krävande att transkribera,

sammanställa och analysera intervjuerna tyckte jag att tio barn var ett bra antal. Tack vare att jag fick tillgång till det grupprum som fanns utanför klassrummet fick jag en mycket bra, neutral miljö att intervjua barnen på. Det var även en fördel att kunna sitta ensam med barnen ett och ett, då de annars hade kunnat påverka varandra.

5.2.1 Validitet och reliabilitet

Validiteten i min undersökning är inte så tillförlitlig då jag undersökt endast ett fåtal individer. Resultatet är enbart riktigt i den grupp jag valt att genomföra mina intervjuer. Eftersom jag valt att använda mig av en kvalitativ metod hade jag kunnat komplettera min undersökning med ytterligare en undersökning av kvantitativ art tex. en enkätundersökning. Då hade validiteten kunnat vara högre.

5.3 Slutsatser och resultatdiskussion

I min undersökning kom jag fram till att barnen i den klass där jag genomförde undersökningen var medvetna om sin språkutveckling ur vissa aspekter. De flesta hade klart för sig hur de lärde sig svenska på bästa sätt i skolmiljö. Trots att det är svåra frågor att svara på tyckte jag att barnen svarade konkret och försökte förklara på ett bra sätt. Deras svar stämde ganska bra överens med de teorier och undersökningar jag tagit del av i min kunskapsbakgrund.

Eftersom barnen i klassen talade så många olika språk blev svenska det gemensamma språket för barnen, på så vis användes svenskan naturligt i skolan. Precis som Evenshaug och Hallen (2001) beskriver, ansåg även barnen att de utvecklade sitt svenska språk i samspel med andra barn. Detta tror jag är en viktig del för barnens språkutveckling. Eftersom barnen hade olika modersmål blev svenska det gemensamma språket för att barnen skulle kunna kommunicera med varandra, precis som Arnqvist (1993) beskriver. Samspelet med andra bidrar till att barnen utvecklar en identitet och en egen personlighet (Svensson, 2009). Därför är det av största vikt för barnen att de får kommunicera med sina vänner. Dels för att utveckla sitt språk, men även för att utveckla sin identitet. De arabisktalande barnen beskrev att de ibland även pratade arabiska med varandra. Detta tror jag kan bero på att det fanns ett antal barn i klassen som hade

som att prata svenska. För dessa barn var arabiska det gemensamma språket, därför valde de att prata arabiska. Tack vare att de andra barnen i klassen pratar svenska blir de arabisktalande även tvungna att prata svenska. De olika inlärningsmetoderna, simultan och successiv

tvåspråkighet kan även bidra till vilket språk barnen väljer att använda i skolan. Om barnen har lärt sig ett andraspråk genom simultan tvåspråkighet kan språkvalet vara situationsbundet och barnet är säkrare på sitt modersmål och väljer därför att använda det. Detta tror jag även gäller för vilket språk de väljer att använda vid läxläsning. Intressant var dock att barnen fick hjälp av sina syskon i så stor utsträckning. Då jag varit ute på praktik har jag mest upplevt att barnen fått hjälp av sina föräldrar vid läxläsning, men då somliga av barnen förklarade att de hade föräldrar som inte förstod så bra svenska blev det naturligt att de fick hjälp av sina syskon. I kursplanen för svenska står under rubriken ämnets karaktär och uppbyggnad

”Språket utvecklas i ett socialt samspel med andra […] För att gå vidare i sin språkutveckling måste eleverna utifrån sina erfarenheter få möjligheter att upptäcka de kunskaper de själva har om språket och med lärarens hjälp och i samarbete med varandra lära sig om språkets uppbyggnad och system. Utifrån sina olika erfarenheter kan de också gemensamt bygga upp kunskap om hur språket fungerar i samspel mellan människor och därigenom få perspektiv på sin egen

språkförmåga.” (www.skolverket.se)

Jag tycker att detta är ett mycket bra och beskrivande citat som visar vikten av att dels få chansen att arbeta med sin egen språkutveckling i klassrummet, men även genom samtalet med andra t.ex. på rasten eller i hemmet vid läxläsning.

Eftersom det var flera av barnen som upplevde arbetet i klassrummet som mest

språkutvecklande var det intressant att höra deras tankar om de undervisningsmetoder som används i klassen. Precis som jag tar upp i min kunskapsbakgrund beskrev barnen att de utvecklar sitt språk på olika sätt, detta kan bero på att det finns så många olika sätt att utveckla sitt språk. Eftersom majoriteten av barnen tyckte att läsning var en bra metod för

språkutveckling tror jag att tematisk undervisning hade kunnat vara ett stimulerande och bra arbetssätt i den här klassen. I tematisk undervisning får barnen arbeta med olika typer av kunskapsinhämtning, dels genom litteratur, men även ren faktakunskap. De skönlitterära böckerna hjälper barnen att få perspektiv på den kunskap de får genom faktaböcker och annan information. Barnen hade på så vis fått en helhet i sin undervisning. Fokus ligger på ett större tema och skoldagen blir inte lika uppstyckad i olika lektioner. Ett problem kan dock i början

vara omställningen för barnen att jobba självständigt och söka och bearbeta den information de hittar om ämnet. Vi kan i LPO 94 under rubriken skolans uppdrag läsa

” Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.” (LPO 94 sid. 5)

Även fast barnen var nöjda med undervisningen tror jag att det kanske hade varit spännande att prova på en annan undervisningsform för att utveckla andra sinnen, framförallt eftersom olika barn lär sig på olika sätt.

Under intervjuerna fick jag uppfattningen att barnen var mycket nöjda med sin lärare. De var både nöjda med undervisningen, språket och stöttningen från läraren. Barnen tyckte framför allt att språket var lätt att förstå och att de instruktioner läraren gav var informativa och

lättförstådda. På så vis behövde inte barnen känna att de inte förstod, utan de kunde komma igång och jobba direkt. Vi kan i LPO 94 läsa under rubriken skolans uppdrag:

” Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov.” (LPO 94 s 4 )

Jag tycker att läraren i den här klassen har lyckats bra med sitt uppdrag sett ur läroplanens förklaring till vad en lärares uppdrag är. Hon har lagt språknivån så att barnen hänger med och så att alla förstår och har dessutom sett till så att barnen själv känner att deras språk utvecklats.

När vi i intervjuerna talade om stöttning från läraren tog barnen endast upp ordförklaring och instruktioner. Detta tyder på att ordförståelse är en viktig del för barnen i deras

språkutveckling. Precis som Namei (Namei i Axelsson, 1999) beskriver har ordförståelsen stor betydelse för att barnen ska kunna ta till sig den kunskap som förmedlas i skolan (Namei i Axelsson, 1999). I kursplanen för ämnet svenska kan vi läsa att

”Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling.” (www.skolverket.se)

För barnen jag intervjuade är ordförståelse viktigt för att de ska kunna utveckla sitt språk. Vygotskij (Arnqvist, 1993) menar att språket utvecklas i samspel med personer som behärskar

språket väl. Läraren fungerar som stöttning och har mycket goda kunskaper i det svenska språket. Vidare kan vi i kursplanen för svenska läsa

”Språket, i såväl tal som skrift, är av grundläggande betydelse för lärandet. Med hjälp av språket är det möjligt att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Elevernas förmåga att reflektera och att förstå omvärlden

växer.”(www.skolverket.se)

Barnens svar stämde bra överens med Tingbjörns (1994) tankar kring att barnens språk

utvecklas under barnets skolgång. Några av barnen beskrev att ordförrådet hade utvecklats och beskrev språkutvecklingen som att de kunde fler ord. En flicka upplevde att hon blivit bättre på att uttala ord. Det tror jag kan bero på att barnen förknippar språk främst med det talade

språket. En av pojkarna beskrev att han blivit bättre på att arbeta med svenskböckerna. Jag tror att denna pojke förknippar sin språkutveckling med ämnet svenska

Eftersom barnen tidigare i undersökningen beskrivit att de arbetar mycket med ord och ordförståelse är det en naturlig förklaring till varför barnen fokuserar på just detta. Min undersökning går även ut på att undersöka barnens språkutveckling i skolmiljön, därför har barnen svarat utifrån de upplevelser de har i skolan och inte tagit med andra erfarenheter och kunskaper de fått under skolåren. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) kan barnen ofta

grammatiska regler redan vid femårsåldern. Men eftersom barn med svenska som andra språk i första hand lär sig sitt modersmål och dess grammatiska regler först trodde jag att barnen skulle nämna även grammatiken. Undersökningen visade dock att barnen förknippade språk med ämnet svenska. Jag tror säkert att barnens grammatiska kunskaper ökat markant under de år de gått i skolan, men att dessa kunskaper vävs in i skolämnet svenska.

Sättet de olika barnen lärt sig det svenska språket på kan även ha påverkat hur de känner att de blivit bättre på svenska språket under sin skolgång. Har barnet lärt sig svenska genom simultan tvåspråkighet kan barnet förknippa det svenska språket främst med skolmiljön och lär sig därför i första hand ett språk som lämpar sig för skolmiljön. Vid simultan tvåspråkighet utvecklas språket i takt med att barnet lär sig fler och fler ord. Med tanke på barnens svar och redogörelser kan det tänkas att de flesta av barnen har simultan tvåspråkighet. Även vid successiv tvåspråkighet varierar kunskaperna i både modersmålet och det nya språket men Arnqvist (1993) menar att eftersom svenska ofta är det gemensamma språket i skolan lär sig

barnen det andra språket väldigt fort. Barnen som deltagit i min undersökning tog dels att de fick hjälp av sina äldre syskon vid läxläsning, men också att de uppskattade att läraren hjälpte dem och var tydlig i sina instruktioner och förklaringar. Detta visar på att barnen är beroende av förebilder med goda kunskaper i svenska för att kunna och framförallt få motivation att utveckla ett rikt andraspråk.

Litteraturförteckning

Arnqvist, Anders (1993) Barns språkutvecklig Lund: Studentlitteratur

Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag (2001) Barn- och ungdoms psykologi Danmark: Studentlitteratur

Johansson, Bo & Vedned, Per Olov (2003) Så erövrar barnen språket. Uppsala: Kunskapsföretget AB

Ladberg, Gunilla (2000) Skolans språk och barnets Lund: Studentlitteratur

Löthagen Annika, Lundenmark Pernilla, Modigh Anna (2008) Framgång genom språket Uppsala: Hallgren & Fallgren

Malmberg, Per (2001) Språkboken En antologi om språkundervisning och språkinlärning. Örebro: db grafiska

Naemi, Axelsson, Monica (1999) Tvåspråkiga barn och skolframgång – mångfalden som

resurs Rinkebys språkforskningsinstitut: Stockholm

Nordheden, Inger och Paulin, Arja (2008) Att äga språk Riga: Stockholms universitetsförlag

Patel, R. & Davidson, B. (1991). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Sigurd, Bengt och Håkansson, Gisela (2007) Språk, språkinlärning och språkforskning Ungern: Studentlitteratur

Sjöberg, Katarina och Wästerfors, David (2008) Uppdrag: Forskning Ljubliana, Slovenien: Liber

Svensson, Ann-Katrin (2009) Barnet, språket och miljön Lund: Studentlitteratur

Svensson, Per-Gunnar och Starrin, Bengt (1996) Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur

Tingbjörn, Gunnar (1994) Svenska som andraspråk Borås: Natur och kultur

Trost , Jan (2005) Kvalitativa intervjuer Lund: Studentlitteratur

Elektroniska källor: http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3890/titleId/SV1010%20-%20Svenska (100125) http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3875/titleId/ML1010%20-%20Modersm%E5l (100121) http://bada.hb.se/bitstream/2320/5317/1/EXAMENSARBETE%20orginal%2001-03.pdf (100125) http://dspace.mah.se/dspace/bitstream/2043/3867/1/examen%5b1%5d.pdf (100125) Övriga källor:

LPO 94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Stockholm: Skolverket

Bilaga 1.

Intervjuguide

Språkutvecklande situationer i skolmiljön

- Hur tycker du att du utvecklar ditt språk på bästa sätt när du är i skolan? - Vilket språk pratar du med dina klasskompisar?

- När känner du att du utvecklar ditt svenska språk? På lektioner eller på rasten? Läraren

- Hur tycker du att läraren hjälper dig att utveckla ditt svenska språk? - Anser du att din lärare använder ett språk som du förstår?

Undervisningsmetoder

- Hade du velat att undervisningen var upplagd på ett annorlunda sätt för att du skulle utveckla din svenska på ett mer effektivt sätt?

- Tycker du att ni arbetar mer med svenska i skolan, än andra ämnen? Läxhjälp

- Vem hjälper dig med läxorna hemma? - Vilket språk pratar ni då Ni gör läxorna? Språkutveckling

-Hur definierar du ordet språkutveckling?

- Känner du att du ditt svenska språk utvecklats sedan du började skolan? På vilket sätt? Modersmålsundervisning / Modersmål

- Tycker du att ditt svenska språk blir bättre när du går på modersmålsundervisning? – Hur / varför?

- Hade du tyckte det vore bra om din klasslärare och modersmålslärare hade samarbetat mer? - Använder du ditt modersmål i skolan?