Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå”Paddan flyttar in”
En fallstudie om hur elever i grundsärskolan använder
surfplattan i sitt lärande
A case study of how pupils in special school using
the tablet in their learning
Jessica Mellert
Specialpedagogexamen, 90hp Examinator: Anna-Karin Svensson
1
Förord
Denna uppsats är den avslutande delen i min specialpedagogiska utbildning och den synliggör hur elever i grundsärskolan kan använda surfplattan i sitt lärande. Jag vill sända ett varmt tack till de barn och specialpedagoger som ställt upp i mina intervjuer och observationer. Tack för att ni har delat med er av era tankar kring surfplattan i lärandet och på så sätt gjort denna studie möjlig. Jag vill också tacka min handledare Lisbeth Amhag, för all konstruktiv kritik och tålamod under arbetets gång. Slutligen vill jag tacka min familj, Nikolina och Rebecka, för att ni helhjärtat stöttat mig under hela min utbildning. Ni är bäst!
2
Abstract/Sammanfattning
Problemområde
För elever med funktionsnedsättningar är behovet av informations- och
kommunikationsteknik många gånger störst och ibland även en förutsättning för att eleverna ska nå målen i sin utbildning. Lärare i grundsärskolan arbetar mycket med att finna lämpliga redskap och metoder som leder till lärande och utveckling. Forskning visar att digitala redskap som surfplattan gör undervisningen tillgänglig. Surfplattan har fått ett genombrott i den svenska skolan. Då den anses ge eleverna nya förutsättningar till lärande och utveckling, medför detta att elever inom grundsärskolan får nya möjligheter att utforska och utmana sitt lärande.
Syfte och preciserade frågeställningar
Studien syftar till att bidra till kunskapsutveckling om hur och när elever i grundsärskolan använder surfplattan som redskap i sitt lärande och sin utveckling. Studien vill också lyfta fram faktorer som enligt forskning anses betydelsefulla för lärande och utveckling. Frågeställningar:
• Hur arbetar eleverna med surfplattan?
• I vilka lärsituationer använder eleverna sig av surfplattan?
• På vilket sätt bidrar lärare och kamrater till lärande och utveckling hos den enskilde eleven?
Teoretisk ram
Studien grundar sig i ett sociokulturellt perspektiv som bygger på Lev Vygotskijs
grundläggande teori om att lärande och utveckling sker genom samspel och interaktion med rätt redskap/resurser och i rätt sammanhang, samt i en situerad kontext, som i denna studie i klassrummet på en grundsärskola. Denna teori har vidareutvecklats av forskare, bl.a.
Strandberg, Säljö och Dysthe som omnämns i den teoretiska förankringen.
Metod
För att genomföra studien har en kvalitativ fallstudie utförts i en klass inom grundsärskolan. Undersökningsmaterialet har tagits fram genom metodtriangulering och innefattar intervjuer, deltagande observationer, informella samtal och fältanteckningar. I studien har sex
3
observationer vid olika lektionstillfällen utförts och två specialpedagoger har intervjuats. Syftet med att välja kvalitativa metoder för undersökningen var att hitta eventuella variationer att ställa mot varandra i en diskussion.
Resultat med analys
Resultatet visar att surfplattan används av eleverna som ett medierande redskap. Eleverna använder surfplattan för att tolka och kommunicera omvärlden och därmed ökar
förutsättningarna för dem att vara delaktiga i sitt lärande. Specialpedagoger och elever utgör viktiga mediatorer för den enskilde elevens lärande. Eleven approprierar kunskaper och färdigheter genom att samspela med omgivningen och surfplattan. Jag har funnit att de vuxnas medvetenhet om effekterna av de metakognitiva processerna bidrar till att elevernas lärande utvecklas och har betydelse för om surfplattan ska vara ett framgångsrikt medierande redskap. Resultatet i studien indikerar på, att då eleverna använder surfplattan påverkas deras
motivation som i sin tur inverkar på deras uthållighet, engagemang och deltagande.
Konklusion
Surfplattan är ett redskap som kan bidra till att göra undervisningen mer tillgänglig för elever i grundsärskolan. Om surfplattan ska vara ett framgångsrikt redskap för eleverna i
grundsärskolan måste den ses i samspel och interaktion, i rätt sammanhang och i en situerad kontext. Begrepp som metakognition, mediering och appropriering har betydelse för
elevernas lärprocesser och bör stå i fokus.
Implementering
Såväl tidigare forskning som studiens resultat visar att surfplattan är till gagn för grundsärskoleelevernas lärande och utveckling. Surfplattan förenklar möjligheterna att tillgodose individuella behov genom dess utformning, inbyggda utrustning och det stora utbudet av program som finns. Förutsättningar för olika slags kommunikation öppnas upp via surfplattan och underlättar elevernas deltagande och möjligheter till interaktion och samspel.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.1 Syfte ... 8 1.2 Frågeställningar: ... 8 1.3 Begreppsförklaring ... 82. Tidigare forskning och teoretisk förankring ... 9
2.1 Tidigare forskning ... 9 2.2 Teoretisk förankring ... 12 3. Metod ... 16 3.1 Metodval ... 16 3.2 Undersökningsgrupp ... 17 3.3 Genomförande ... 17 3.3.1 Observationer ... 18 3.3.2 Informella samtal ... 18 3.3.3 Fältanteckningar ... 19 3.3.4 Intervjuer ... 19 3.4 Bearbetning av material ... 20
3.4.1 Bearbetning av data från fältet. ... 20
3.4.2 Bearbetning av intervjuerna ... 20 3.5 Tillförlitlighet ... 21 3.5.1 Reliabilitet. ... 21 3.5.2 Validitet ... 21 3.5.3 Generaliserbarhet ... 22 3.6 Etiska överväganden ... 22
4 Resultat och analys ... 24
4.1 Lektion i matematik ... 24
4.1.1 Elevröster från lektionen ... 25
4.1.2 Reflektioner ... 25
4.2 Lektion i elevens val ... 26
4.2.1 Elevröster från lektionen ... 27
4.2.2 Reflektioner ... 27
4.3 Introduktion av nytt program ... 27
4.3.1 Elevröster från lektionen ... 28 4.3.2 Reflektioner ... 29 4.4 Lektion i svenska ... 29 4.4.1 Elevröster från lektioenen ... 30 4.4.2 Reflektioner ... 30 4.5 Lektion i Samhällsorientering ... 30 4.5.1 Elevröster från lektionerna ... 31
6
4.5.2 Reflektioner ... 31
4.6 Lektion i svenska ... 31
4.6.1 Elevsamtal under lektionen ... 32
4.6.2 Reflektioner ... 32 4.7 Resultat av intervjuerna ... 33 4.8 Sammanfattande analys ... 36 5 Diskussion ... 39 5.1 Metoddiskussion ... 39 5.2 Resultatdiskussion ... 40 5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 43 5.4 Fortsatt forskning ... 44 6 Referenser ... 45 Bilaga 1 ... 47 Bilaga 2 ... 49
7
1. Inledning
I dagens samhälle går medieutvecklingen otroligt fort och användandet av olika medieredskap blir allt större i samhället. Barn av idag föds in i den digitala världen och detta ser jag att den svenska skolan måste förhålla sig till. Skolvärlden är inne i en omfattande digitalisering och många kommuner runt om i landet satsar på en-till-en konceptet, som innebär att elever tilldelas en dator eller en surfplatta. I dagens informations- och kommunikationssamhälle är surfplattan en ny teknik som successivt implementeras i skolan. Skolverket (2013) visar att surfplattan har fått ett genombrott i den svenska skolan, då den anses ge eleverna nya
förutsättningar till lärande och utveckling. Informations- och kommunikationsteknikens (IKT) frammarsch i den svenska skolan har medfört att elever inom grundsärskolan fått nya
möjligheter till att utmana och utforska sitt eget lärande. I grundsärskolan arbetar lärarna mycket med kommunikation och att finna lämpliga metoder som leder till att elevers sätt att kommunicera utformas.
Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2011) och Brodin & Lindstrand (2003) poängterar att för barn och elever där en funktionsnedsättning skapar hinder är behovet av IKT många gånger störst. För en del barn är alternativa medieredskap en förutsättning för att nå målen med sin utbildning. Skolverket (2013) har fått i uppdrag av regeringen att vart tredje år följa upp informationsteknik-användning (IT) och IT-kompetens i svenska förskolan, skolan och vuxenutbildningen. År 2012 var det andra gången som Skolverket genomförde uppföljningen. I rapporten indikeras stora specialpedagogiska vinster och möjligheter med IKT-användning i grund- och gymnasiesärskolan. Rapporten visar att surfplattan har fått ett genombrott då den anses ge eleverna nya förutsättningar till lärande och utveckling. Främst nämns de möjligheter till kommunikation som surfplattan ger och som i sin tur ökar förutsättningarna för eleverna att vara delaktiga. Surfplattan anses förenkla möjligheterna till att tillgodose individuella behov, eftersom tillgången till uppgifter och övningar på olika nivåer är stor. Detta medför att elever oavsett grad av utvecklingsstörning kan använda den. Forskning kring IKT inom grund- och gymnasiesärskolan är inte särskilt omfattande. Mitt intresse att närmre studera effekterna av surfplattan i undervisningen väcktes av mitt arbete inom grundsärskolan i en kommun där en-till-en satsning gjorts och av Skolverkets (2013) rapport som indikerar på stora specialpedagogiska vinster med användandet av surfplattan.
8
1.1 Syfte
Studien syftar till att bidra till kunskapsutveckling om hur och när elever i grundsärskolan använder surfplattan som redskap i sitt lärande och sin utveckling. Studien vill också lyfta fram faktorer som anses betydelsefulla för lärande och utveckling.
1.2 Frågeställningar:
• Hur arbetar eleverna med surfplattan?
• I vilka lärsituationer använder eleverna sig av surfplattan?
• På vilket sätt bidrar lärare och kamrater till lärande och utveckling hos den enskilde eleven?
1.3 Begreppsförklaring
Surfplattan kallas även för läsplatta, lärplatta och pekplatta. Surfplattan är en handdator med pekskärm och styrs med hjälp av fingertopparna. Surfplattan är mindre än en dator och större än en mobiltelefon. Den är trådlös och kan kopplas upp mot trådlösa nätverk. Eleverna i studien använder ordet ”Ipad” och teckensymboler för bokstaven I och ordet Padda när de talar om surfplattan.
Applikationer eller appar som de kallas, är programvaror som laddas ner till surfplattan. IKT står för Informations- och kommunikationsteknik (http://www.ne.se)
Grundsärskolan består av nio årskurser och är ett alternativ till grundskolan för elever som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav för att eleven har en
utvecklingsstörning. Skollag, förordningar och läroplan ligger till grund för hur verksamheten styrs. Utbildningen anpassas efter varje elevs förutsättningar och består av nio årskurser. (http://www.skolverket.se/skolformer/grundskoleutbildning/grundsarskola)
9
2. Tidigare forskning och teoretisk förankring
I sökandet efter litteratur har jag använt mig av databaser som Summon, Libris och ERIC. Sökord som använts och kombinerats på olika sätt har varit t.ex. Särskola, IKT,
Ipad/surfplatta, medierande redskap, interaktion. Jag har efterhand fått utöka sökningarna, då det dels utifrån särskolans verksamhet finns lite forskning både nationellt och internationellt kring IKT och lärande, och dels för att surfplattan som ett digitalt redskap i undervisningen är relativt ny. Kapitlet inleds generellt på vad forskningen visar om IKT och lärande för barn med eller utan funktionsnedsättningar. Fokus på forskning som innefattar surfplatta och grundsärskola har prioriterats. Kapitlet avslutas med uppsatsens teoretiska förankring.
2.1 Tidigare forskning
I Sverige och övriga världen har olika studier gjorts kring barn och lärande med informations och kommunikations teknik som vanligtvis förkortas IKT. IKT innefattar en mängd digitala verktyg och omnämns bland annat i litteraturen som alternativa verktyg. I olika studier och rapporter som jag granskat i mitt sökande efter en förförståelse, framkommer det ofta att alternativa redskap i form av digitala, gör undervisningen mer tillgänglig, främst för barn och elever med funktionsnedsättningar, då tillgängligheten ökar barnens och elevernas
delaktighet. Specialpedagogiska Skolmyndigheten (2011) och Brodin & Lindstrand (2003) poängterar att för barn och elever där en funktionsnedsättning skapar hinder är behovet av IKT många gånger störst och att för en del barn är alternativa verktyg en förutsättning för att nå målen med sin utbildning. Forskning om hur barn använder digitala lärresurser har under de senaste 30 åren gått från behavioristiska och kognitiva teorier där individen har varit i fokus, till idag då lärandeprocesser ofta betonas ur sociokulturella perspektiv (Kjällander, 2011).
IKT har på kort tid omskapat samhällets kommunikationsmönster och digital information är idag en integrerad del av vår kultur. Strandberg (2009) menar att IKT inte bara är tillgänglig för alla i dagens samhälle, utan är ständigt närvarande och ska utnyttjas vid lärande. Han anser att IKT har en given plats i verktygslådan för lärande och är ”barnens maskin” då barnen i hög utsträckning kan kringgå textbaserade koder och istället använda sig av ikoner eller
applikationer. Strandberg menar att exempelvis datorn passar barnens konkreta sätt att närma sig världen genom att vara flersinnlig, utmanande, rik på ledtrådar, spännande och ger direkt
10
återkoppling. Ur ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling är
kommunikativa processer centrala och utgör länken mellan barnet och dess omgivning. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter (Säljö, 2000) Dysthe (2003) talar om att språk och kommunikation är det viktigaste redskapet för
människan i hennes utveckling och lärande. Författaren påtalar att vi använder språket för att tänka och förstå för egen del, men också förmedla det vi förstår till andra. Inom
grundsärskolan har IKT bland annat öppnat upp förutsättningar för olika slags kommunikation och har på så sätt underlättat många elevers samspel och interaktion med sin omvärld. Med IKT får eleverna i grundsärskolan möjligheter att utforska sitt lärande (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2011). Heimann & Tjus (2003) beskriver hur elever med autism visar på en ökad uthållighet vid datoranvändning. Författarna menar att detta beror på att datorn och IKT fångar elevernas uppmärksamhet och ger möjlighet till snabb responsivitet och upprepning.
Surfplattan är ny teknik inom IKT som successivt implementeras i skolan. Skolverket (2013) visar att surfplattan har fått ett genombrott i den svenska skolan, då den anses ge eleverna nya förutsättningar till lärande och utveckling. Skolverket har fått i uppdrag av regeringen att vart tredje år följa upp IT-användning och IT-kompetens i svenska förskolan, skolan och
vuxenutbildningen. År 2012 genomförde Skolverket andra uppföljningen. Utifrån min forskningsfråga har jag valt att titta närmare på resultaten av rapporten som rör grund- och gymnasiesärskolan. Då grund - och gymnasiesärskolan inte deltagit i uppföljningen tidigare, är kunskapen om IT-användning begränsad. Resultaten är inte generaliserbara, då det inte kan ges en heltäckande bild. Istället kan studien belysa eventuella skillnader mellan de olika skolformerna och ligga till grund för kommande uppföljningar. Utifrån de intervjuer och observationer som redovisats i rapporten indikeras stora specialpedagogiska vinster och möjligheter med IKT-användning i grund- och gymnasiesärskolan Rapporten visar vidare att surfplattan har fått ett genombrott då den anses ge eleverna nya förutsättningar till lärande och utveckling. Främst nämns de möjligheter till kommunikation som surfplattan ger och som i sin tur ökar förutsättningarna för eleverna att vara delaktiga. Lärarna anser att surfplattan förenklar möjligheterna till att tillgodose individuella behov, eftersom tillgången till uppgifter och övningar på olika nivåer är stor och att detta medför att elever oavsett grad av
utvecklingsstörning kan använda den. Även för elever med motoriska svårigheter anses surfplattan vara användbar, med motivering att den är lätt att komma igång med, ger
11
datoranvändande. Surfplattan anses även underlätta för elevernas deltagande i klassrummet och lockar till interaktion mellan elever och lärare i flera ämnen.
I sammanställningen av intervjuerna framkommer nyckelord som kommunikation och
motivation och varierade metoder för inlärning, samt självständighet och delaktighet som
vinster i generell IT-användningen (Skolverket, 2013).
Anna Klerfelt (2007) studerade i sin avhandling barns skapande av berättelser med datorn som verktyg i samspel med kamrater och pedagoger. Avhandlingen utgår från det
sociokulturella perspektivet där kunskap och lärande som ses situerad i en social och diskursiv praktik. Resultat i studien visar bland annat på interaktionella mönster mellan barn och
pedagoger, där pedagogerna ger barnen utrymme att föra in sin kultur i den pedagogiska praktiken. Vidare framkommer att interaktionen vid datorn är flerdimensionell där även ickeverbal kommunikation innefattas som ett interaktivt samspel. Resultaten från studien visar också på att barnens produktioner reflekterar den sociala praktiken som utvecklats på skolan.
Shah Nirvi, diskuterar i en artikel som publicerats i Education Week (2011, Vol. 30) om användningen av surfplattor som läromedel i specialundervisningen. I artikeln påtalar han användbarheten för elever med autism, Downs syndrom och andra funktionshinder. Han anser att effekterna av att eleverna använder surfplattan som läromedel kan ses i elevens
prestationer, kommunikationsförmåga och självständighet. Surfplattor som verktyg i
undervisningen är för många elever med funktionsnedsättningar ett verktyg som banar ny väg till lärande. Den mjukvara som kan laddas ner till surfplattan öppnar upp för möjligheter och är tillgänglig och programmen är enkla och förhållandevis billiga att ladda ner. Vidare menar Nirvi Shah, att för barn med motoriska svårigheter är pekskärmen lättare att använda än exempelvis en dator då det vanligtvis behövs ett tvåvägskommando för användande och skärmens storlek är användarvänlig för elever med synsvårigheter.
Vid Kennedy Krieger Institutet i San Fransisco har forskare i en fallstudie undersökt effekterna av att använda surfplattan i matematikundervisningen för elever med diagnosen autismspektrumstörning inskrivna i en specialskola för elever med måttliga till allvarliga kognitiva svårigheter. Ett annat syfte med studien var också att identifiera fördelar och möjligheter med att använda surfplattan i undervisningen. Enligt forskarna var resultaten blandade, men indikerade för en ökning av att elevernas engagemang. De arbetade mer självständigt och avancerade snabbare till nya nivåer inom de givna matematiska områdena.
12
År 2012 vid Hawaii International Conference on System Science uppmärksammades en fallstudie gjord av två forskare, Sarah Henderson och Jeff Yeow, båda verksamma vid The University of Auckland. Forskarna hade undersökt införandet och användandet av surfplatta i en grundskola på Nya Zeeland. Syftet med studien var dels att utforska varför skolan valde surfplattan som IKT redskap, dels skapa förståelse och synliggöra hur surfplattan användes som ett pedagogiskt redskap i undervisningen, samt för att upptäcka eventuella hinder med att använda surfplatta i undervisningen. Skolan i fallstudien var en av de första på Nya Zeeland som valde att implementera surfplattan som ett pedagogiskt redskap i undervisningen. Eleverna i studien var mellan fem och tolv år. Resultaten i studien visar på att surfplattans utformning och funktioner gör att den är ett användbart verktyg i undervisningen. Dess storlek, bärbarhet och inbyggd utrustning som ljud, foto, film, program etcetera ökar
möjligheterna och tillgängligheten för eleverna att söka kunskap och information både i och utanför klassrummet. Lärarna anser att surfplattan gör lärandet mer tillgängligt och
produktivt, samt att eleverna uppvisar högre motivation och engagemang i sina studier när de använder surfplattan som verktyg. Avslutningsvis betonas att rätt förutsättningar såsom en god lärmiljö, en pedagogisk ledare i klassrummet, handledning, rutiner för hantering av surfplattan när det gäller val av lämpliga program, säkerhet, drift osv, är viktiga faktorer som skolor måste hantera och förhålla sig till för att surfplattan ska kunna nyttjas potentiellt som en mobil enhet och pedagogiskt verktyg.
2.2 Teoretisk förankring
I valet av teoretisk förankring i studien står det sociokulturella perspektivet i centrum.
Studien behandlar frågor om lärande och utveckling i en institutionell pedagogisk praktik och jag har därför valt att ta utgångspunkten i ett sociokulturellt perspektiv. Viktiga begrepp är
metakognition, mediering och appropriering som har stor betydelse för lärprocessen
(Gärdenfors, 2010, Säljö, 2000).
I de metakognitiva processerna visar sig elevernas förmåga att reflektera och se mönster hos sig själv och sina handlingar (Gärdenfors, 2010). Därmed får eleverna en förståelse för sitt eget tänkande, agerande och lärande. I denna process synliggörs elevernas tankestruktur och teori om varför de arbetar som de gör och kan därmed göra dem medvetna om vilka redskap de bäst använder sig av i sitt lärande. Även för läraren är elevernas metakognitiva processer viktiga, då de kan ge nya insikter som kan hjälpa eleverna att se nya strukturer och alternativa
13
arbetsmetoder. Mediering handlar om hur eleven samspelar och tolkar världen med hjälp av olika redskap, lärandet medieras då genom att eleven kan reflektera över sin förståelse och sitt eget lärande i samspel med andra (Skolverket, 2009). Lärare och elever är också exempel på mediatorer i denna studie. Appropriering handlar om att göra kunskaper till sina egna. När eleverna visar att meningsinnehållet i undervisningen/surfplattan bidragit till egna ord och/eller handlingar är kunskapen approprierad (Säljö, 2000). Metakognition, mediering och appropriering kan därmed ses ur ett sociokulturellt perspektiv då de visar att lärandet är en social aktivitet och sker i samspel med omgivningen.
Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i den ryske psykologen och pedagogen Lev Vygotskijs teori om lärande och utveckling (Säljö, 2000). Sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling framhåller att människor lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang med tonvikten på vad snarare än om man lär sig. Lärande och utveckling är en funktion av interaktion med andra. En grundläggande tanke i sociokulturella perspektiv är att människan föds in i och växer upp i en social och kulturell värld, där hennes föreställningar och
kunskaper får näring från de sätt att agera, kommunicera och tänka som utmärker hennes sociokulturella omgivning. Människan lär sig agera på det sätt omgivningen tillåter och uppskattar, samt lär inom ramen för de tolkningar och tankemönster som omgivningen nyttjar och tillhandahåller (Säljö, 2000). Människans sociokulturella omgivning hjälper henne att förstå hur välden fungerar och ska förstås. Sociala aktiviteter och kulturella handlingar anses ligga till grund för det individuella medvetandet. Det innebär att kommunikation har stor betydelse och ses som central i mänskligt lärande och utveckling i den sociokulturella
traditionen. Kommunikation anses utgör länken mellan barnet och dess omgivning och det är genom den som barnet blir delaktigt i kunskaper och färdigheter. Genom att exempelvis kommunicera om vad som händer i lekar och i möten med andra, blir barnet medvetet om vad som är intressant och värdefullt att urskilja i olika situationer och blir även delaktig i hur människor i dess omgivning uppfattar och förklarar olika företeelser. I denna studie är kommunikationen mellan eleverna och elev och lärare viktig läraktivitet eftersom eleverna blir delaktiga med sina kunskaper och färdigheter. Dysthe (2003) betonar också att lärandet har med relationer att göra och anser att lärande sker främst genom deltagande och samspel i en kontext, där språk och kommunikation är en grundläggande faktor.
Enligt det sociokulturella perspektivet är de redskap som används av människan för att lära en viktig del i lärprocessen (Säljö, 2000). Redskapen s.k. artefakter finns i kulturen och är både intellektuella och fysiska. De intellektuella redskapen använder människan sig av för att
14
förstå, ta sig an, se sammanhang och hantera sin vardag och omvärld. De fysiska redskapen är föremål som är tillverkade av människan som t.ex. bilar, hus, datorer och används i
samverkan med de intellektuella redskapen för att underlätta och utveckla människors förståelse och agerande i omvärlden (Säljö 2000, 2005). På samma sätt har IKT fått stor betydelse för elever med funktionsnedsättningar i deras undervisning, lärande och utveckling. Genom möjligheterna att använda ny teknik i lärandesituationer där kommunikation och språk utgör länken mellan eleven och dess omgivning, kan ett fysiskt redskap som surfplattan bli ett stöd för lärande och utveckling. I denna studie om hur eleverna använder surfplattan i sitt lärande och utveckling synliggörs hur mediering sker, det vill säga hur eleverna samspelar och tolkar världen med surfplattan som redskap.
Ur ett sociokulturellt perspektiv är föreställningen om en ändpunkt i människans utveckling och lärande orimlig. Människans förmåga att lära och utvecklas har ingen bestämd gräns (Säljö, 2000). Eftersom samhället och kulturen är dynamiska och under ständig förändring blir redskapen också dynamiska. Då redskap som surfplattan och olika applikationer ständigt utvecklas och förfinas flyttas gränserna för särskoleelevernas praktiska och intellektuella förmåga. Som en konsekvens av detta påverkas och präglas elevernas lärande av både
samhällets förändringsdynamik och hur de tar till sig och behärskar surfplattan (Säljö, 2005). I ett sociokulturellt perspektiv används begreppet den närmaste utvecklingszonen (zone of
proximal development, ZPD) som beskriver dynamiken i människans utveckling och lärande.
Den närmaste utvecklingszonen definieras som avståndet mellan vad en elev kan prestera på egen hand och vad den kan den åstadkomma med hjälp av vuxen eller kamrat (Säljö, 2000). Uppfattningen i det sociokulturella perspektivet är att varje människa ständigt befinner sig i utveckling och förändring och att vi i denna process har möjlighet att ta till oss och ta över,
appropriera kunskaper som människor i vår närhet har genom ett socialt samspel. Med lite
handledning från omgivningen kan eleven oftare lösa problem som den kanske skulle haft svårt för att klara på egen hand. Surfplattan är en artefakt och synliggör både elevernas olika kunskaper och förförståelse i att använda och hantera den, men också hur de utmanas. När surfplattan används i undervisningen får eleverna handledning av lärare som kan mer eller av en kompis och lotsas rätt i användandet av olika program och teknik. Dock dröjer det innan de själva kan genomföra alla led som krävs för att kunna använda och hantera surfplattan
optimalt. Säljö (2000) anser att många situationer i vardagen och skolan har just denna karaktär. Vi kan förstå vad som sägs och görs, men vi kan inte på egen hand klara av alla led utan stöd och handledning. I ett sociokulturellt perspektiv är detta ett slags modell för hur
15
kunskaps- och färdighetstradering fungerar. Genom att ta del av och delta i resonemang och handlingar i sociala kontexter ges vi möjligheter att själv erövra nya kunskaper och
färdigheter och på så sätt kanske kunna genomföra dem själv. Strandberg (2009) menar att själva zonen är ett rum för en vidare värld som skapas genom samarbete.
Kunskap anses alltid vara situerad, vilket innebär att den är beroende av den kontext den är en del av. Kontexten i denna studie utgör grundsärskolans praktik. Säljö (2000) understryker att människans utveckling och lärande direkt är kopplat till praktiska och kulturella sammanhang och i samspel med andra – handlingar och praktiker konstituerar varandra. Människans tankar, handlingar, färdigheter och förmågor växer fram ur en viss social praktik/kontext och människan agerar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna hon medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen tillåter, möjliggör eller kräver i en viss verksamhet. Det innebär att i lärandet och kunskapsreproduktionen kan inte kunskaper och färdigheter ses som isolerade enheter, utan man måste också kunna avgöra när en viss uppsättning kunskaper och färdigheter är relevanta och produktiva, samt hur de fungerar i olika situationer. I denna studie består den situerade kontexten av hur lärarna medvetet använder surfplattan med eleverna och på så sätt möjliggör och tillåter det som krävs för vissa arbetsmoment, som att filma och ta bilder, skriva texter till bilderna etc.
16
3. Metod
I följande kapitel redogör jag för vilka metoder jag valt för undersökningen. Därefter
presenteras fallstudien som metod, undersökningsgruppen, tillvägagångssätt, bearbetning och analys av material, studiens tillförlitlighet samt etiska överväganden.
3.1 Metodval
Jag har valt att använda mig av fallstudie som metod i undersökningen. Fallstudie med kvalitativ inriktning som metod lämpar sig väl då jag ska befinna mig ute på fältet och
observera hur elever i en grundsärskoleklass använder sig av surfplattan i sitt lärande. Med en kvalitativ inriktning av fallstudien är mitt främsta syfte att förstå och urskilja skeenden och företeelser. Fallstudien som metod använder jag för att skapa datamaterial och analys i syfte att vinna kunskap om, beskriva och diskutera processer som äger rum när eleverna använder surfplattan som redskap i sitt lärande och i sin utveckling. Merriam (1994) beskriver en kvalitativ fallstudie utifrån fyra grundläggande egenskaper. Fallstudien är partikularistisk då den fokuserar på en viss situation, händelse, företeelse eller individ. En fallstudie är heuristisk och deskriptiv, vilket innebär att det kan vidga läsarens förståelse och skapa nya innebörder av den företeelse som studerats. Fallstudien är ofta omfattande och bör innefatta så många
variabler som möjligt och beskriva samspelet dem emellan. En fallstudie grundar sig till större delen av induktiva resonemang, där generalisering hypoteser och begrepp uppstår ur den information man har tillgång till. Detta har i sin tur grund i den kontext som bildar ram till det man studerar.
Kvalitativ forskning kritiseras av många som alltför subjektiv och anses ha låg grad av
replikerbarhet då resultatet beror på vem som gjort tolkningen. Reliabiliteten anses ofta osäker och det vanligen låga antalet undersökningsdeltagare begränsar möjligheterna till
generalisering (Stukât, 2005). Kvalitativa fallstudier är direkt beroende och begränsade av forskarens sensibilitet och integritet då forskaren själv är det främsta instrumentet för insamling och analys av information. Detta kan innebära att fallstudier kan förenkla eller överdriva faktorer som resulterar i att läsaren gör felaktiga antaganden och drar fel slutsatser. Detta ställer höga krav på forskaren och litteraturen nämner bland annat tolerans för
mångtydighet, sensitivitet, självkännedom, förmåga till självgranskning, kommunikativa färdigheter som goda egenskaper för en kvalitativ forskare (Merriam, 1994).
17
I en fallstudie lämpar sig triangulering vid datainsamling väl. Triangulering innebär att man använder sig av olika tekniker för datainsamling och analys av information. Merriam (1994) understryker att triangulering kan stärka reliabiliteten och validiteten i studien om resultat från de olika metoderna stämmer överens. I undersökningen har triangulering av metoder som deltagande observationer, intervjuer, informella samtal och fältanteckningar använts.
3.2 Undersökningsgrupp
Studien genomfördes i en klass 1-2 på en grundsärskola i en liten stad. Skolan har elever från år ett upp till år nio. I klassen ingick fem elever mellan sju och åtta år. Eleverna befinner sig på olika utvecklingsstadier, lätt till måttlig utvecklingsstörning med eller utan ytterligare funktionsnedsättningar. I klassen arbetade två specialpedagoger och en elevassistent. Urvalet grundades på personlig kännedom och lämplighet för studiens syfte. Eleverna har fått de fingerade namnen; Hanna, Johan, Leila, Kalle och Mario. Specialpedagogerna kallas för Carina och Jenny och elevassistenten för Anna.
3.3 Genomförande
Detta avsnitt börjar med en presentation av undersökningens genomförande och därefter presenteras metoder som använts för empirinsamling: intervjuer, deltagande observationer, informella samtal och fältanteckningar.
Undersökningen påbörjades med ett samtal hos rektorn på skolan. Efter att rektorn gett sitt samtycke till att genomföra undersökningen på skolan, skickade jag ut ett missiv (bilaga 1) till vårdnadshavarna där jag förklarade studiens syfte och tillvägagångssätt. Samtliga
vårdnadshavare gav sitt samtycke. Jag ville också fråga eleverna om de ville delta i
undersökningen, så jag träffade dem och berättade för dem om undersökningen. Det kändes mycket viktigt att få ha ett samtal med eleverna där jag berättade att jag önskade komma och observera när de arbetade med surfplattan. Detaljer som varför, hur ofta, vilken dag, var jag skulle sitta, vilka jag skulle prata med osv, var mycket viktigt för eleverna att diskutera. Intervjufrågorna (bilaga 2) till specialpedagogerna mailades ut förväg eftersom jag ansåg att pedagogerna skulle få möjlighet att i lugn och ro få tänka efter. Intervjuerna ägde rum på skolan och pedagogerna valde tid och plats. Varje intervjutillfälle tog cirka 45 min i anspråk. Pedagogerna gav sitt medgivande till att jag använde ljudupptagning tillsammans med egna anteckningar under intervjutillfällena. Vid sex tillfällen under en tvåveckors period
18
genomförde jag insamlingen av data genom deltagande observationer, informella samtal och fältanteckningar. Intervjuerna med specialpedagogerna genomfördes en vecka efter
insamlingen av data.
3.3.1 Observationer
Merriam (1994) benämner deltagande observationer som en av de viktigaste metoderna när det gäller att samla in information under en fallundersökning. Författaren menar att den formen av observation ger en förstahandbeskrivning av den situation som studeras. Vidare anser författaren att deltagande observationer i kombination med intervjuer och analyser möjliggör en holistisk tolkning av det som studeras. Den deltagande observatören är delaktig i den studerande miljön samtidigt som denne ska vara tillräckligt distanserad för att kunna observera och analysera. Fördelar med deltagande observationer är att de sker i människors naturliga miljö och ger en direkt bild av verkligheten. Vidare kan observatören fånga diskrepansen mellan vad som sägs och vad som görs, observera uttalad – och tyst kunskap samt hitta variationer i det som studeras. Forskarens personliga preferenser som har inverkan på uppfattning, registrering och tolkning av informationen, den ömsesidiga påverkan mellan forskaren och omgivningen samt svårigheter i gränssättningen mellan eget deltagande och observation uppfattas som metodens nackdelar (Merriam, 1994). Jag har vid sex tillfällen besökt klassrummet och observerat hur eleverna arbetar med surfplattan och anser att graden av min delaktighet varierade mellan de olika observationstillfällena. Man kan välja flera olika förhållningssätt när man som observatör samlar in data. Merriam (1994) nämner fyra
observatörsroller där graden av delaktighet varierar från fullständig deltagare till fullständig observatör. Merriam betonar att en fallstudieforskare sällan varken är renodlat deltagare eller renodlat observatör, utan snarare en forskande deltagare. Som forskande deltagare deltar man i en situation, men är endast engagerad till vissa delar för att kunna fungera i rollen som forskare.
3.3.2 Informella samtal
Under observationstillfällena valde jag att föra informella samtal med eleverna om vad de tyckte om att arbeta med surfplattan, vad de lärde sig, om något var svårt och så vidare. Detta blev en viktig del av datainsamlingen då jag på ett konkret sätt kunde ställa frågor till eleverna i deras arbetssituation. Då eleverna ofta är ”här och nu” och har svårt för att relatera frågor i efterhand var deras spontana och direkta svar viktiga att fånga upp. Jag kunde på ett nära och
19
naturligt sätt ta del av deras tankar och resonemang. Det blev också lättare att ställa följdfrågor i direkt anslutning till exempelvis elevens val av program.
3.3.3 Fältanteckningar
Bryman (2008) beskriver fältanteckningar som detaljerade sammanfattningar av olika skeenden och beteenden och forskarens reflektion av dessa. Jag valde att använda fältanteckningar som ett komplement till observationerna. I direkt anslutning till varje observationstillfälle sammanfattade jag helheten. Fältanteckningarna innehöll information som tid, plats och syfte med observationen, vilka som var närvarande, beskrivning av miljön, aktiviteter men kunde också innehålla detaljer om specifika händelser eller situationer, första intryck, känslomässiga upplevelser och annat som jag hade uppmärksammat. Att skriva fältanteckningarna i nära anslutning till observationstillfället relateras till studiens trovärdighet och tillförlitlighet då detaljer, känslointryck och nyanser tenderar att falla i glömska om man väntar för länge (Merriam, 1994). Fältanteckningarna var ett bra stöd för minnet och gav idéer om hur det jag observerat kunde tolkas.
3.3.4 Intervjuer
I kvalitativa fallstudier är intervjuer viktiga när det gäller att få fram data som behövs för att skapa en förståelse av den företeelse man studerar. Kvale och Brinkmann (2009) anser att intervjuer kan fungera som hjälpmedel i relation till andra metoder. Intervjuer har olika grad av struktur, från att frågorna och ordningsföljden är bestämda på förhand till helt
ostrukturerade intervjuer, där inget är på förhand uppstyrt. I intervjuerna med de två specialpedagogerna valde jag att använda mig av halvstrukturerade intervjuer med en fast frågeguide (bilaga 2). Jag ville vara säker på att område jag valt att undersöka skulle täckas in samtidigt som jag ville ge utrymme för eventuella följddiskussioner och fördjupningar i ämnet. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) ger halvstrukturerade intervjuer möjligheter att nå djupare i undersökningsområdet. Bryman (2008) understryker också detta och anser att med en halvstrukturerad intervju blir intervjuprocessen flexibel. Den har ett visst mått av struktur men ger också utrymme för den intervjuade. Om en intervju blir framgångsrik påverkas av samspelet mellan intervjuaren och respondenten. Forskarens förhållningssätt och förmåga att ställa frågor är i hög grad avgörande för samspelet dem emellan (Merriam, 1994).
Intervjuerna var informativa och var ett bra instrument och komplement till övriga metoder för insamling av data. Respondenterna fick ta del av sammanställningen av intervjuerna. En
20
av respondenterna ville ha ett nytt möte då hon ville förtydliga sina tankar vid ett par av frågorna. Vi träffades vid ytterligare ett tillfälle där hon förtydligade och fördjupade några av svaren.
3.4 Bearbetning av material
Detta avsnitt består av två delar. Första delen redovisas bearbetningen av deltagande observationer, fältanteckningar och de informella samtalen. I den andra delen redovisas bearbetning av intervjuerna.
3.4.1 Bearbetning av data från fältet.
Samtliga observationer och informella samtal följdes av fältanteckningar. Samma dag som observationstillfället var, bearbetade och analyserade jag observationen, fältanteckningarna och de informella samtalen. På så sätt blev analyserna och tolkningarna en parallell process samtidigt som de låg till grund för kommande analyser och tolkningar (Fejes & Thornberg, 2009). Bearbetning av nytt material gjordes alltid på samma sätt. Jag renskrev samtlig data från observationstillfället, läste igenom de olika texterna för att få en samlad bild av
råmaterialet och gav nya kommentarer och idéer till analys och tolkning. Materialet omfattar sex observationstillfällen som är gjorda under våren 2014.
3.4.2 Bearbetning av intervjuerna
Samma dag som intervjuerna genomfördes påbörjades bearbetning och analys av materialet. Då tolkningsprocessen påbörjas redan under intervjun (Kvale & Brinkmann, 2009) började jag med att lyssna igenom hela intervjun. På så sätt fick jag en möjlighet att ifrågasätta mina första tankar om intervjun, skapa mig en ny uppfattning och fundera vidare över inspelat material. Därefter gjorde jag transkribering. Jag lyssnade på vad informanten sa i några sekunder och skrev ner det. Efteråt lyssnade jag igen, samtidigt som jag kontrollerade mina anteckningar. När transkriberingen var klar jämförde jag mina anteckningar med hela intervjun och gjorde ändringar om det behövdes. Då några av svaren tenderade att bli långa och utdragna använde jag mig av meningskoncentrering. Meningskoncentrering innebär att man drar samman informantens yttrande till en kortare formulering där huvudinnebörden formuleras om i några få ord (Kvale & Brinkmann, 2009). På så sätt transkriberades båda intervjuerna. När transkriberingen av intervjuerna var klara började jag analysera materialet
21
genom att jämföra informanternas svar för att på så sätt hitta likheter och skillnader, variationer, mönster, nyckelord och teman.
3.5 Tillförlitlighet
Forskning syftar till att producera giltiga och hållbara resultat. För att upprätthålla en god kvalitet i sin studie bör man som forskare frekvent förhålla sig till studiens tillförlitlighet och mäta kvaliteten hos data genom att studera dess komponenter. Stukât (2005) nämner tre metodologiska begrepp: reliabilitet, validitet och generaliserbarhet som används för att bedöma studiens vetenskapliga kvalitet.
3.5.1 Reliabilitet.
Enligt Stukât (2005) handlar reliabilitet om hur bra ett mätinstrument är på att mäta och hur tillförlitligt resultatet är. Enligt Merriam (1994) och Kvale & Brinkmann (2009) handlar reliabilitet om i vilken utsträckning studiens resultat kan upprepas vid andra tidpunkter och av andra forskare. En kvalitativ studie kan påverkas av olika faktorer som inverkar på
reliabiliteten. Studien har med stor sannolikhet påverkats av bland annat deltagarnas och min egen dagsform vid observationstillfällena, val av frågor, hur frågorna ställts och tolkats vid intervjuer och de informella samtalen, det låga deltagarantalet i studien, samt mina egna färdigheter som forskare. Det är därför inte möjligt att genomföra studien på samma sätt och få lika resultat, något som Merriam (1994) understryker i sitt resonemang om reliabilitet i en kvalitativ fallstudie, där hon nämner det pedagogiska fältet som flerdimensionellt och som ständigt är i förändring. Vidare menar Merriam att tillvägagångssätt och insamling av data är direkt bundet till forskarens färdigheter.
3.5.2 Validitet
Validitet vittnar om studiens giltighet, i vilken utsträckning ens resultat stämmer överens med verkligheten, det vill säga sanningen, riktigheten och styrkan i studien. Frågan om man mäter det man avser att mäta är en viktig fråga att ställa sig för säkerställa giltigheten i studien (Stukât, 2005). Jag och deltagarna i studien känner varandra sedan tidigare och detta har påverkat studien. Denna påverkan är både studiens styrka och svaghet. Styrkan ligger i att jag har en förförståelse och förkunskaper om kontexten och människorna och att det finns en etablerad relation mellan mig och deltagarna. Att ha förkunskaper och en etablerad relation
22
underlättar undersökningen och bidrar till att förutfattade meningar och feltolkningar minskar, vilket i sin tur ökar studiens validitet. De faktorer som är studiens styrka är tillika studiens svaghet, då mina förkunskaper och min relation till deltagarna kan bidra till feltolkningar och förutfattade meningar. Jag har varit väl medveten om styrkorna respektive svagheterna redan från början och har under hela processen kritiskt granskat och reflekterat över mina egna tolkningar, antaganden och slutsatser.
3.5.3 Generaliserbarhet
Generaliserbarhet anger för vem eller vilka resultaten i studien gäller för. Faktorer som påverkar eller begränsar generaliserbarheten kan vara att man har en för liten
undersökningsgrupp, att urvalet inte är representativt eller tydligt definierad. Kvalitativa forskare kritiseras som alltför subjektiva och anses ha låg grad av replikerbarhet, då resultatet beror på vem som gjort tolkningarna (Stukât, 2005). För att motverka detta försöker forskare i kvalitativa studier uppnå tillförlitlighet genom att tydligt synliggöra och motivera sitt
tänkande, presentera val man gjort och det grunder som resultatet vilar på (Stukât, 2005). Fallstudier är ofta svåra att generalisera och man använder fallstudiemetoden för att man vill gå på djupet med en bestämd situation, händelse eller person och inte för att ta reda något som generellt kan appliceras på många (Merriam, 1994). Enligt Merriam är tillförlitlighet och trovärdighet begrepp som snarare bör framhållas i fallstudier än begrepp som replikerbarhet som syftar till i vilken utsträckning resultat i en studie kan upprepas och blir likvärdig. Syftet med studien har varit att undersöka en specifik företeelse och trots att jag endast följt en klass med fem elever under en begränsad tidsperiod har jag kommit på djupet med mina
forskningsfrågor och genom att använda mig av triangulering vid insamling av data har jag ökat tillförlitligheten i studien. Min förhoppning är att studien kan bidra med kunskap och skapa intresse för vidare forskning inom samma område och därigenom skapa nya möjligheter i den pedagogiska praktiken inom grundsärskolan.
3.6 Etiska överväganden
Innan studien påbörjades informerade jag rektor och berörda specialpedagoger om studien. Därefter skickades ett missivbrev ut till föräldrarna där de informerades om studiens syfte och tillvägagångssätt. Samtliga föräldrar gav sitt samtycke för sitt barns medverkan. Jag ville också fråga eleverna om de ville delta i undersökningen, så jag träffade dem och berättade för dem om undersökningen. Det kändes mycket viktigt att få ha ett samtal med eleverna då
23
elever med flerfunktionsnedsättning är en särskilt utsatt målgrupp varför stor hänsyn och respekt måste tillämpas i forskning. Vetenskapsrådet (2011) har utformat fyra krav för forskning och jag har på olika sätt förhållit mig till dessa krav. Informationskravet som innebär att forskaren ska informera syftet med undersökningen, deltagarnas uppgift i studien samt att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst under tiden, har i största möjliga mån uppfyllts. Konfidentialitetskravet har uppfyllts genom att namn på personer och skola har avidentifierats och forskningsmaterialet förvarat så att utomstående inte haft tillgång till det. Nyttjandekravet som innebär att de uppgifter
forskaren erhåller inte ska användas för något annat ändamål än den aktuella studiens syfte, är alla deltagare informerade om. Samtyckeskravet innebär att deltagaren själv bestämmer över sitt deltagande i studien. Då deltagaren är under 15 år ska forskaren ha vårdnadshavarnas samtycke för medverkan i en studie. Jag anser mig ha uppfyllt samtliga formella
forskningsetiska krav för studien men vill ändå lyfta fram frågan om barns reella möjlighet att avbryta eller avböja sin medverkan i en studie. Trots ambitionen att ge barn inflytande och rättigheter vistas de ändå i en pedagogisk praktik där vuxnas villkor betyder mycket. Vårdnadshavarna lämnar sitt samtycke till barnets deltagande och pedagogerna underlättar och stöttar för forskaren på olika sätt i dennes arbete. Mitt i detta befinner sig barnet som förväntas ha en positiv inställning till forskaren och dennes arbete utan att egentligen kanske förstå innebörden i en djupare mening. Då eleverna i studien har en begränsad förmåga att uttrycka sig, utifrån kognitiva och verbala förutsättningar blir denna fråga särskilt viktig att förhålla sig till. Elever som är begränsade i sin verbala kommunikation är ofta svårtolkade för utomstående personer och detta ställer stort ansvar på personalen att tolka och förmedla om de upplever att en elev av någon anledning inte längre vill delta i undersökningen.
24
4 Resultat och analys
I detta kapitel belyses och synliggörs hur och på vilket sätt eleverna i studien använder surfplattan i sitt lärande. Jag har valt att redovisa varje observationstillfälle och varje
observation inleds med en beskrivning av lärtillfället. Efter beskrivningen av lektionstillfället följer utdrag från de individuella samtalen jag förde med eleverna under lektionerna. I den efterföljande reflektionsdelen ges en sammantagen bild av observationerna och de informella samtalen utifrån förförståelse, tolkning, forskning och det sociokulturella perspektivet med begreppen mediering, appropriering och metakognition i fokus. Därefter redovisas resultatet av intervjuerna med specialpedagogerna, där några citat lyfts fram med en efterföljande analys.
4.1 Lektion i matematik
Vid första observationstillfället ska eleverna ha matematik. Lektionen börjar med en
genomgång av vad som ska hända under lektionspasset. Eleverna blir glada och uppspelta när de får veta att de ska arbeta med surfplattan. Någon undrar om de får välja själv och får till svar att det får de inte denna gång. Jenny och Carina tar fram elevernas surfplattor. Det står namn på respektive surfplatta då dessa är individanpassade. Det tar en stund innan alla surfplattor är riggade med hörlurar och ”rätt” program till varje elev. Eleverna arbetar med olika program/appar beroende på deras kunskap. Eleverna sitter i sina bänkar och arbetar. Det råder stor aktivitet i klassrummet, eleverna pratar och räknar högt för sig själv, utropar
glädjerop när det blir rätt, påkallar specialpedagogernas, elevassistentens eller en kamrats uppmärksamhet och vill visa vad de kan och gör. ”Ett, två tre fyra, fem sex, sju, åtta. Nu har
jag åtta, berättar en elev högt och fortsätter: Jaa, det blev åtta, då är det den och pekar på
siffran åtta och trycker. Specialpedagogerna och elevassistenten cirkulerar runt och hjälper eleverna när det behövs och räknar och reflekterar tillsammans med dem. Leila uppmanas att räkna ankor och börjar räkna. Men, det är väl inga ankor, påtalar Jenny när hon ser att Leila räknar tuppar. Nä, men det finns inga ankor, menar Leila. Nej, vad är det då, undrar Jenny.
Inget, svarar Leila och ser fundersam och frågande ut. Leila och Jenny pratar om vad ”inget” i
just denna uppgift betyder och Leila skiner upp och utbrister; då är det noll och trycker på siffran noll. Mario vänder på sin surfplatta och ropar: Titta, här är många tuppar, många
25
undrar hur många tuppar där är och uppmanar Mario att räkna dem. Mario börjar räkna dem;
nej jag kan inte det är för många. Kalle kommer bort till Marios bänk, tittar och börjar räkna. Det är 23, berättar han och tecknar samtidigt 23. Mario håller inte med; näähää. Carina,
Mario och Kalle räknar tillsammans att det är 23 tuppar. Titta, jag räknar, ropar Johan som suttit tyst och arbetat. Ett, två, tre, fyra, fem, sex, sju. Jag kan! Johan är jätteglad och gör en segergest i luften! Leila kommer bort till Johans bänk, klappar honom på kinden och
uttrycker; bra Johan. Hon hoppar sedan jämfota tillbaka till sin bänk och ropar; nu är det
snart fika!
4.1.1 Elevröster från lektionen
Kalle: Jag lär mig tvåan, jag lär mig matte.
Johan: Nej jag får inte välja, bara ibland. Jag vill spela Radioapan.
Hanna: Det är roligt att jobba med paddan, men svårt ibland. Då kallar jag på fröken. Leila: Det är roligt och inget är svårt. Där är ankornas rumpa. Ett, två tre, fyra, fem, sex, sju, åtta, nio. Var är nian?
Mario: Jag gillar Angry birds bäst. Den gröna gubben blir en fågel och tar äggen.
4.1.2 Reflektioner
Eleverna tycker om att arbeta med surfplattorna och är vana vid att hantera dem. De vet hur tillbehör som hörlurar riggas och navigerar med lätthet över surfplattans skärm när de tillsammans med specialpedagogerna letar rätt på det program/app de ska arbeta i. Eleverna visar här en tydlig approprierad kunskap från tidigare lärtillfällen i skolan. Vid flera tillfällen söker eleverna varandra eller någon av specialpedagogerna och tillsammans räknar de och löser matteuppgifter på surfplattan. Att arbeta med surfplattan inbjuder och lockar till
interaktion och samspel med varandra. Specialpedagogerna är närvarande och samspelar med eleverna under arbetspasset. Eleverna uppmuntras och utmanas i att prova själv och
tillsammans med specialpedagogerna diskuterar och reflekterar de över sin förståelse och sitt lärande. Specialpedagogerna utgör viktiga mediatorer då elevernas kognitiva och
kommunikativa förutsättningar begränsar dem i att uttrycka och sätta ord/tecken på sina tankar. I de informella samtalen med eleverna blir de kognitiva och kommunikativa
begränsningar tydliga, då flera av dem svarar med att nicka eller prata med enstaka ord. Som ett exempel på detta svarar en elev på frågan om vad hon lär sig – sju!
26
4.2 Lektion i elevens val
Klockan är strax efter lunchtid och jag kommer till skolan tio minuter tidigare än avtalat. Vid detta observationstillfälle står Elevens val på schemat. Eleverna har precis haft lunchrast och röda om kinderna halvspringer de in i klassrummet. Nu är det ipad, utropar Hanna när hon är på väg in i klassrummet. Ja, jag ska göra Angry Birds, berättar Kalle. Eleverna sätter sig i sina bänkar. Hanna springer och hämtar ett par hörlurar, men blir tillsagd av Jenny att hänga tillbaka dem. Hanna tittar förvånat på läraren; men vi ska ha ipaden nu och tecknar samtidigt bokstaven I och padda till Jenny. Hanna pekar mot tavlan där schemat för dagen är uppsatt. Det är lite stökigt i klassen och det tar en stund innan surfplattor och hörlurar är på plats. Jenny, Carina och Anna går runt och ser till så att alla har kommit igång. Eleverna är fullt koncentrerade och fokuserade på sina surfplattor. Det är tyst i klassrummet, men emellanåt kan man höra hur eleverna pratar för sig själva och skrattar till. Leila reser sig hastigt upp och halvspringer fram till Kalle för att visa vad hon gjort på sin surfplatta. Titta Kalle, Titta hans
hår är blått. Kalle tittar upp och skrattar han med. När jag tittar vad eleverna gör på sina
surfplattor spelar de bl.a. Angry birds, Toca Bocca hairsaloon, Pettsons uppfinningar och Radioapan. Kalle ropar på Carina och vill att hon ska komma. Han tecknar och ljudar att han vill visa något. Carina sätter sig hos Kalle en stund. Han tecknar och försöker verbalt beskriva vad han vill berätta. Carina pratar och tecknar tillbaka och snart är Kalle nöjd. Johan hoppar upp och ner på stolen, flaxar med armarna och tjuter till av lycka: jaaa han kunde stå på ett
ben. Jenny går fram till Johan och han vänder sig mot Jenny och uttrycker; Han kunde, titta!!
Johan visar på sin surfplatta. Jenny bekräftar honom; ja vad bra. Så duktig du är som
lyckades. Bra jobbat Johan. Hanna som har suttit alldeles tyst och arbetat vänder sig till
läraren: Titta Jenny, det är snart slut, där är bara lite kvar. Jenny frågar: menar du att
batteriet snart är slut? Jaa, svarar Hanna. Jenny tittar på Hannas surfplatta: Då gör vi så här, kom! Ta surfplattan med dig, du kan sitta här istället. Jenny hämtar en laddare ur ett skåp och
riggar för Hanna vid ett litet bord så hon kan fortsätta använda surfplattan. Blir det bra så, frågar hon. Hanna tittar på henne och nickar.
27 4.2.1 Elevröster från lektionen
Mario: Jag gör Angry Birds. Det är roligt. Jag spelar alltid det. Man väljer ett spel, titta här. Kalle: Gubben stjäler ägg och lagar mat. Han är busig. Oj, han låtsas att han är en fågel. Oj, oj, titta han tar äggen. Han ska laga mat.
Hanna: Jag ska se film. Om en katt. Titta här, de är sugna på en fisk. Titta där nu kom katten ut ur fisken. Den är rolig.
Leila: Titta solen skiner, det blinkar, fåglarna låter, sommar. Det haglar och åskar. Det är svårt, jag ska välja något annat.
Johan: Min apa kunde stå på ett ben. Vill du se hur den gjorde?
4.2.2 Reflektioner
På torsdagar efter lunchrasten är det elevens val och då kan man välja att arbeta med
surfplattan. Under elevens val får eleverna utifrån fyra alternativ själva bestämma vad de vill arbeta med. Samtliga elever väljer att arbeta med surfplattan. De är ivriga att komma igång och stämningen i klassrummet är positivt högljutt och förväntansfullt. Eleverna har redan bestämt vad de ska arbeta/spela på surfplattan och kommer snabbt igång. Specialpedagogerna ser till att alla kommer igång och drar sig sedan undan, men är tillgängliga om eleverna önskar. Detta för att ge eleverna utrymme att disponera och bestämma över sin tid. Kalle vill berätta och visa för Carina. Kalle och Carina sitter en lång stund och samtalar med ord och tecken om det Kalle vill berätta och visa på surfplattan. Carina är tydlig med att det är viktigt att få veta vad Kalle vill förmedla och låter det ömsesidiga samtalet få stort utrymme. När Kalle efter en stund visar att han är nöjd drar sig Carina tillbaka. Jag upplever det som att eleverna tycker att jag stör dem när jag går runt och försöker samtala med dem. De är inte intresserade av att svara på mina frågor, istället ber jag dem visa vad de gör och hur spelen de spelar fungerar. De vill gärna visa och berätta om vad spelen handlar om och går ut på och jag får en inblick i hur de löser olika problem de stöter på, vilka strategier de använder sig av, hur de tänker och agerar, vilka belöningar de får när de klarat olika uppgifter eller nivåer etc. På så sätt synliggörs deras tankestrukturer och jag får en insikt i deras tänkande och agerande.
4.3 Introduktion av nytt program
Vid detta observationstillfälle visar Mario för Hanna hur man arbetar med appen Pic Collage. Mario visar Hanna hur ikonen för appen ser ut och öppnar upp programmet. Hanna gör likadant på sin surfplatta. Nu måste man först ha en ny sida, tryck på plusset där, uppmanar Mario och trycker på Hannas surfplatta. Carina som sitter med hos eleverna tycker det är bra att Mario berättar, men ber honom att låta Hanna trycka själv. Carina berättar för Hanna att
28
man kan hämta bilder på internet och alla tre diskuterar vilka bilder de vill ha. Både Hanna och Mario vill titta på bilder av katter. Då måste man skriva katt här, berättar Mario och pekar på en liten ruta samtidigt som han börjar ljuda k…. Mario blir osäker på vilken bokstav som kommer efter K och Carina tecknar A och då kommer han ihåg och skriver bokstaven A. Mario visar på sin bänk hur T skrivs och säger samtidigt: sen två sånna. Carina bekräftar Mario; Ja precis, två tt är det i ordet katt. Hanna skriver katt i rutan med Carinas hjälp. När bilderna är hämtade visar Mario hur man kan göra med bilderna. Om man vill ha bilden stor eller liten, rak eller sned. Oj, ropar Hanna och provar att snurra bilden. Carina fråga Mario hur man gör om man inte vill ha en bild kvar och Mario visar ikonen för papperskorgen och drar en bild dit. Hanna provar att göra likadant Nähä! Oj var är bilden? frågar Hanna. Du slängde
den i papperskorgen. Nu får du ta en ny bild, berättar Carina. Både Mario och Hanna hämtar
olika bilder från internet och provar sig fram hur de vill att bilderna ska se ut i programmet. Carina frågar Hanna om hon kommer ihåg hur man kastar en bild, Hanna nickar och pekar på papperskorgen. Mario visar Hanna hur man skriver texter till bilderna, hur bakgrunden kan ändras till annan färg och hur man sparar arbetet. Sen tycker Mario att han har visat färdigt och vill gå iväg och leka istället. Carina ber då Mario visa Hanna hur man gör när man vill fotografera och använda fotona i sitt arbete. Mario skiner upp; Ja, fota kan man göra. Oj, jag
måste ta av denna, det är helt svart. Mario vänder på surfplattan för att ta bort linsskyddet.
Mario och Hanna går runt i klassrummet och fotograferar saker och varandra. Å nej, jag får ta
en ny bild, ropar Hanna när hon råkar kasta en bild i papperskorgen. Titta, man kan få gubbar och stjärnor. Titta, Hanna så här gör man, berättar Mario. Mario tar en bild på sig själv och
sätter dit ett par solglasögon och en mustasch. Jag vill också, skrattar Hanna. Mario tar sin surfplatta och visar Hanna hur hon ska göra och var hon ska trycka.
4.3.1 Elevröster från lektionen
Hanna: Det var svårt, men kul. Jag snurrade den och gjorde katten stor. Jag hade många stjärnor och hjärta. Mario hade en mustasch och solglasögon.
Mario: Hon visste inte var papperskorgen var så då visade jag att hon kan slänga katten där. Jag blev lite trött, men det var roligt att ta bilder, vi skrattade.
29 4.3.2 Reflektioner
Här visar Mario sin kamrat Hanna ett program på surfplattan. Hanna har inte tidigare arbetat med programmet, medan Mario har vana och kunskaper om programmets funktioner och användande. Tillsammans utforskar de hur programmet ska användas och Mario tar stort ansvar och visar Hanna alla funktioner han kan. Specialpedagogen Carina sitter med eleverna och stöttar och uppmuntrar dem och tillsammans diskuterar och reflekterar de över processen. Mario har kunskaper om programmet som Hanna inte har, och genom att Mario handleder och lotsar Hanna i programmet, får hon möjligheter att ta till sig och ta över, appropriera
kunskapen och göra den till sin egen. Eleverna samspelar och tolkar världen med hjälp av surfplattan och lärandet medieras genom att de reflektera över sin förståelse och sitt lärande.
4.4 Lektion i svenska
Vid detta observationstillfälle står svenska på schemat. Leila arbetar i ett program på
surfplattan där hon arbetar med bokstäver. Carina sitter bredvid henne och de pratar om vad de olika bokstäverna heter, ser ut och hur de låter. Vilken bokstav är detta frågar Carina.
S…..Leila spårar och ljudar ssssssssssssss och trycker sedan fram en ny bokstav. A, uppger
Leila, spårar och ljudar aaaaaaaaa.. Leila spårar med lillfingret och Carina ber henne spåra bokstaven med pekfingret istället. Nästa bokstav är bokstaven B och Leila känner igen den. Hon spårar B och ljudar bbbbbbbb. Har du bokstaven B i ditt namn, frågar Carina. Leila utropar ett ja och skrattar högt. Carina undrar om Leila har bostaven B i sitt förnamn eller efternamn. Leila vet inte, så Carina skriver hennes namn på whiteboardtavlan. Ja där, pekar Leila. Carina bekräftar Leila och tydliggör att det är i efternamnet bokstaven B finns. Carina visar Leila bokstaven S och undrar om Leila känner igen den. Det gör Leila och ljudar
ssssssss samtidigt som hon gör tecknet för bokstaven C. Carina visar då Leila tecknet för
bokstaven S och C. Här är ett dddddd, det är Daniel, utropar Leila. Carina bekräftar Leila med att Daniels namn börjar på bostaven D. Leila nämner namnet på en annan kompis och tittar på Carina och skakar på huvudet: nej, där är inget D. De skriver tillsammans för att kontrollera att det inte finns bokstaven D i namnet.
30 4.4.1 Elevröster från lektioenen
Leila: Jag lär mig G, som i Saga. Här är E……..Kalle! Jag tränar på att skriva G och H. Jag vill inte ha pennan. Jag skriver här, det är roligt. Det är lätt, titta! Jag vill spela tårtan, man bygger en tårta! Ska jag visa dig?
4.4.2 Reflektioner
Vid detta observationstillfälle använder Leila ett program i surfplattan där hon arbetar med bokstäver. Hon tränar på vad bokstäverna heter, hur de låter och hur de skrivs.
Specialpedagogen Carina finns närvarande under hela arbetspasset och fångar upp Leilas tankegångar och reflektioner och genom att sätta ord på det som sker i läraktiviteten
uppmärksammar och hjälper hon Leila att reflektera kring sitt tänkande och lärande. Leila är inte medveten om att hennes kognitiva aktivitet påverkar, utan behöver ett språkligt stöd för att utveckla sin metakognitiva förmåga. I det informella samtalet svarar Leila på frågan om vad hon lär sig, att hon lär sig G som i Saga. Leila är medveten om att hon lär sig bokstäver och ser en koppling mellan bokstaven G och Saga. Flera gånger under samtalet kopplar hon ihop bokstäver med namn på kamrater. Leila tycker om att arbeta med surfplattan och är intresserad av att lära sig bokstäverna och berättar att hon hellre använder surfplattan när hon skriver än att använder pennan. Under samtalet byter plötsligt Leila samtalsämne och vill visa ett spel om hur man bygger en tårta istället. Det är svårt att styra tillbaka på samtalsämnet, Leila har ändrat fokus och samtalet om bokstavsarbetet är borta.
4.5 Lektion i Samhällsorientering
Eleverna har Samhällsorientering på schemat och idag ska de använda sina surfplattor att fotografera saker i sin närmiljö. Lektionen börjar med en genomgång och tydliga instruktioner av vad eleverna ska göra och vad som förväntas. Eleverna får själva välja vad de ska
fotografera, men de får endast fotografera fem saker. Eleverna vet hur ikonen för kameran ser ut och sätter igång sina surfplattor själv. Eleverna går ut på skolgården och går runt en stund. Någon går ensam och andra med en kompis. Hanna visar Jenny att hon har fotograferat Kalle. Jenny frågar då om Kalle är en sak som finns på skolgården. Nä, men han är snygg skrattar Hanna. Jenny skrattar också. Titta jag har tagit en bild. Johan visar Carina att han har fotograferat gungorna. Då har du tagit en bild, hur många bilder har du kvar att ta, undrar Carina. De räknar tillsammans och Johan kommer fram till att han kan ta fyra bilder till. Mario kommer också fram till Carina och vill ha hjälp med att räkna hur många bilder han har
31
kvar att ta. Jenny uppmanar eleverna att tänka efter vad det är de vill fotografera då de vid ett annat tillfälle ska skriva texter om bilderna. Stenen, ropar Leila och fotograferar den. Jenny frågar Leila varför hon väljer att fotografera stenen. Den är stor, jag sitter på den berättar Leila. Hanna har tagit många bilder, fler än fem och får fundera på vilka fem bilder hon ska behålla, resten tar hon bort. En, två, tre, fyra, fem…ja nu är det fem, uppger hon nöjt. När alla har fotograferat klart samlas surfplattorna in.
4.5.1 Elevröster från lektionerna
Hanna: Det är roligt att ta bilder. Jag vänder på bilden nu. Det är lätt, man bara trycker här, titta nu.
Mario: Har du sett, bilden är upp och ner. Man gör bilden mörk så här. Om man tar fingret här blir bilden större. Oj, den bilden vill jag inte ha!
Leila: Jag tog en bild på stenen. Den är fin. Jag har fem bilder. Ett, två, tre, fyra, fem. Johan: Jag har många bilder. 17 stycken tror jag att jag har.
Kalle: Oj, min bild är stor. Titta, vad jag kan. Jag klickar här, nu har jag två lika.
4.5.2 Reflektioner
Det märks att eleverna är van vid att hantera surfplattan och de visar tydligt en approprierad kunskap från tidigare läraktiviteter där surfplattan använts för att dokumentera. De sätter vant på kameran och har även bra koll på teknik och olika funktioner i kameran. De går runt på skolgården och fotografera olika saker. De vill gärna visa varandra vad de fotograferat och blir inspirerade av varandras bilder. Några väljer att fotografera fem saker och är sedan nöjd med det medan andra fotografera många saker och bestämmer sedan vilka fem bilder de ska behålla. Eleverna vill diskutera och räkna med de vuxna så det blir rätt med bilderna. I de informella samtalen vill eleverna gärna visa upp sina färdigheter i att hantera kameran på surfplattan. De visar hur de kan vända linsen, göra bilden större och mindre, zooma och så vidare. Eleverna tycker det är roligt att fotografera och alla tycker det är ”jättelätt”.
4.6 Lektion i svenska
Eleverna ska arbeta med bilderna de tog på skolgården och ska redovisa sina bilder för varandra. Jenny hjälper eleverna att koppla sin surfplatta till en projektor och därefter får eleverna visa och berätta om sina bilder. Några av eleverna behöver stöd och får hjälp med att berätta. När det är Kalles berättar han om sina bilder genom att teckna. Han får hjälp av
