“Bara få va mig själv” En studie om inkludering av barn med olika etniska bakgrunder i förskolan

Lärande och Samhälle Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Bara få va mig själv”

En studie om inkludering av barn med olika etniska bakgrunder i förskolan

“To just be myself”

A study of inclusion of children with different ethnic backgrounds in preschool

Alexandra Held Knutsson

Camilla Lund

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Susan Lindholm

Datum: 2018-05-28 Handledare: Robin Ekelund

Förord

Vi fann varandra redan under första veckan på utbildningen och under vår tid på universitet har vi både utmanats och utvecklats tillsammans. Vi har under vår tid på utbildningen förstått att vi har stora passioner för liknande ämne inom förskolan. Det mångkulturella har intresserat oss genom hela studietiden och växt tillsammans med oss. Förskolan idag blir allt mer mångkulturell vilket påverkar den verksamhet som styr förskolan idag. Förskolan har blivit mångkulturell på grund av många olika anledningar och det är något som vi tyckt ett intressant ämne att fördjupa oss i. Genom många långa diskussioner har vi vänt och vridit på hur det har påverkat förskolan till hur den har blivit idag. Vi var väldigt säkra på att just det mångkulturella var det vi ville fördjupa oss i genom detta examensarbete. Vi ville fördjupa oss i hur olika etniciteter integrerar med varandra och hur det sker i verksamheten. Titeln “Bara få va mig själv” är en låttitel av artisten Laleh. Låten spelades på förskolan där studien är gjord vilket inspirerade och satte ord på vad vi ville förmedla med vårt arbete. Processen gällande arbetet med studien har vi båda varit delaktiga genomgående i insamlingen av det empiriska materialet, transkriberingen och skrivandet av samtliga delar och innehållet i studien. Vi har tagit lika stort ansvar för alla delar i studien eftersom vi båda har skrivit och ändrat i samtliga delar. Det går inte att urskilja vem som har gjort vad eftersom vi har producerat texten tillsammans. Vi tog oss igenom denna resa tillsammans med många långa diskussioner, yrande runt i Orkanens bibliotek, stora doser av skratt och många produktiva dagar/nätter. Avslutningsvis vill vi tacka alla barn och förskollärare som deltagit i vår studie. Vi vill även tacka alla vårdnadshavare som har gett samtycke till studien och gjort den möjlig. Tack till vår handledare Robin Ekelund som har hjälpt oss att göra många kullerbyttor i våra tankar och gett oss stöd i form av reflektioner och synpunkter. Vi vill även tacka våra kollegor och förskolechefer på respektive arbetsplatser som har gjort denna resa möjlig och peppat oss i med och motgångar. Till sist vill vi tacka våra fantastiska familjer som stöttat oss genom denna resa. Genom denna studie har vi utmanat varandra som framtida förskollärare genom nya tankar och idéer som vi tar med oss in i yrkeslivet.

Malmö 16 maj 2018

Abstract

Förskolan blir allt mer mångkulturell och många kommuner har tagit bort sina modersmålslärare för att lämna över det ansvaret på förskolans personal. För att få en förståelse för hur förskollärarna tar sig an det uppdraget vill vi ta reda på hur förskollärarna inkluderar barnens etniska bakgrunder i verksamheten. Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare definierar och arbetar med att inkludera etnicitet i samlingsstationer utifrån läroplanen för förskolan. Som teoretiska utgångspunkter utgick vi ifrån en socialkonstruktivistisk teori och Goodwins interaktionsanalys för att kunna analysera empirin. Vi har gjort en kvalitativ studie som bygger på intervjuer med förskollärare, observationer med videofilmning samt anteckningar. Det empiriska materialet har samlats in under 30 samlingstillfällen och fyra intervjuer med fyra förskollärare, där vi observerade hur förskollärarna inkluderade barnens olika etniska bakgrunder och hur förskollärarna pratar om inkluderingen. Resultat visade att barnens etniska bakgrunder definieras och arbetas med genom dans, flaggor eller när de ombeds att prata på sitt modersmål. I delar av observationerna kopplas etnicitet till barnen och i andra delar frikopplades etnicitet från barnen. När etnicitet frikopplades från barnen handlade det om att se bortom barnens etniska bakgrunder eller att använda miljön som ett redskap i samlingen. Genom flaggor skedde det kopplingar mellan barnens etniciteter och nationaliteter.

Nyckelord: barn, etnicitet, förskola, förskollärare, inkludering, interaktionsanalys, samling, socialkonstruktivistisk teori

Innehållsförteckning

1. Inledning 6

1.1 Syfte och frågeställningar 7

2. Bakgrund och begrepp 8

2.1 Förskolans utveckling 8 2.2 Etnicitet 8 2.3 Inkludering 10 2.4 Samling 10 3. Teoretiska utgångspunkter 12 3.1 Socialkonstruktivistisk teori 12 3.2 Interaktionsanalys 13

3.3 Socialkonstruktivistisk teori och interaktionsanalys i vår studie 14

4. Tidigare forskning 16 4.1 Etnicitet 16 4.2 Inkludering 18 4.3 Samling 18 4.4 Sammanfattning 19 5. Metod 20 5.1 Genomförande 20 5.1.1 Forskarroll 20

5.1.2 Observation och intervju som forskningsmetod 21

5.2 Urval 21 5.2.1 Samlingens miljö 22 5.3 En kvalitativ studie 22 5.4 Analysmetod 23 5.5 Etiska överväganden 23 5.5.1 Informationskravet 23 5.5.2 Samtyckeskravet 24 5.5.3 Konfidentialitetskravet 24 5.5.4 Nyttjandekravet 24

6. Resultat och analys 25

6.1 Etnicitet likställs med språk 25

6.3 Förskollärarna beskriver sin syn på barnens etniciteter 28

6.4 Miljön inkluderar etniska olikheter 28

6.5 Nationalitet synliggörs genom flaggor 30

6.6 Bara få va mig själv-festen 31

6.7 Förskollärare med många visioner 32

6.8 Sammanfattning 33

7. Diskussion 34

7.1 Resultatdiskussion 34

7.2 Förhållande till yrkespraktiken 36

7.3 Metoddiskussion 37

7.4 Framtida forskning inom området 38

8. Referenser 39

8.1 Elektroniska referenser 40

1. Inledning

Det är tisdag morgon och barnen sitter redan i ringen när vi kommer in i rummet. Förskolläraren Freja sitter tillsammans med barnen. I handen har hon en handdocka som föreställer en hund. Freja säger godmorgon till barnen och vill att barnen säger hej på olika språk.

Freja: På hundspråket säger man voff när man säger hej. Hur säger ni hej på andra språk? (Använder handdockan när hon samtalar med barnen.)

Bianca(*): Ciao

Freja tittar på Bianca och bekräftar med en nickning. Benny: Hola.

Freja: Hola amigos. Finns det något mer? (Det är fortfarande hunden som samtalar med barnen.)

Brenda (*) : Hi. Bassam (*): Zdravo.

Freja: Zdravo säger hunden.

För beskrivning av personerna se ”5.2 Urval” (s.21)

Transkriptet är ett utdrag ur en samling då förskolläraren samtalar med barnen kring deras kunskaper om olika språk. I samlingen efterfrågar förskolläraren barnens kunskaper kring deras eget språk eller språk som de kan. Förskolläraren bekräftar barnen genom att upprepa vad de säger, en nickning eller genom att efterfråga mer av deras kunskaper. Berger och Luckmann (1998) beskriver att identitet är beroende av olika aspekter, däribland språk som anses som en viktig aspekt. För att kunna förmedla hur vi är som människor behöver vi språket. Blir språket den länk som förmedlar hur inkluderingen sker och hur de olika etniska bakgrunderna tas i uttryck? Det blir i så fall viktigt att synliggöra språket och den etniska bakgrunden för att kunna genomföra studien och analysera utifrån etnicitetsperspektivet.

Förskolans verksamhet berör många människor eftersom många har egna barn, barnbarn, kusiner eller kompisar som har barn, vilket gör att många på ett eller annat sätt påverkas av den verksamhet som bedrivs i förskolan. Genom studien vill vi undersöka hur förskollärare definierar begreppet etnicitet. Vi vill därmed sätta fingret på förskollärarnas letande av definitionen på begreppet och hur det används i förskolans samlingar utifrån deras uppdrag från styrdokumenten. I denna studie riktar vi intresse på samlingen som är en gammal tradition inom förskoleverksamheten. Under en dag på förskolan sker det många olika samlingar, bland annat före frukost, fruktstund, projekt och före mellanmål. I den verksamhet som vi kommer att studera benämns dessa tillfällen som samlingar. De samlingar som kommer att observeras är

de samlingar där hela barngruppen är delaktig. Dessa samlingar äger oftast rum mellan förflyttningar i verksamheten som till exempel från fri lek till matsituation. Samlingens funktion blir då att återkomma till samma plats inför olika händelser. Denna studie är begränsad till förskollärarnas definition och arbete med att inkludera etniciteter. Hur bidrar förskollärarna till att etniciteter synliggörs i samlingen? För att komma fram till hur etniciteter inkluderas kommer vi att observera samlingar och genomföra intervjuer med förskollärarna.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare definierar och arbetar med att inkludera etnicitet i samlingsstationer utifrån läroplanen för förskolan.

• Hur resonerar förskollärarna kring inkludering av olika etniciteter i samlingar? • Hur synliggörs olika etniciteter i verksamhetens samlingar?

2. Bakgrund och begrepp

I detta kapitel kommer vi fördjupa oss i begreppen etnicitet, inkludering och samling. Detta är våra huvudbegrepp i studien. För att få en förståelse för hur begreppen har fått sin betydelse idag måste vi gå tillbaka till deras ursprung.

2.1 Förskolans utveckling

Många barn tillbringar största delen av deras vakna tid på förskolan. Förskolan är också en plats där barn integreras och socialiseras med varandra. Utgångspunkten i studien är att förskolan är en mångkulturell organisation där förskollärarnas bemötande bidrar till att barns olika etniciteter inkluderas i samlingen genom förskollärarnas bemötande. För att kunna titta djupare på detta måste vi ha en förståelse för hur historien har format förskolan till vad den är idag. På grund av industrialismen och urbaniseringen förändrades samhället och levnadsvillkoren. Därmed uppstod det ett behov av förskola.

År 2015 migrerade 244 miljoner människor från deras hemländer. Enligt Unicef (2016) flydde 21 miljoner varav cirka 10 miljoner var under 18 år. Det finns många anledningar till varför människor rörde sig över gränserna. Det kan till exempel ha berott på oroligheter eller konflikter, medlemskap i EU, arbete eller studier. Förändringen av samhället på både nationell och lokal nivå påverkar förskolans innehåll och personalens förhållningssätt. Blir dessa förändringar synliga i samhället och hur blir de synliggjorda? Förskolan som är vårt forskningsfält för studien har som tidigare nämnt har varit under stor förändring. Mångfalden av nationaliteter har ökat och förskolan är allt mer mångkulturell idag.

2.2 Etnicitet

Läroplanen för förskolan (Lpfö 1998/rev 2016) är en politiskt producerad handling, med en öppenhet för tolkning och bör därför användas med det i åtanke. Med samhällets förändring och utformning sker det även förändringar i de styrdokument som förskolan drivs utifrån. Det blir därför intressant att titta på hur förskollärarna förhåller sig till för att arbeta kring etniciteter i samlings situationer. I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/16, s.4) står det att “den växande rörligheten över nationsgränserna skapar en kulturell mångfald i förskolan, som ger barnen möjligheter att grundlägga respekt och aktning för varje människa oavsett bakgrund.”. Läroplanen likställer kulturell mångfald i förskolan med ett sätt att arbeta kring förskolans

värdegrundsarbete vars funktion är att skapa en ömsesidig respekt och empati för våra medmänniskor. Läroplanen definierar även etnicitetsbegreppet eftersom det står “... för varje människa oavsett bakgrund” vilket förtydligar att detta arbete gäller alla individer oberoende på om de definieras som “vi eller dem” gentemot normen.

Ett av läroplanens mål (Lpfö 1998/rev 2016) är att barn ska uppleva en delaktighet i sin egna etniska tillhörighet och sympatisera och respektera andras etniska bakgrunder. Förskolan har som uppdrag att inkludera alla barn i verksamheten och att aktivt motverka exkludering. I detta strävansmål definierar läroplanen det arbete som förväntas göras av förskollärarna i förskolan. Läroplanen lägger därmed fokus på barnens etniciteter och att det behöver finnas en öppenhet och respekt gentemot varandras etniska bakgrunder vilket starkt kopplar till att en del barn inte tillhör “vi” gentemot normen och att “dem” också ska få ...uppleva en delaktighet i sin egna etniska tillhörighet och sympatisera och respektera andras etniska bakgrunder (Lpfö 1998/rev 2016).

Pettersson och Ålund (2007) beskriver etnicitet som något som ärvs från våra föräldrar. Det finns en etnisk essens som “den andre ” gentemot normen besitter och måste få leva ut genom hjälp av förskollärarna i förskolan. Det finns med andra ord inte någon essens som “den andre” besitter, en sådan föreställning tillskrivs “den andre” i samband med ett “vi” mot “dem” tänk”. Denna problematiska essens ärvs sedan vidare av barn, barnbarn och barnbarnsbarn som möjliggör konstruktioner som “tredje generationens” och “fjärde generationens”. Pettersson och Ålund (Ibid) menar vidare att det finns en stark koppling mellan etnicitet och ett vi- och dem-tänk eftersom “dem” blir utmärkande gentemot den etnicitet som tillhör normen. Det vill säga de människor som anses tillhöra normen till exempel “en vit medelålders man”, besitter en etnicitet som i grunden skapas genom en avgränsning för de som inte tillhör normen. Etnicitet blir en konstruktion som uppstår genom en sådan process. Det finns inga kulturella essenser eftersom de förändras, fokus blir istället barnens vårdnadshavares bakgrunder för att undersöka hur förskollärarna tar den tillvara i förskolan. På grund av den syn som utgår ifrån att människor besitter kulturella essenser som är oföränderliga kommer barnen sedan (beroende på om de identifieras som “vita eller icke-vita”) behöva ta ställning till en sådan bakgrund, om de vill eller ej. Etnicitet kommer stå i fokus för att undersöka hur etnicitet skapas i det sociala sammanhang som individerna befinner sig i. Vi kommer undersöka hur förskollärarna definierar och arbetar med att inkludera etnicitet i samlingsstationer utifrån läroplanen för förskolan. Som människor är vi präglade av etniciteter eftersom vi påverkas av den kontext vi

föds och lever i. För att undersöka hur dessa etniska bakgrunder tar sig i uttryck i förskolans verksamhet fokuserar vi specifikt på samlingen. Genom denna studie kan vi forska kring hur vi som framtida förskollärare definierar begreppet etnicitet och hur vi sedan ska arbeta utifrån läroplanen i förskolans verksamhet. Vår studie avser inte att undersöka hur dessa etniska bakgrunder tar sig uttryck i förskolan utan hur förskollärarna tolkar sitt uppdrag att tänka in “dem” i verksamheten.

2.3 Inkludering

Inkludering är centralt begrepp i studien. Haug (2014) nämner att inkludering är ett förhållandevis nytt begrepp i Sverige, jämfört med internationellt. Enligt Sandström (2014) har begreppet inkludering funnits i USA sen 1950-talet. Begreppet bildades eftersom befolkningen ville kämpa mot diskrimineringen gentemot hudfärg. I Sverige används begreppet oftast angående barn/elever som har en funktionsnedsättning eller är i behov av särskilt stöd. Haug (2014) nämner att inkludering är ett laddat begrepp med mer än en betydelse, gemensamt har alla dessa definitioner att du publicerar “avvikare” det vill säga den eller de individer och grupper som inte passar in i normen. Förskollärarnas erfarenhet och kunskap om barngruppen och hur de eftersträvar att inkludera etnicitet i samlingen gör att förskollärarna får en betydelsefull roll i studien.

2. 4 Samling

Begreppet samling är centralt i studien. Rubinstein Reich (1996) och Olofsson (2010) nämner att samlingen är till för att förbereda barnen inför skolan. Samlingen ska efterlikna en lektion i skolan där barnen dels ska lära sig att sitta still, och lyssna och vänta på sin tur. Samlingar kan även ha en stor betydelse för barnen då de blir bekräftade av förskollärarna genom till exempel upprop. Att ha rutiner i verksamheten är viktigt för barnen, dels för att barnen ska veta vad som kommer att ske och för att de ska känner sig trygga. Enligt Rubinstein Reich (1996) har det länge funnits samlingar i förskolan då barn och förskollärare har samlats i en ring på en bestämd plats. Förut var samlingar planerade och den stunden på dagen som förskollärarna hade pedagogiska inslag. Samlingarna varade ungefär i en halvtimme. Under samlingarna samtalades det om väder, årstid, dag och detta är något som lever kvar än idag. Idag finns det däremot fler moment då förskollärarna samtalar med barnen, har musiksamlingar, läser sagor, upprop eller ger information. Samlingen står i fokus för studien eftersom den tar upp majoriteten av barnens vistelse på förskolan och är det tillfälle under dagen som barnens

uppmärksamhet riktas mot förskollärare. I samlingen har förskollärarna oftast en planerad aktivitet med en baktanke kring vad barnen ska få genomföra eller diskutera kring vilket gör att förskollärarnas tankar sätts i handling. Vårt syfte med studien ska belysa hur förskollärare definierar av begreppet etnicitet och sätter definitionen i handling vilket gör samlingsituationer till fokusområde för studien.

3. Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel kommer vi presentera de teoretiska utgångspunkterna. Vi ska undersöka hur förskollärarna inkluderar barnens olika etniska bakgrunder i samlingen utifrån den socialkonstruktivistiska teorin. Vi kommer även att använda oss av Goodwins interaktionsanalys. Den socialkonstruktivistiska teorin och interaktionsanalysen är inte riktad mot förskola men blir relevant utifrån det problem som studien avser att undersöka.

3.1 Socialkonstruktivistisk teori

Berger och Luckmann (1998) beskriver “the social construction of reality” som en teori kring den sociala verkligheten som även belyser hur individer förstår och strukturerar den. I denna studie kommer vi använda oss av den svenska översättningen “socialkonstruktivismen”. Enligt Bryman (2011) kan människor ses som kategorier utan infogade eller självfallna essenser, vilket gör att etnicitet bildas genom interaktionen. Bryman (2011) beskriver de kategorier som definierar människor vid etniciteten som antingen definieras som “vi” eller “dem” gentemot normen. Med andra ord finns det inte någon essens som “den andre” besitter, denna föreställning tillskrivs “den andre” i samband med ett “vi” och “dem” tänk.

Den socialkonstruktivistiska teorin blir betydelsefull i denna studie för att analysera empirin utifrån ett etnicitetsperspektiv. Enligt Burr (1995) påverkas människan av vårt sätt att tänka, att prata och interagera med varandra. Till exempel en svensk person uttrycker sig främlingsfientligt vilket skapar en generalisering om att “alla svenskar” är främlingsfientliga. Med andra ord blir en social konstruktion bekräftad utifrån vad andra säger, det bildas en sanning som blir det som blir det rätta i den sociala kontext individer befinner sig i. Med andra ord bildas det ett rätt sätt att tänka, tycka och prata kring ett fenomen som synliggörs i sammanhanget.

Berger och Luckmann (1998) beskriver att interaktioner är beroende av olika förhållande såsom plats, tid och kultur. Det betyder att vi agerar och tänker utifrån var vi befinner oss, med vem och när. Författarna (Ibid) menar vidare att språket är ett redskap som hjälper individer att redogöra och systematisera den sociala konstruktionen. Människan som varelse är konstruerad utifrån vårt sätt att tänka, vilket påverkar vårt sätt att förmedla det till andra. För att förmedla vårt tänkande lär vi oss ett språk som hjälper oss att systematisera vår verklighet. Till exempel

behöver vi ha en insikt och kunskap om vad en penna är för att kunna få syn på pennan. Med andra ord behöver vi en kunskap om pennan, förstå vad en penna är och kunna beskriva att det är en penna som eftersträvas för att få syn på pennan som vi letar efter. Enligt Wenneberg (2001) är det genom social interaktion som vår kunskap om språket konstrueras och förstås. Wenneberg (Ibid) menar vidare att språket och individens utseende utmärker etniska likheter och skillnader i sociala interaktioner. Wenneberg menar med andra ord att det handlar om skillnader utifrån utseende. De stereotypa föreställningarna som finns är kopplade till vissa kroppar blir individer som identifieras som medlemmar i dessa grupper sedan är tvungna att förhålla sig till. Berger och Luckmann (1998) beskriver etnicitet som socialt konstruerat eftersom det är i samspel med andra som etnicitet blir synliggjort och utmärkande. Att se etnicitet som en social konstruktion kan tolkas som att genom interaktion utbyter individer erfarenheter och upplevelser, vilket skapar en bild av individens etnicitet. Det vill säga föreställningarna om skillnaderna människor emellan skapas och förhandlas genom interaktion. Dessa föreställda skillnader är hörbara genom språket och synliga genom kroppen.

3. 2 Interaktionsanalys

För att analysera hur barn med olika etniska bakgrunder inkluderas i samlingen behöver vi undersöka vad som sägs/görs och vad som inte sägs/görs Vi kommer även undersöka hur material och miljön är en del av denna kommunikation. För att analysera det kommer vi använda Goodwins interaktionsanalys (2000; 2003). Genom en interaktionsanalys tittar vi på vad som sägs/görs och vad som inte sägs/görs i samlingen. Interaktionsanalysen ser på processen av kommunikativa händelser som socialt konstruerade. Enligt interaktionsanalysen blir den kommunikativa händelsen en reaktion på en tidigare händelse, vilket gör att händelser påverkar varandra. Det kan liknas vid en kedja där alla länkar är sammankopplade på två ställen, före och efter.

Actions exist as rich, temporally unfolding process. Individual actions emerge from, and use, a consequential past shaped through chains of prior action, providing current participants with a dense, present environment, a rich now, containing many different kinds of resources that can be selectively decomposed, reused and transformed to build a next action, a proposal for how the future will be organized. (Goodwin 2013, s. 21)

I citatet ovan beskriver Goodwin (2013) mänskliga handlingar som en effekt av tidigare händelser. Likt kommunikativa händelser kan handlingar ses som en kedja. Händelserna utvidgas och byggs på allt eftersom de sker. Interaktionerna som sker påverkas av kommunikationen i samspelet. Goodwin (2013) menar att det går att beskriva hur interaktionen förändrats genom att titta på vad som sker i kommunikationen. Till exempel Lisa, Ingrid och Josefin samtalar om vad de gjort i helgen och skrattar tillsammans. De börjar diskutera en artikel om bemötandet av ensamkommande flyktingbarn. Lisa och Ingrid säger att ansvaret över integrationen ligger på vårdnadshavarna och Josefin säger att ansvaret ligger på samhället. Ingrid säger inget och tittar på Lisa. Lisa säger att Josefins tankar är fel och att hon borde tänka på de ensamkommande flyktingbarnens bästa. Genom att Lisa, Ingrid och Josefin har olika åsikter kring bemötandet av ensamkommande flyktingbarn förändras kommunikationen från positiv till negativ. Kommunikationen blir negativ eftersom Lisa beskriver den motsatta åsikten som felaktig. Kommunikationen övergår till att individerna antingen höjer rösten, använder ett annat tonläge eller är tyst. Goodwin (2013) menar att genom enbart analysera kommunikationen kan vi höra skillnaden på när interaktionen går från positiv till negativ.

Interaktionsanalysen (2003) ser mänskliga handlingar som en kombination av olika modaliteter såsom språk, material, kropp och strukturer i miljön. Miljön belyses för att undersöka mänskliga handlingar som genomförs av de enskilda modaliteterna. När modaliteter kombineras skapar individen en insikt i vad som sker i det sociala sammanhang som den befinner sig i. Till exempel mattor, instrument, leksaker kopplas samman med normer, regler och rutiner. Barnen får orientera sig med hänsyn för miljöns utformning och de strukturer som omfamnar verksamheten. Goodwin (2003) beskriver det som en förmåga att läsa av och inkludera olika kontexter utifrån en samsyn från vuxna och barn. De enskilda handlingarna får betydelse för alla som befinner sig i just den sociala kontexten. I vår studie blir miljön och verksamhetens struktur viktig eftersom det påverkar hur förskollärarna utformar sin pedagogiska verksamhet.

3. 3 Socialkonstruktivistisk teori och interaktionsanalys i

vår studie

Vår studie berör begreppet etnicitet vilket kan tolkas utifrån socialkonstruktivismen som att den etniska bakgrunden är socialt konstruerad. Det vill säga att socialkonstruktivistisk teori och interaktionsanalyser anser att vi alla påverkas av olika bakgrunder, men att dessa konstant förhandlas i våra interaktioner med andra. Den socialkonstruktivistiska teorin blir ett verktyg

som hjälper oss att analysera hur förskollärarna konstruerar etnicitet. Enligt Alvehus (2013) synliggör teorierna det som blir relevant för studien det vill säga det är utifrån de “glasögon” vi tar på oss, som det relevanta synliggörs. Genom socialkonstruktivismen kan vi gå in på djupet kring hur etnicitet konstrueras i sociala sammanhang som individerna befinner sig i och hur det tas till uttryck i empirin. Interaktionsanalysen blir det verktyg som analyserar det som sker runt omkring och påverkar de handlingar som individer gör. Genom socialkonstruktivistisk teori och interaktionsanalys kan vi undersöka hur förskollärarna arbetar med styrdokument och pedagogik baserad på normer (det “rätta” sättet att undervisa) och kategorier (sätta fingret på barnens bakgrund, beteckna dem). Dessa teoretiska angreppssätt utgår ifrån att normer ständigt förhandlas vilket gör att kategorier är konstruerade och inga inneboende essenser.

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att beskriva den tidigare forskningen som studerats. Avsnittet är uppdelat utifrån underrubrikerna: Etnicitet, samling, inkludering samt en avslutande sammanfattning. Vi har sökt i databaser såsom ERIC, Google scholar och Libsearch för att få fram relevant forskning. Vi har använt oss av sökningsbegreppen; förskola, mångfald, etnicitet, inkludering och samling. För att hitta relevant forskning som är internationellt skriven har vi även gjort sökningar på engelska. Vi använde oss av begreppen preschool, interaktion, ethnicity, diversity och include. Vi har läst böcker och avhandlingar för att ta del av den tidigare forskningen. I denna del av avhandlingen kommer vi att använda oss av begreppet pedagog eftersom det är begreppet som författarna till den tidigare forskningen använder. I övriga delar av studien kommer vi använda begreppet förskollärare. I vår studie deltar enbart förskollärare som deltar vilket gör att vi använder det begreppet

4.1 Etnicitet

Lunneblad (2013) undersöker i sin studie hur pedagogerna bemöter nyanlända familjer och barn på förskolan. Lunneblads undersökning gjordes med hjälp av observationer, samtal samt intervjuer enskilt och i grupp med pedagogerna. Studien synliggör att det är svårt för pedagogerna att välkomna nyanlända barn eftersom det är väldigt oklart hur bemötandet ska ske. Att det handlar om nyanlända barn är relevant för vår studie eftersom pedagogerna i studien definierar och arbetar med etnicitet i deras verksamhet i en barngrupp med nyanlända barn. Något som Lunneblad (2013) kom fram till var att det fanns olika exempel på hur verksamheten ska organiseras för att vårdnadshavarnas och barnens behov ska komma i fokus. Dock ska även vårdnadshavarna rätta sig efter Sveriges regler och förskolans verksamhet. Barnen påverkas oftast av den inställning som vårdnadshavarna har. Därmed är vårdnadshavarnas delaktighet viktig.

Lappalainen (2006) har gjort en internationell studie på en förskola i Finland och undersökt hur etnicitet blir synligt i förskolan. Metoden som användes var observation med fältanteckningar, videofilmning och intervjuer. Det framgår att pedagogerna inte samtalar kring barnens olikheter utan samtalar om vad barnen har gemensamt. Lappalainen (2006) definierar inte begreppet etnicitet utan undersöker hur pedagogerna arbetar med etnicitet i förskolans verksamhet. Med andra ord blir det pedagogerna som förtydligar begreppet genom att de illustrerar hur etnicitet

synliggörs i verksamheten. Något som synliggjordes i Lappalainens (2006) studie var att pedagogerna pratade om barnens religiösa likheter och skillnader som något problematiskt. Pedagogerna definierar religion som en väsentlig del av individens etnicitet och arbetar med att fira religiösa högtider i verksamheten. Pedagogerna beskriver dock en problematik eftersom förskolan enbart firar kristendomens högtider. Problematiken som pedagogerna definierar kring religion blev tydlig i verksamheten eftersom barn blev exkluderade under religiösa högtider eftersom föräldrarna inte gav samtycke till att barnen fick delta. Under de kristna högtiderna valde de vårdnadshavarna som hade en annan religion att stanna hemma med sina barn. Pedagogerna uttryckte att de ansåg att det blev svårt att planera en mångkulturell verksamhet när de utgår ifrån den religion som majoriteten av barnen har. I Lappalainens studie sker det en stark koppling mellan etnicitet och religion, vilket blir pedagogernas definition på begreppet och utifrån definitionen verkställs den i verksamheten. Det är dock viktigt att förtydliga att det inte finns essentiella kulturella skillnader som barnen bär med sig. Denna studie blir relevant för vår studie för att undersöka hur förskollärarna definierar begreppet etnicitet för att kunna arbeta med det i verksamheten. Det blir därför intressant att se hur definitionen synliggörs i deras arbete.

Som forskare i pedagogik har Skans (2011) skrivit en licentiatuppsats och undersökt hur pedagoger arbetar med barnens etniciteter på en flerspråkig förskola. För att komma fram till sitt resultat har Skans använt sig av observationer och intervjuer. I Skans (2011) studie har pedagogerna anordnat en fest där förskolan har testat mat från olika kulturer för att synliggöra hur våra etniska skillnader medför skillnader i vår matkultur. Pedagogerna vill förmedla att utifrån etniciteter äter vi olika sorters mat i olika länder. Mat och språk blir etniskt kodat i Skans studie eftersom pedagogerna definierar det vid barnens etniciteter. Det blir också viktigt i denna definition att förtydliga att barnen inte bär med sig essentiella kulturella skillnader utan pedagogerna kopplar etnicitet till mat och språk. Kopplingen som pedagogerna gör kan tyda på att de känner en osäkerhet kring definitionen av begreppet. För att kunna anordna festen har pedagogerna inkluderat vårdnadshavarna för att ta reda på till exempel vilken mat som de äter i respektive land. Skans (2011) beskriver vårdnadshavarna som förmedlare av den etniska bakgrund som tillfaller barnet i det sammanhang de befinner sig i. I Skans (2011) studie synliggörs det att föräldrakontakten är viktig eftersom den stärker kontakten mellan barnen och pedagogerna. Det leder till att barnen kan få tillit för pedagogerna. Enligt Skans (2011) inkluderar pedagogerna vårdnadshavarna när pedagogerna ska lära sig deras modersmål. Pedagogerna har böcker på olika språk på förskolan som kan lånas hem. Vårdnadshavare har

blivit uppmuntrade till att läsa böckerna hemma. Vårdnadshavare har även blivit delaktiga genom att skriva olika ord på deras modersmål och lära pedagogerna orden. I Skans studie (2011) förmedlas vårdnadshavarna som en länk mellan barnens etniciteter och hur det ska arbetas med i förskolans verksamhet. Vårdnadshavarna bidrar med andra ord med hjälp för att förskollärarna ska kunna inkludera barnens etniciteter genom mat och språk.

4.2 Inkludering

Många tillfällen under en dag i förskolan deltar barn i olika språkliga händelser och har interaktion med andra barn eller pedagoger. I Skaremyrs (2014) studie använde hon sig av observation som metod för att nå sitt syfte. Syftet med studien var att undersöka hur nyanlända barn deltog i interaktion med andra vid språkliga händelser och vad barnen använde för redskap när de samtalar. När det finns en interaktion tillsammans med andra övar barnen på något som Skaremyr (2014) kallar kommunikativa redskap. De kommunikativa redskapen som barnen använder är till exempel språk, kroppsspråk och material. Skaremyr (2014) nämner att det finns kulturellt, socialt och historiskt skapade strukturer i omgivningen som används för att kommunicera med andra. Det resultat som visar sig i Skaremyrs (2014) studie var att nyanlända barn använder sig av olika kommunikativa redskap när de deltar i interaktion med andra människor. De använder sig av sitt verbala språk, kroppsspråket och material för att göra sig förstådd och för att förstå andra. Skaremyr (2014) belyser att barnen observerade och skuggade andra människor. Ibland pratade de på sitt modersmål och ibland på svenska och de fick använda kroppen för att gestikulera.

Skans (2011) nämner i sin studie att det har kommit fram olika resultat på hur språklärandet kan stärkas. Det visar sig att det kräver att pedagogerna har språkkompetens som kan hjälpa och stödja barnen i deras språk. För att barnen ska känna sig delaktiga har pedagogerna i Skans (2011) studie arbetat med barns lika värde för alla barn och deras språk skulle bli accepterade i gruppen.

4.3 Samling

Under samlingarna är det vanligt att pedagogerna sjunger eller läser sagor med barnen. Att försöka inkludera etnicitet i barnböcker är något som synliggörs i Eilards (2008) avhandling. Avhandlingens syfte var att utforska och se hur generationer, genus och etnicitet framställs i böcker som har använts sedan år 1962 eller som fortfarande används i skolan. I studien framgår

det att i barnböcker har personer döpts till utländska namn och personer har illustrerats med utländska utseenden. Eilard beskriver i sin studie att det är viktigt att inte identifiera någon etnicitet som tillhörande “den andre” utifrån ett “vi” och “dem” perspektiv. Det blev därför avgörande vilka böcker som används och vad böckerna förmedlar för budskap utifrån karaktärerna i böckerna.

Skans (2011) synliggjorde i sin studie att när pedagogerna pratade på ett annat språk använde de få ord eller fraser. Pedagogerna använde språket för att visa att alla språk respekteras. När pedagogerna använder ord på olika språk visar det att de accepterar en kommunikation på olika språk. Skans (2011) menar vidare att pedagogerna ofta tog initiativ till att arbeta med planerade aktiviteter där de använder sig av flera olika språkstöd. I Skans (2011) studie påstod pedagogerna att det är när de läser på barnens modersmål använder de, bilder, föremål samt TAKK (tecken som stöd) som stöd. Förskollärarna använder sig av sagostund för att stödja barns språkutveckling. När de har sångstund på förskolan brukar de sjunga samma låt under en längre period, för att barnen ska lära sig låtarna, höra och förstå orden. Även i denna studie sker det en koppling mellan etnicitet och språk, det kan tolkas som att pedagogerna ser språk som en väsentlig del av begreppet etnicitet.

4. 4 Sammanfattning

Något som visade sig i den tidigare forskningen var att många pedagoger beskriver en svårighet kring bemötandet av barnens etniciteter. Forskarna definierar etnicitet vid barnens modersmål, mat, religion, kultur och vårdnadshavarna. Utifrån de definitioner som pedagogerna gör av begreppet etnicitet kan det tolkas som att de är lite förvirrade kring hur etniska bakgrunder definieras och vad mångkulturalitet egentligen står för. Tolkningen grundar sig i definitionen att mat, religion, språk, och kultur som en väsentlig del av etnicitet. Pedagogerna upplevs leta efter en definition och under detta letande sammankopplar de det med individens identitet. Det är just detta letande och forskande kring begreppet som blir relevant för vår studie. Med denna studie kan vi sätta fingret på just letandet av en definition av begreppet etnicitet och hur det används i förskolans samlingar utifrån förskollärarnas uppdrag från styrdokumenten. Vår studie kommer att bidra med att undersöka hur förskollärarna definierar och arbetar med att inkludera etnicitet i samlingsstationer utifrån läroplanen för förskolan.

5. Metod

I detta kapitel kommer vi att beskriva de metodval som gjorts. Vi har använt oss av observationer med videoinspelningar, anteckningar och intervjuer som metod. Avsnittet är uppdelat utifrån underrubrikerna: En kvalitativ studie, Deltagare som observatör/observatör som deltagare, Intervju som forskningsmetod, Observationer genom videofilmning, Urval, Genomförande, Analysmetod och Etiska överväganden.

5.1 Genomförande

Vi har valt att vara på förskolan under två veckor och deltagit på cirka 30 samlingar. De hade cirka 4 samlingar om dagen, en före frukost, en fruktsamling, en före lunchen och en före mellanmålet. Det var olika förskollärare som höll i samlingarna som varit 10-20 minuter långa. Anledningen till att vi fick delta i så många samlingssituationer var för att vi ville se samlingar som hölls av alla förskollärare och det krävdes mer tid för att samla in relevant material. Det ledde till att genomförandet blev i större utsträckning än vi tidigare tänkt. Vi båda deltog under samtliga samlingar och intervjuer, den ena antecknade medans den andra filmade.

5.1.1 Forskarroll

Under studien intog vi forskarrollen som deltagande observatörer och observatörer som deltagare. Johansson (2013) förklarar deltagande observatörer som en person som befinner sig i miljön och på något sätt kan påverka i situationen. I denna studie kan detta te sig genom att förskollärarna kanske säger något som de i vanliga fall inte skulle ha sagt eller att de beter sig på ett visst sätt för vi observerar deras utformning av samlingen. Forskarna deltar inte i arbetet som de har på avdelningen utan fokuserar primärt på att observera. Enligt Hammar och Einarsson (2013) innebär observatör som deltagare att forskaren är känd för gruppen. Vi blir kända för barnen eftersom vi varit på besök på förskolan många gånger innan studien genomfördes. Vi ansåg det som omöjligt att endast inta en roll som observatörer eftersom vår närvaro i miljön gör oss till deltagare. Vi hade en tydlig roll som forskare men vi ville också vara öppna för att svara deltagarna om de sökte vår kontakt under observationerna. Detta gjorde att vi ofta pendlade mellan att vara observatör som deltagare och deltagare som observatör.

5.1.2 Observation och intervju som forskningsmetod

Alvehus (2013) nämner att intervju kan vara bra för att förstå hur personer tänker kring ett ämne, fenomen eller händelse. Intervjuerna har filmats och dagboksanteckningar har förts. Vi valde att intervju som forskningsmetod för komma närmare förskollärarnas definition av begreppet etnicitet och hur de arbeta med det i samlingsstuationer utifrån läroplanen för förskolan. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver intervju som en process av kunskapsskapande genom relationen mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad. När det görs en intervju kan intervjuaren försöka förstå personens åsikter, erfarenheter, tankar och känslor. Vi deltog i intervjuerna tillsammans och turades om att föra anteckningar och intervjua. Vi fyllde båda i med följdfrågor under intervjun. Intervjuerna som filmades varade i ungefär 15-25 minuter och förskollärarna tog inte del av frågorna innan intervjuerna. Intervjuerna genomfördes på förskolan, avskilt från barn och andra förskollärare. För att förmedla vad förskollärarna säger i intervjun på ett tydligt sätt har vi fått ändra meningsbyggnaden i citaten.

Johansson (2013) beskriver att händelser som filmas blir mer detaljrika och att enbart genomföra observationer med anteckningar gör att delar inte hinner skrivas ner. Vi ansåg att denna studien gynnades av videofilmning av observationerna för att analysera kroppsspråk, gester, mimik och det som sker i det tysta. Alvehus (2013) nämner att det kan vara en fördel att göra en videoinspelning av för att kunna gå tillbaka och analysera om flera gånger. Vi ansåg det som viktigt att kunna analysera materialet flera gånger och ur nya “glasögon” för att genomföra en abduktiv ansats. När vi videofilmade var det inte möjligt att få med alla framifrån eftersom videokameran är stående i ett stativ i en viss vinkel, därför kompletterade vi med anteckningar. Vi använder videofilmning som det primära och ser anteckningarna som stöd för de barn som inte syns på inspelningen. För att förmedla vad förskollärarna och barnen säger i observationerna på ett tydligt sätt har vi fått ändra meningsbyggnaden i citaten.

5.2 Urval

En viktig del i en studie är att göra urval som blir betydelsefulla för insamlingen av empirin. Valet av förskola där studien skulle genomföras styrdes utifrån syftet med studien. Vi har haft kontakt med förskolan under hela vår utbildning, vi har därmed insikt i förskolans verksamhet och förhållningssätt. På avdelningen går det 25 barn i åldern 5-6 år och det arbetar fyra förskollärare.

I studien har fyra förskollärare observerats och intervjuats (se bilaga 1) kring deras inkludering av barnens olika etniska bakgrunder i samlingen. De förskollärare som arbetar på avdelningen har mer eller mindre erfarenhet av att arbeta i förskola och att arbeta med inkludering i samlingssituationer. Förskollärarna har olika erfarenheter och kunskaper om språk. I resultat och analysdelen kommer vi att benämna förskollärarna med fiktiva namn med begynnelsebokstaven F och barnen med begynnelsebokstaven B för att kunna skilja mellan förskollärare och barn. Förskollärarna är mellan 25-60 år och har fått namnen Fatima, Frida, Fantine och Freja.

5.2.1 Samlingens miljö

Samlingen äger rum i avdelningens största rum. Centrerat i rummet finns det en stor röd matta som är cirkelformad. På mattans kant sitter barnens namn fasttejpade och platserna bytas inte under alla samlingarna. Väggarna pryds av bilder av olika slag; djur, väderslag, siffror, alfabetet och veckodagarna. Till bilderna finns tillhörande tecken och en skriftlig beskrivning på olika språk. Precis intill mattan finns en läshörna som pryds med böcker. Ovanför soffan som tillhör läshörnan finns det ett bokställ med “veckans böcker” som byts ut varje vecka. I bokstället denna vecka står det “Who’s afraid of the big bad book” (engelska), “ Pippi Calzelunghe” (italienska), “Urodziny Alberta” (polska) och “Totte bygger” (Svenska). På ena väggen finns det stora fönster som ger utsikt mot altanen och gården. Mitt emot fönstret mot altanen finns det två höga bord där barnen äter sina måltider.

5.3 En kvalitativ studie

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod Enligt Eliasson (2013) går en kvalitativ studie mer in på djupet och söker sammanhang jämfört med en kvantitativ studie. Genom en kvalitativ studie kan vi se samband i vad som händer. Enligt Alvehus (2013) avgränsas inte en kvalitativ studie eftersom den belyser samband utifrån det som synliggörs. Vi upplevde att det var svårt att få fram ett resultat som belyser innebörder genom en kvantitativ metod där statisk står i fokus. För att besvara syftet med studien utgick vi från en kvalitativ metod för att få en fördjupad förståelse för hur förskollärarna eftersträvar att inkludera olika etniska bakgrunder i samlingen. Vi valde denna metod eftersom vi ansåg att den var mest lämplig till syftet med studien och för att kunna gå in på djupet i det empiriska materialet.

Alvehus (2013) beskriver abduktiv ansats som en blandning mellan deduktiv- och induktiv ansats. Alvehus (ibid) beskriver en induktiv ansats som att utgå utifrån det empiriska materialet för att bygga sina slutsatser. Alvehus (Ibid) beskriver en deduktiv ansats som att utgå ifrån teoretiska hypoteser som prövas i förhållande till ett empiriskt material som bygger slutsatser. Som en induktiv ansats tar vi utgångspunkter i det empiriska materialet för att kunna tolka materialet och komma med slutsatser. Som den deduktiva ansatsen har vi ett tydligt syfte med observationerna. Alvehus (Ibid) beskriver den abduktiva ansatsen som under processens gång skiftar mellan teori och empiriskt insamlat material. Studiens empiriska material har reviderats genom teori och begrepp för att synliggöra mönster och kopplas till det empiriska materialet.

5.4 Analysmetod

Allt material som vi samlats in genom observation, anteckningar och intervjuer har transkriberats. Alvehus (2013) beskriver transkribering som första delen i analysarbetet. Genom transkriberingen har vi analyserat, diskuterat och lokaliserat det som sker upprepade gånger och blir relevant att analysera. Vi transkriberade det insamlade materialet på förskolan efter varje samling. När vi fått in allt material började vi bearbeta och analysera det för att se om förskollärarna inkluderade barnens olika etniska bakgrunder i samlingarna.

Alvehus (2013) menar att sortering av material med ett medvetet syfte blir betydelsefullt för uppsatsen. Det ska genomföras efter att materialet analyserats för att sedan kunna dela upp det tematiskt. Observationerna och intervjuerna har sedan tolkats utifrån de olika teoretiska utgångspunkterna och de begrepp vi har använt av oss under kapitlet; teoretiska utgångspunkterna.

5.5 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra allmänna huvudkrav som ska följas när det görs en studie. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

5. 5. 1 Informationskravet

Vetenskapsrådet (2002) nämner att information kring studien ska lämnas ut till de som observeras. För att genomföra studien informerade vi syftet med studien så att förskollärarna

visste vad som skulle forskas kring. Vi förklarade även att barnen och förskollärarna kunde avbryta att delta i studien före, under och efter.

5. 5. 2 Samtyckeskravet

Om barnet är under 15 år är det vårdnadshavarna som ska ge sitt samtycke. Enligt Vetenskapsrådet (2002) ska en samtyckesblankett lämnas ut till samtliga vårdnadshavare som lämnar sitt samtycke om barnet får delta i studien. Barnen och förskollärarna bestämmer på vilka villkor som de medverkar, hur länge de vill delta och om de ens vill vara med och delta. Johansson och Karlsson (2013) beskriver samtycke som det som tillåter en studie att genomföras. Vi delade ut samtyckeslappar (se bilaga 2) på avdelningen och skickade även ut ett förtydligande mejl för att nå ut till så många som möjligt på förskolan. Vi har fått in samtycke från samtliga vårdnadshavare vilket har underlättat genomförandet av studien.

5. 5. 3 Konfidentialitetskravet

Vi har valt att vara på en förskola i en mindre kommun med mer än två avdelningar för att det inte skulle bli lätt att tolka vilken förskola studien är gjord på, eftersom det är det vanligaste i denna kommun. Enligt Vetenskapsrådet (2002) får ingen ta del av barnens personuppgifter och vi som forskare har tystnadsplikt. Vi har förklarat för vårdnadshavarna att studien kommer hållas anonymt och att inga personuppgifter kommer åt någon obehörig.

5. 5. 4 Nyttjandekravet

Den information vi har fått kring barnen får vi enbart använda till vår studie. Enligt Vetenskapsrådet (2002) får informationen inte lämnas ut eller användas av någon andra. Uppgifterna som vi har tagit del av är enbart till vår forskning. Allt insamlat material kommer att raderas när studien är klar.

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi presentera de videoobservationer och intervjuerna som genomförts. Detta kapitel ska besvara frågeställningarna: “Hur resonerar förskollärarna kring att inkludera olika etniciteter i samlingar?” samt “Hur synliggörs olika etniska bakgrunder i verksamhetens samlingar?”. För att besvara frågeställningarna har kapitlet struktureras utifrån vad som skett i observationerna och förskollärarnas tankar kring inkludering av olika etniska bakgrunder i samlingarna. För att förtydliga när barnen och förskollärarna använder sitt modersmål kommer det förtydligas med en (*). Kapitlet är indelat i rubrikerna: Etnicitet likställs med språk,

Förskollärarnas känsla av otillräcklighet, Förskollärarna beskriver sin syn barnens etniciteter, Miljön inkluderar etniska olikheter, Nationalitet synliggörs genom flaggor, Bara få va mig själv-festen och förskollärare med många visioner. Avslutningsvis sammanfattas kapitlet.

6.1 Etnicitet likställs med språk

I samtliga intervjuer med förskollärarna i arbetslaget har vi uppmärksammat att språk har varit ett genomgående tema. Förskollärarna beskriver språk som en del av kommunikationen mellan individer och att språket kan vara i behov av stöd för att bli förstådd och förstå andra. Förskolläraren Freja säger att hon använder TAKK (Tecken som stöd) som ett komplement till den verbala kommunikationen och att de barn som inte vill/kan uttrycka sig verbalt använder TAKK. Förskolläraren beskriver kommunikationen på avdelningen som mångspråkig eftersom kommunikationen ofta sker på olika språk. Freja pekar på Läroplanen för förskolan (Lpfö 1998/rev 2016, s10) som hon har framför sig. Hon pekar på strävansmålet “Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål.”. Freja säger vidare:

TAKK blir ett stöd för barn som har svårt att förstå det svenska språket. Jag tycker att det är bra att vi förskollärare lär oss ord/fraser på barnens modersmål så att de känner sig inkluderade. Att sjunga på olika språk är ett lustfyllt sätt att inkludera barnens olika etniska bakgrunder i samlingen. (Intervju, Freja, 2018)

Upprepade gånger beskriver förskollärarna på avdelningen att språket är en betydelsefull del av barnens etniciteter. Språket blir ett sätt för barnen att uttrycka deras identitet. Freja använder sig av läroplansmålet gällande barnens modersmål för att beskriva hennes uppdrag kring att arbeta med barnens etniciteter i samlingarna. Det vill säga att förskollärarna kopplar språk till

barnens identitet och etnicitet. Förskollärarnas gemensamma tanke om att språket framhäver barnens etniska bakgrunder är beroende av den sociala kontexten och hur den skapats. Enligt socialkonstruktivistisk teori menar Burr (1995) att människan påverkas av vårt sätt att tänka vilket styr vårt sätt att prata och interagera med andra. Språket blir därför centralt i inkluderingen av barnens etniciteter, vilket anses som naturligt och “det rätta” arbetssättet. Freja beskriver språket som en vital del av barnens etniciteter. Genom att förskollärarna använder fraser eller ord på olika språk synliggörs de språkliga skillnaderna mellan barnen. Förskolläraren beskriver olika metoder för att barnen inte ska hämmas i deras kommunikation vilket tyder på en stark vilja att inkludera varje barn oavsett vilket språk eller kommunikativa förmåga de har. TAKK beskrivs som ett stöd för kommunikation i interaktionen mellan barn-barn och barn-barn-förskollärare. I observationen nedan genomför Freja sina tankar om att gestalta etnicitet genom språk.

Det är fredag förmiddag, fruktkorgen står i mitten av ringen och 20 barn sitter runt mattan. De har nyligen avslutat samtalsämnet om vilket väder det är ute, vilken dag det är och vad barnen ska göra i helgen. Freja inleder ett samtal med Barbro.

Freja (*): Barbro, kan du sjunga “broder Jacob” på något annat språk än svenska?

Barbro(*): På norska.

Freja (*): Vi provar på norska. Fader Hans är det va? Bettina: Nej Fader Jacob.

Barnen sjunger sången på norska.

Freja (*): Britt, kan du sjunga “broder Jacob” på något annat språk? Britt (*): Italienska

Freja: Vad heter ”broder Jacob” på italienska? (tittar på Bianca) Britt: Frà Martino

Freja räknar 1-2-3, sen börjar barnen sjunga.

Under samlingen blir barnens språkliga kunskaper centrala. Freja efterfråga barnens kunskap och barnen får svara om de har kunskapen som efterfrågas vilket inkluderar alla barn oavsett modersmål. Britt kan till exempel säga ”hej” och ”broder Jacob” på italienska utan att hon har anknytning till just Italien. I samlingen sitter Bianca som har en italiensk bakgrund, men i denna situation uttrycker hon sig inte. Det kan finnas olika anledningar till varför hon inte uttrycker sin kunskap, hon kanske inte vill inkluderas eller så vill hon inte uttrycka sig på sitt modersmål. Berger och Luckmann (1998) beskriver etnicitet som socialt konstruerat eftersom det är i samspel med andra som etnicitet blir synliggjort och utmärkande utifrån en

socialkonstruktivistisk teori. I denna interaktion utbyter barnen erfarenheter och upplevelser kring språk. Barnens bakgrund synliggörs genom sånger och att de ombeds att prata på sitt modersmål. Det är inte endast barnens bakgrunder som synliggörs utan att det sker ett möte mellan olika bakgrunder och språk vilket återkopplar till hur förskolläraren pratar om barnens olika etniska bakgrunder i citatet ovan.

6.2 Förskollärarnas känsla av otillräcklighet

I intervjuerna beskrev förskollärarna ofta en oro för att inte räcka till. I citatet nedan beskrivs ett exempel av denna känsla i intervjun med Freja. Freja beskrev hur olika etniska bakgrunder inkluderas i deras samlingar och hur de arbetar för att alla barn ska känna sig bekräftade. Freja pekar på till läroplanen för förskolan (Lpfö 1998/rev 2016, s9) som ligger framför henne. Hon pekar på strävansmålet “Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den”. Hon säger sedan att det kan bli svårt att arbeta med detta strävansmål om förskollärarna brister i deras kunskaper.

Det svåra med barnens olika etniciteter är att jag till exempel inte kan läsa en bok på italienska. Jag hade kunnat använda mig av paddan eller barnets vårdnadshavare som ett hjälpmedel. Om vårdnadshavarna läser in en bok på italienska kan jag lyssna på det och titta på bilderna med barnen. Vårdnadshavarna har inte gjort det än men det kommer nog ske snart eftersom vi inte har kunskapen.

Freja uttrycker en kunskapslucka i sin kommunikativa förmåga; att hon inte kan samtala med barnen på deras modersmål. Hon beskriver vidare att det finns redskap som hon kan använda sig av så att samtalen inte uteblir. Vi har upprepade gånger fått höra förskollärarnas visioner kring inkludering av barnens etniciteter. Att inkludera vårdnadshavarna har ännu inte skett vilket påverkar hur förskollärarna arbetar med barnens etniciteter genom till exempel läsning. Freja använder sig av läroplanen för att tolka begreppet etnicitet och sedan arbeta utifrån denna tolkningen. Freja gör en tolkning där identitet och etnicitet blir sammankopplat. Denna sammankopplingen tas i uttryck genom att Freja kopplar etnicitet till språk och språkliga brister. Det kan tolkas som att förskolläraren vill synliggöra barnens etniciteter genom bokläsning på olika språk. Enligt Wenneberg (2001) är det genom social interaktion som vår kunskap om språket konstrueras och förstås. Wenneberg menar med andra ord att kunskap om språk skapas genom interaktion. Interaktionen mellan förskollärarna och vårdnadshavarna kan generera en ökad kunskap inom språk, en förståelse hur det ska användas och hur vi förstår språket. I intervjun med Freja pratar hon om etnicitet som individens språk och att vårdnadshavarna eller

paddan (ipaden) blir det som tar över när förskollärarnas språkliga kunskaper brister. Den otillräcklighet som förskolläraren upplever kan ha bildats genom att samarbetet med vårdnadshavarna inte har påbörjats. Känslan av otillräcklighet kan ha skapats av förskollärarnas frustration kring deras kunskapsbrist.

6.3 Förskollärarna beskriver sin syn på barnens etniciteter

Något som var genomgående i studien var att förskollärarna beskrev barnens identitet som en konstruktion av olika egenskaper. Ett exempel är från intervjun med Frida där hon beskriver sin syn på barnens identitet. Frida berättar:

Något som vi har pratat mycket om i arbetslaget är att barn inte får bli sitt modersmål. En individ är så mycket mer- till exempel tjej, lång, dotter, ljushårig eller fotbollsintresserad. Det får inte bli att modersmålet tar över barnets identitet bara för att det står i läroplanen. (Intervju, Frida, 2018)

Vidare i intervjun säger förskolläraren att det är viktigt att inte definiera barnet vid deras etnicitet. Förskolläraren pekar på Läroplanen för förskolan (Lpfö 1998/rev 2016, s10) som hon har framför sig. Frida pekar på strävansmålet “Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål.”. Förskolläraren bemöter läroplanen kritiskt eftersom hon beskriver att det är viktigare att se barnet som en helhet. I denna situation nämner Frida läroplanen ur en kritisk syn för att förtydliga att etnicitet är mer än barnens språk. Det kan tolkas som att Frida uttrycker att det är viktigt att skapa en egen definition av begrepp utifrån styrdokumenten, men att utgå ifrån ett kritiskt förhållningssätt i skapandet av definitionen. I intervjun beskriver Frida etnicitet som en del av en människas identitet och att språket inte får definiera individen. Utifrån socialkonstruktivistisk teori menar Bryman (2011) att människor inte har infogade eller självfallna essenser. Det finns med andra ord ingen essens som “den andre” besitter, den tillskrivs enbart i samband med ett “vi” och dem” tänk. Samtidigt som etnicitet kopplas så starkt och påtagligt till språk gör förskollärarna motstånd mot att språket ska få en för stor betydelse som identitetsmarkör för barnen, eller att utmärka en etnicitet som mer eller mindre tillhörande till normen.

6.4 Miljön inkluderar etniska olikheter

Fatima berättar att det är viktigt att det syns i miljön att vi är olika individer och att vi har rätt att vara olika. Förskolläraren menar vidare att miljön är en tredje pedagog i deras verksamhet.

Vi lånar böcker på andra språk, främst de modersmål som finns i barngruppen som polska och kinesiska. Sen sjunger vi sånger på olika språk såsom: “broder Jacob”, “hej, goddag hallå” samt “grattis-sången”. På väggen har vi bilder på djur och flaggor som vi tar ner och använder i samlingen. (Intervju, Fatima, 2018)

I citatet ovan beskriver Fatima hur de anpassar miljön för att arbete med etnicitet i verksamheten. Miljön beskrivs som väldigt levande i samlingsituationer eftersom materialet som sitter på väggarna tas ner och används i olika sammanhang. Till exempel böcker, flaggor eller bilder på djur. Det kan tolkas som att miljön blir ett redskap i samlingen och att miljön öppnar upp för diskussioner om etniciteter. I intervjun pratar Fatima om etnicitet som en viktig del av avdelningens miljö och att det är viktigt att inkludera de etniska bakgrunderna så att alla känner sig välkomnade och bekräftade. Böckerna, bilderna och flaggorna blir etniskt kodade eftersom barnen får uttrycka deras bakgrund genom miljön. Det kan tolkas som att miljön bjuder in till att synliggöra barnens etniska bakgrunder. Utifrån Goodwins (2003) interaktionsanalys är det en förmåga att läsa av olika kontexter utifrån vuxna och barn, vilket gör det avgörande att de enskilda handlingarna påverkar alla i just den social kontexten. Barnen i studien befinner sig i en kontext under samlingarna och utifrån den miljön och de individer som befinner sig i kontexten påverkar de varandra. Det gör att miljön får en betydande del i hur etnicitet porträtteras och förvaltas av såväl barn som förskollärare i interaktionen. I observationen nedan gestaltar förskolläraren sina tankar om att miljön är ett redskap i samlingarna.

Det är tisdag morgon och solen lyser in i rummet. Det sitter 18 barn i ringen och väntar på att ha samling med Fantine. Fantine säger:

Fantine: Här (pekar på väggen) finns det en bild på snö och idag snöar det ju ute. Under bilden står det snö på olika språk. Det står först sneg. Bodil: Sneeeeg. (Bodil skrattar och de andra barnen hänger på) Fantine: Det stod på bosniska. Och på japanska heter det yuki. Bert (*): NEEEEJ

Bao(*): Joooo! På japanska säger jag yuki.

Fantine: Här på engelska står det snow. Det har ni kanske hört. Basha: Vad heter det på Biancas språk?

Fantine: (pekar på bilden) På italienska heter det… (blir avbruten) Bianca(*): Neve

Fantine: Nu ser jag att frukosten är framdukad så varsågoda att gå och sätta er.

I händelsen ovan använder Fantine bilderna på väggarna för att utmana barnen utifrån deras etniska bakgrunder. Det synliggörs att barnen förknippas med deras etniska bakgrund i den mån att italienska benämns som Biancas språk och inte ett språk som pratas av individer från Italien. Det kan också tolkas som att barnen frikopplas från deras etniska bakgrund. Det handlar inte om barnens etniska bakgrund i språktematiken eftersom det handlar om bilden på väggen. Det kan tolkas som att bilden blir etniskt kodat och inte barnen. Enligt Goodwins interaktionsanalys (2013) tolkas handlingar utifrån sammanhang, miljö, individer och interaktion. Goodwin (2003) menar att vad som händer och vad barnet gör kopplas samman med hur många och vilka som deltar, var de befinner sig och hur miljön ser ut, vilka regler och normer som finns, vilket material som presenteras och vad förskollärarna förväntar sig av barnen. I detta sammanhang kan det tolkas som att barnen kommer in i samlingen och riktar uppmärksamheten mot Fantine eftersom hon sitter och pekar på en bild på väggen. Barnen får en viss förkunskap i vad som kommer ske och vad de förväntas göra, att antingen prata om vädret eller hur till exempel ordet sol kan låta på olika språk. I samlingsringen sitter väldigt många barn och talutrymmet är begränsat.

6.5 Nationalitet synliggörs genom flaggor

Det är onsdag och barnen har precis varit ute och lekt. Barnen kommer in i rummet efterhand som de har tagit av sig de våta ytterkläderna och tvättat sina grusiga händer. Fatima sitter i samlingsringen och tar emot barnen. Frida dukar tillsammans med Bao och Barbro inför lunchen. Fatima börjar samlingen med att hon håller upp den svenska flaggan och säger:

Fatima: Nu sjunger vi ”broder Jacob” på svenska (hon visar den svenska flaggan och använder TAKK under sången.)

Barnen sjunger och imiterar Fatima när hon använder TAKK. Fatima visar upp en ny flagg.

Fatima: Vad är detta för land? Bodil (*): Bosnien.

Fatima: Vad pratar man för språk i Bosnien? Brian(*): Bosniska och det är Bassams språk. Bassam: Nej det är mammas språk.

Fatima: Ja det är din mammas språk Bassam. Barnen sjunger de på bosniska.

Fatima: Nej den flaggan har jag inte visat. (Tar fram en norsk flagga) är detta Bettinas flagga?

Bianca: Det är Bettinas, Norges flagga.

Under sångsamlingen använder Fatima flaggorna som stöd för att barnen ska veta vilket språk de ska sjunga på. Upprepade gånger använder förskollärarna sånger för att inkludera barnens olika etniska bakgrunder i samlingen. Att sjunga på de olika språken bjuder in till diskussioner kring barnens etniska bakgrunder. Att arbeta med flaggor och fakta om olika länder kan också ses som ett lärande och behöver inte enbart handla om att förskollärarna vill inkludera barnens etniska bakgrunder. Enligt interaktionsanalysen (2013) tolkas handlingar utifrån sammanhang, miljö, individer och interaktion. Goodwin (2003) menar att vad som händer och vad barnet gör kopplas samman med hur många och vilka som deltar, var de befinner sig och hur miljön ser ut, vilka regler och normer som finns, vilket material som presenteras och vad förskollärarna förväntar sig av barnen. I detta sammanhang kommer barnen från en aktiv lek utomhus. Förskolläraren håller i en svensk flagga och barnen får en inblick i vad som kommer ske i samlingen. I samlingen sitter många barn och de förväntas räcka upp handen för att få prata. Det innebär att barnen har begränsat talutrymme.

I denna situation förknippas flaggorna med individerna som har den etniska bakgrunden. Det kan tolkas utifrån interaktionsanalysen att miljön där interaktionen utspelar sig påverkar hur barnen ser på flaggan och språket för att koppla det till individen som har det modersmålet. Som till exempel Bettina, Bettinas flagga (norsk flagga) och Bettinas språk. I observationen synliggörs etnicitet i form av att flaggorna blir det som styr samlingen. I denna situation gör förskolläraren en koppling mellan ländernas flaggor och språk. När förskolläraren räcker upp en flagga förväntar förskolläraren sig att få veta vilket land och vilket språk som är aktuellt. Det sker också en koppling mellan kunskapen kring flaggan och vem som har en koppling till nationaliteten. Nationalitet blir etniska kodat utifrån att barnen identifieras med flaggan. Med andra ord synliggörs barnens etnicitet genom flaggorna.

6.6 Bara få va mig själv-festen

Det är torsdag förmiddag. Fatima har precis bett barnen städa och samlas på mattan för att invänta frukten. Barn efter barn trillar in i samlingsringen där Fatima väntar. Idag tar det lång tid för barnen att städa. Hon suckar djupt och säger tyst “det blir en kort samling idag.”

Fatima: Jag tänkte att vi skulle bestämma hur vi ska göra med festen. Benny: Vilken fest?

Fatima: Vi bestämde igår att vi ska dansa till “Bara va mig själv” men vi måste bestämma vad vi mer ska göra på festen.

Bassam: Alla kan bestämma vilken flagga de vill skapa och sen kan vi sjunga låten när vi viftar med flaggorna?

Fatima: Absolut, ni bestämmer. Vilka flaggor vill ni skapa? Bianca: Italien. För där kommer jag ifrån.

Barbro: Jag vill ha Sverige. Bassam: Jag vill ha Sverige!

Fatima: Bra då bestämmer vi det, nu sätter vi igång.

Dagen efter spelas låten “Bara få va mig själv” av Laleh och barnen svingar stolta med sina flaggor. Barnen dansar och sjunger till låtar från olika länder resten av förmiddagen.

Under slutet av vår studie bestämmer förskollärarna att det ska fixas en fest med fokus på barnens identitet. En av förskollärarna berättade att de länge velat genomföra en sådan fest. Det kan tolkas som att vår studie kan ha varit en utlösande faktor till att festen genomfördes. Festens budskap var att alla har rätt att vara sig själva och att flaggorna inte är något som definierar barnen. Fatima är väldigt tydligt med att valet av flaggan ligger på barnet och inte beroende på vilken etnisk bakgrund barnen har. Berger och Luckmann (1998) beskriver etnicitet som socialt konstruerat eftersom det är i samspel med andra som etnicitet blir synliggjort och utmärkande. En del av barnen väljer flaggan kopplat till deras nationalitet, till exempel Barbro som väljer den svenska flaggan och Bianca som väljer den italienska flaggan. Bassam har en bosnisk bakgrund och väljer att skapa Sveriges flagga. I denna situation kan det tolkas som att Bassam känner en större tillhörighet till sin svenska bakgrund än sin bosniska vilket gör att han väljer att skapa den svenska flaggan. Det sociala sammanhang och kontexten Bassam befann sig i kan ha påverkat att han känt en större anknytning till Sverige än Bosnien. I ett annat socialt sammanhang till exempel hemma hade anknytningen kanske varit starkare gentemot Bosnien. I denna situation kan det tolkas som att barnen frikopplas från deras etniska bakgrunder. Förskollärarna förmedlar det budskapet när hon säger att barnen får skapa vilken flagga de vill.

6.7 Förskollärare med många visioner

Förskollärarna beskriver att de har många visioner kring hur olika etniska bakgrunder kan inkluderas i verksamheten. I stycket nedan beskriver Freja en av hennes visioner så att barnen får delge deras etniska bakgrunder. Detta beskrivs genom en vision om en fest där barnen får diskutera kring deras etniciteter och matkulturer.