Lek ur ett pedagogiskt perspektiv - utifrån en diskursanalytisk studie

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lek ur ett pedagogiskt perspektiv

- utifrån en diskursanalytisk studie

Children's playing from a pedagogical perspective

- a discourse analytical study

Emy Cederblad

Anna Eriksson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2010-01-13

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Fredrik Nilsson

Abstract

Vi som skrivit examensarbetet heter Emy Cederblad och Anna Eriksson. Titeln är: Lek ur ett

pedagogiskt perspektiv – utifrån en diskursanalytisk studie. Vi har valt att undersöka hur

pedagoger tänker och arbetar kring lek. Syftet är att få syn på om de är präglade av idéer, tankar och riktlinjer som finns i bl.a. centrala pedagogiska teoribildningar. Som metod för detta använder vi diskursanalys som har till syfte att synliggöra hur präglade människor är i sina sätt att tänka och vara. Vi har under arbetet utgått från följande frågeställningar:

1. Hur tänker pedagogerna om lek?

2. Arbetar pedagogerna medvetet med lek och i så fall på vilket sätt?

Som teoribakgrund använder vi två teoretiker, Piaget och Vygotskij, som hjälp för att förstå hur synen på barns lärande och utveckling kan se ut, där även lek inryms. Vi tar även upp relevanta forskares tankar och idéer för att få en bred bild över hur diskussionen kring lek ser ut. Vår undersökning genomfördes på två förskolor med hjälp av intervjuer och observationer av sammanlagt sju pedagoger. De slutsatser som kan dras är att pedagogerna är präglade av de rådande tankar och idéer som finns. De styr inte bara deras åsikter utan även deras handlingar.

Förord

Vi har under arbetets gång delat på arbetsbördan och hjälpts åt att skriva fram arbetet. Vi vill tacka de pedagoger som ställde upp och gjorde vår undersökning möjlig. Vi vill även tacka Annas syster, Åsa, och Emys kompis, Henrik, som båda läst arbetet och kommit med synpunkter.

Innehållsförteckning

1 Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring 9

2.1 Diskursanalys 9

2.2 Piaget och Vygotskij 10

2.2.1 Piaget – Kognitiv Utvecklingsteori 10

2.2.2 Piagets utvecklingsstadier 11

2.2.3 Vygotskij – Sociokulturellt perspektiv 13 2.2.4 Språket som redskap för lärande enligt Vygotskij 13

2.2.5 Den proximala utvecklingszonen 14

2.2.6 Vygotskij och lek 14

2.2.7 Skillnader och likheter mellan Piaget – Vygotskij 15

2.3 Lek som begrepp – vad är lek? 16

2.4 Lek och lärande 16

2.4.1 De vuxnas roll 17

3 Metod 19

3.1 Metodval och metoddiskussion 19

3.1.1 Val av intervjuform 19 3.1.2 Val av observationsform 20 3.2 Urvalsgrupp 21 3.3 Genomförande 21 3.4 Etiska överväganden 22 4 Presentation av empirin 24 4.1 Avdelning ”Höken” 24

4.1.1 Pedagogernas tankar om lek 24

4.1.2 Pedagogernas sätt att arbeta med lek 25

4.2 Avdelning ”Falken” 26

4.2.1 Pedagogernas tankar om lek 26

4.2.2 Pedagogernas sätt att arbeta med lek 26

5 Analys 28

5.1 Lek tillskrivs betydelse 28

5.1.2 Utveckling och kommunikation 29

5.1.3 Social kompetens 30

5.2 Den vuxnes roll 32

5.2.1 Guida och stödja 32

5.2.2 Att ge tid och rum 33

5.2.3 Material 34

5.3 Sammanfattning och slutsatser 35

6 Kritisk reflektion 37

1. Inledning

Lek leder till gott kamratskap.

Lek leder till utveckling på alla områden, som vi inte ens kan tänka ut. Lek leder till glädje och mental hälsa.

Lek ger ett rikt ”gladkapital” som Tage Danielsson sa. (Knutsdotter Olofsson, 1992:151)

Med citatet ovan vill vi visa på att lek anses ha stor betydelse för människors välbefinnande och många hävdar att lek är en viktig del för barns utveckling och lärande.

I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står det att lek är viktigt för barns utveckling och lärande och därför ska den ges plats och prägla den dagliga verksamheten (Lärarförbundet, 2005:27).

”Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjlighet att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter” (a.a. 2005:27). Citatet ur Lpfö 98 talar tydligt om varför pedagoger bör främja lek. Eftersom Lpfö 98 poängterar lekens betydelse valde vi förskolan som undersökningsområde.

Under vår utbildning har vi kommit i kontakt med forskning, teorier och styrdokument som på olika sätt har berört barns lek. I likhet med Lpfö 98 betonar dessa att lek är en viktig del i barns lärande och utveckling samt att det är ett positivt inslag i barns vardag. Sandberg menar t.ex. att barn genom lek har möjlighet att lära känna sin omvärld, träna sina färdigheter och sina kompetenser (Sandberg, 2008:113-114). Forskare, teoretiker och styrdokument ger således en entydig positiv bild, men vad säger verksamma pedagoger?

I detta arbete väljer vi ett pedagogperspektiv och undersöker vilka tankar, värderingar och normer verksamma pedagoger har kring barns lek och hur de väljer att arbeta med det.

1.1 Syfte och frågeställningar

I arbetet undersöks hur pedagoger på två förskolor tänker och arbetar kring lek. Vårt syfte är att undersöka om pedagogerna är präglade av idéer, tankar och riktlinjer som finns i centrala pedagogiska teoribildningar.

För att ta reda på detta har vi följande frågeställningar: 1. Hur tänker pedagogerna om lek?

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Vi använder oss av diskursanalys för att kunna analysera vårt insamlade material. Inledningsvis redogör vi därför för denna metod. Därefter följer en genomgång av Piagets och Vygotskijs olika teorier. De är intressanta för vårt arbete eftersom de anses ha format dagens syn på lärande vilket även inbegriper lek. Vi kommer att presentera dem och genom diskursanalysen försöker vi förstå hur dessa på olika sätt kan ha format pedagogernas syn på lek.

Därefter har vi valt att med hjälp av ett antal forskare definiera begreppet lek samt föra en diskussion kring hur forskarna kopplar lek till barns utveckling och lärande. Vi kommer även att ta upp vilken roll vuxna anses ha. Tanken är att få en bakgrund till vilka synsätt, tankar och idéer som finns utöver de båda teorier som vi valt att använda.

2.1 Diskursanalys

Diskursanalys är en metod som bland annat vill synliggöra hur präglade människor är i sina sätt att tänka och vara. Att studera diskurser innebär att fundera över det som sägs, hur det sägs och hur det annars skulle kunna sägas. I en diskurs är det talordningar och logiker som bestämmer ramarna för vad som är socialt och kulturellt accepterat. Det finns gränser inom diskurser för vad som inte är möjligt att säga i ett visst sammanhang eller i en viss situat ion. En annan viktigt aspekt är frågan om vem som får tala och vem som anses mest välunderrättad i den miljö där den aktuella diskursen finns. Det ska påpekas att sättet att tala är beroende av den aktuella diskursen och i vilket sammanhang det sker (Börjesson, 2003:21).

Arvastson & Ehn skriver att diskurser kan definieras som normaliserande och dominerande i den språkliga bestämningen av hur något är och bör vara. Genom att diskursen upprepas och anses given så försvårar den, eller till och med, utesluter andra möjliga förklaringar, beskrivningar och handlingar. Författarna fortsätter med att skriva att dessa diskurser uppfattas då som viktiga och helt självklara för omgivningen (Arvastson & Ehn, 2007:25). Winther Jørgensen & Phillips diskuterar begreppet makt inom diskursteorin och menar att det inte ska uppfattas som något som någon är i besittning av och som denne kan utöva över andra, utan det som överhuvudtaget skapar det sociala. Författarna fortsätter med att skriva att poängen är att begreppet makt understyrker möjligheterna i vår sociala omvärld. De menar vidare att det är makten som frambringar den kunskap vi har och våra identiteter och de

relationer vi har till varandra som grupper eller individer. Det sociala är hela tiden delvis strukturerat på bestämda och handfasta sätt, diskurserna har så att säga en tyngd och en tröghet som vi är mer eller mindre inkapslade i och som det kan vara svårt att tänka eller agera annorlunda kring (Winther Jørgensen & Phillips, 2000:44-45).

Diskurser skapar världen genom att kategorisera och sortera vad som t.ex. anses vara bra eller dåligt, fult eller vackert, sant eller falskt. Det som kännetecknar diskursanalytiker är att de förskjuter den traditionella uppmärksamheten för hur verkligheten är till hur verkligheten skapas. Genom att använda sig av en diskursanalys problematiseras själva uppkomsten av en företeelse och man ställer sig frågande till hur, när och varför den uppstod. Frågor i en diskursanalys handlar således om hur människor skapar verkligheten och vilka kulturella synsätt som ligger till grund för detta. Innebörden av detta är att människor inom samma kultur har liknande synsätt. Sammanfattat handlar det om en social överenskommelse inom ramen för kulturell och politisk mall (Börjesson, 2003:19-20,23).

I vårt fall är företeelsen lek och vi kommer att undersöka hur och varför verksamma pedagoger tänker och agerar som de gör kring begreppet. Det bör poängteras att det inte är företeelsen, lek, i sig som är intressant, utan hur den har skapats.

2.2 Piaget och Vygotskij

Piaget och Vygotskij har en betydande roll för den syn på lärande som idag finns i vårt samhälle. Genom att presentera dem får vi insikt i de olika tankemönster som finns representerade. Därmed kan vi lättare få syn på om de gör sig synliga i de båda verksamheterna där vi har förlagt vår undersökning och vilka delar det är som i så fall har fått genomslag. Vi kommer nedan att redogöra för Piagets teori för att sedan fortsätta med Vygotskijs. Därefter tar vi upp likheter och skillnader mellan dem för att få en tydlig bild över deras olika synsätt.

2.2.1 Piaget – Kognitiv utvecklingsteori

Evenshaug & Hallen beskriver Piagets anpassningsprocesser och hur dessa kommer till uttryck. De skiljer främst på två begrepp där den första är assimilation som innebär att barn för att få förståelse för sin omvärld anpassar omgivningen efter sig själva och efter det som de sedan tidigare känner till. Men ibland räcker inte dessa tidigare kunskaper till för att förstå

och kunna tolka nya kunskaper. Här kommer det andra centrala begreppet in, ackommodation, vilket innebär att barn måste anpassa sig själv efter omgivningen. Här handlar det om att barn för att förstå de nya kunskaperna behöver tänka i helt nya banor än tidigare, alltså revidera tidigare kunskap. Det är här som inlärning och utveckling sker. Piaget menade att det är barnets inre strävan över att förstå sin omvärld som gör att dessa två processer startar och de är helt centrala för barns utveckling och lärande (Evenshaug & Hallen, 2001:119-120). Hägglund skriver att enligt Piaget är lek den viktigaste formen av assimilation under barns utveckling. I olika former av lek omformar och prövar barn sina upplevelser och erfarenheter så att de blir begripliga (Hägglund, 1989:31).

Sträng & Persson menar att enligt Piaget är det barnet eller den lärande som är aktiv men de påpekar att assimilation och ackommodation är följder av sociala aktiviteter. Vidare skriver de att människan inte utvecklas av sig själv utan att miljön hela tiden utgör en viktig del för utvecklingen. När ett litet barn lär sig händer det något både inom barnet men oftast också i den yttre miljön antingen att barnet gör något själv eller tillsammans med någon. De skriver att enligt Piaget är lärande ett resultat av en växelverkan mellan barnet och dess omgivning. Omgivningen ger barn den information som de behöver för att tolka och undersöka ting närmare och på detta sätt sker lärande (Sträng & Persson, 2003:23-24).

Lillemyr skriver att Piaget drog en skarp gräns mellan utveckling och undervisning och han var speciellt emot en lärarstyrd undervisning. För honom var den operativa kunskapen den viktigaste, alltså den kunskap som barn själva skapar i sitt samspel med omgivningen (Lillemyr, 2002:146).

2.2.2 Piagets utvecklingsstadier

Evenshaug & Hallen beskriver Piagets utvecklingsstadier. De skriver att enligt Piaget går varje barn genom stadierna på samma sätt och i samma ordning oavsett omgivning och kultur. Piaget ansåg inte att speciella kunskaper kan utvecklas på olika sätt från individ till individ (Evenshaug & Hallen, 2001:120). Där finns fyra huvudstadier som författarna beskriver, dessa tar vi kort upp nedan.

Stadierna är följande: det sensori - motoriska stadiet (noll till två år), det preoperationella stadiet (två till sju år), det konkret operationella stadiet (sju till elva år) och det formellt operationella stadiet (från ca elva år).

I det första stadiet är barn bundna till vad de kan uppleva. De kan inte tänka bortom det konkreta och lär sig genom sinnena och motoriken. Därefter går de in i nästa stadium och börjar nu kunna flytta över yttre handlingar till ett inre plan. Barn utvecklar nu även ett språk som innehåller symboler för saker, händelser och handlingar men de kan fortfarande inte frigöra tanken från den direkta upplevelsen och situationen. I det tredje stadiet börjar barn att kunna tänka logiskt. De börjar resonera logiskt om konkreta föremål och händelser. Verklig kunskap skapas enligt Piaget av barn själva när de ställs inför konkreta uppgifter som de kan hantera. I det sista stadiet börjar barn kunna tänka bortom det konkreta. Med utgångspunkt från det som är sagt kan de nu dra logiska slutsatser utan att vara beroende av en konkret situation (a.a. 2001:121,123,127-129).

Efterhand som barn går genom de olika stadierna utvecklas även deras lek. Hägglund beskriver Piagets uppfattning om lekens utveckling på följande sätt: Piaget menar att barn börjar leka när de är runt fyra månader och då förekommer främst övningslek som innebär att de börjar undersöka sin omvärld aktivt. De tittar, smakar och provar. Vid två års ålder händer det enligt Piaget stora förändringar. Barn börjar nu kunna föreställa sig saker som inte finns närvarande och börjar kunna göra saker på låtsas vilket Piaget benämner som symbollek. De börjar nu även att leka rollekar. Piaget menar att rollek hjälper barn att vidga sin världsbild och prova på olika roller samt tolkningar. Regellek börjar efterhand ta över symbollek (Hägglund, 1989:32-33).

När barn är runt sju år börjar regellek få en allt mer dominerande roll. För Piaget innebär regellek att barn måste lära sig att alla individer har ett eget jag med en egen vilja. Symbollek finns fortfarande kvar men efterhand som barn utvecklas behövs inte symbolleken längre för att förstå verkligheten. Från elva år och framåt, tillskriver inte Piaget leken någon vidare betydelse. Han menar att individen nu har utvecklat ett sätt att tänka som gör att man nu kan dra självständiga slutsatser om omvärlden (a.a. 1989:33-34).

2.2.3 Vygotskij – Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij står för det sociokulturella synsättet och Säljö skriver att en av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande, mänskligt tänkande och handlade är således att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Samspelet mellan kollektiv och individ är i fokus i ett sådant perspektiv. Vidare skriver författaren att i det sociokulturella perspektivet har redskap eller verktyg en speciell betydelse. Dessa är de resurser, språkliga som fysiska, som vi använder när vi ska förstå världen runt omkring oss. Med det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt är problemet om hur vi lär således en fråga om hur vi tillägnar oss de resurser som vi nämnde ovan för att tänka och utföra praktiska handlingar som är delar av vår kultur och omgivning. Vi skaffar oss kunskap genom interaktion med andra människor (Säljö, 2000:18,20-21). Vidare kan läsas att det är genom talet, kommunikationen, som resurserna skapas och det är även genom kommunikation som de förs vidare och detta är ännu en grundtanke i det sociokulturella synsättet. Människor föds in i och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor (a.a. 2000:22,66). I stora drag menar Sträng & Persson att en viktig poäng enligt Vygotskij är att all intellektuell utveckling och allt tänkande tar sin utgångspunkt i sociala aktiviteter (Sträng & Persson, 2003:24).

2.2.4 Språket som redskap för lärande enligt Vygotskij

I ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och språkanvändning centrala delar och skapar ett band mellan barn och omgivning. Det är genom kommunikation som barn blir delaktiga i hur människor i deras omgivning uppfattar och förklarar händelser. Kommunikation föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap. Enligt det sociokulturella synsättet som Vygotskij representerar är kommunikationen länken mellan det inre (tänkande) och det yttre (interaktion). Utveckling i ett sociokulturellt perspektiv innebär att man socialiseras in i en värld av handlingar, föreställningar och samspelsmönster som är kulturella och som finns i och genom kommunikation och därför skiljer de sig åt mellan olika samhällen och livsmiljöer (Säljö, 2000:67-68).

Sträng & Persson skriver att enligt Vygotskij är det i kommunikationen med andra människor som individen blir delaktig i de kunskaper och färdigheter som finns i samhället. Det är genom detta som individen blir medveten om vad som är intressant och värdefullt. Eftersom

denna kommunikation knuten till lärandeprocesser ständigt pågår i en människas liv kan man säga att barnet föds in i interaktiva och kommunikativa förlopp som redan pågår. Att leva innebär alltså en ständigt pågående lärandeprocess, ett livslångt lärande (Sträng & Persson, 2003:22).

2.2.5 Den proximala utvecklingszonen

Evenshaug & Hallen skriver om ännu ett viktigt begrepp inom Vygotskijs teori. Den

proximala utvecklingszonen vilket innebär att en individ får hjälp av någon annan med mer

erfarenhet. Det individen inte klarar av på egen hand klarar den tillsammans med en annan med mer kompetens inom den handling som ska genomföras. Författarna påpekar även att uppmuntran och vägledning är viktiga delar för att nå målet. Denna vägledning och hjälp benämns som stödstrukturer (Evenshaug & Hallen, 2001:136).

Säljö beskriver den proximala utvecklingszonen på följande sätt: detta är skillnaden på vad man kan göra på egen hand och vad man kan göra med hjälp av någon annan mer kompetent individ. Vidare skriver han att detta är en slags modell för hur kunskaps- och färdighetsstrategier fungerar, vi lär oss så småningom genomskåda dem, blir förtrogna med dem och kan kanske till slut genomföra dem från början till slut (Säljö, 2000:120-121).

2.2.6 Vygotskij och lek

För Vygotskij var lek en önskeuppfyllelse av onåbara önskningar. Det som driver barn är deras behov. Lek uppstår allteftersom dessa orealistiska önskningar utvecklas och blir lösningen på den konflikt mellan vilja och kunna som uppstår (Knutsdotter Olofsson, 1987:144).

Samma spår är Hägglund inne på. Han skriver att enligt Vygotskij börjar inte barn leka för än de är ca tre år. Innan dess är barn bara medvetna om nuet. Detta, skriver författaren, skiljer Vygotskij från många andra lekteoretiker, även från Piaget. Vidare skriver författaren att enligt Vygotskij sker en förändring hos barnet vid tre årsålder. Barnet har nu önskningar och behov och de önskningar som inte kan tillfredsställas löser barnet genom lek (Hägglund, 1989:37-38).

Knutsdotter Olofsson skriver att enligt Vygotskij innehåller all lek beteenderegler och ju mer barnet uppfattar om omvärlden desto bättre fungerar dessa regler. Författarna menar att enligt Vygotskij har leken en stor betydelse för barns utveckling inom det kognitiva och inom språkutvecklingen. Vygotskij menar att leken inte är det som dominerar i barndomen men trots det har den stor betydelse för barnens vidare utveckling (Knutsdotter Olofsson, 1987:144-145).

2.2.7 Skillnader och likheter mellan Piaget – Vygotskij

Piaget menade att barn ska vara självstyrande, formulera sina egna frågor och undersöka objekt på egen hand för att lära sig. Det talar tydligt emot Vygotskijs syn på lärande. Han menade att kunskaperna inte finns hos objekten eller händelserna i sig utan i våra diskussioner om dem. Han ansåg också att det inte är rimligt att anta att barn ensamma kan upptäcka abstrakta kunskaper (Säljö, 2000:62-63). Författaren skriver även att Piaget tonade ned betydelsen av skillnader i social och kulturell bakgrund för inlärning vilket talar emot Vygotskijs sociokulturella synsätt.

Piaget ansåg att tänkandet är grundläggande och att de kognitiva strukturerna utvecklas oberoende av språket. Språket tillåter oss att ta in information – assimilera – men bara i den utsträckning informationen stämmer med våra kognitiva strukturer enligt honom. I Vygotskijs sociokulturella perspektiv är kommunikation och språkanvändning helt centrala och utgör länken mellan barn och omgivning (a.a. 67). Där finns en likhet mellan de båda teorierna som författaren poängterar vilket är betydelsen av individens aktivitet med omvärlden för dess utveckling (a.a. 65).

Vygotskij skiljde sig från Piaget men även andra lekforskare när det gällde att separera ut regellek som en specifik lek. Han menade att det finns regler i alla lekar. Barnet kan inte leka mamma utan att veta hur en mamma ”ska vara” och hur en mamma beter sig (Hägglund, 1989:38). Vidare skriver författaren att Vygotskij skiljde sig åt när det gällde synpunkten på när barn börjar leka. Han menade att lek inte har betydelse för barn under tre år medan t.ex. Piaget tillskriver lek betydelse redan från det att barn är fyra månader gamla.

2.3 Lek som begrepp – vad är lek?

Vi kommer här att presentera idéer över vad lek är, därefter diskuteras samband mellan lek och lärande och i sista avsnittet tar vi upp vilken betydelse vuxna anses ha för barns lek. Vi får därmed en bakgrund till och ett förtydligande över hur diskussionen kring lek ser ut.

Knutsdotter Olofsson menar att lek sätter en guldkant på livet och ger det mening utöver det vardagliga. Hon hänvisar vidare till Gregory Bateson som menar att lek är en mental inställning, ett förhållningssätt till verkligheten, där det som görs, sägs och tänks inte ska tolkas bokstavligt. Det som görs, sägs och tänks är inte vad det ser ut att vara, det är lek och ska förklaras utifrån lekens intentioner (Knutsdotter Olofsson, 2006:6).

I en annan bok tar Knutsdotter Olofsson upp några olika kriterier på lek som att den bör vara lustfylld, frivillig och spontan. Hon menar vidare att lek karaktäriseras av dess ”som om” karaktär. Det som är på lek är skiljt från vad som inte är på lek för det är inte på riktigt. Författaren skriver att lek snarare är ett förhållningssätt än ett beteende och påpekar att det bara är barn som vet om de leker eller inte (Knutsdotter Olofsson, 1987:12-15).

Lillemyr menar att barn är så engagerade i sin lek att den ofta uppslukar dem helt. Han påpekar att barn i en verkligt bra leksituation upplever sig själva som förflyttade från tid och rum. Detta kan man även kalla för flyt skriver författaren. Han fortsätter med att skriva att lek är en allsidig aktivitet som för barn har en lockande prägel. Lek är därför målet i sig för de flesta barn menar författaren (Lillemyr, 1990:9-10).

Författarna ovan nämner att lek är svårt att definiera eftersom vuxna och barn använder ordet lek på många olika sätt och för olika situationer vilket vi också är medvetna om, men vi är i detta fall främst intresserade av pedagogernas definitioner.

2.4 Lek och lärande

Knutsdotter Olofsson menar att barn tränar sin föreställningsförmåga och övar upp sin kreativitet och förmåga att hitta på saker genom lek. Vidare anser hon att där finns ett symbolspråk som barn kan uttrycka sina tankar och känslor på utan att bli bedömda. Hon skriver att barn minns och uttrycker sina upplevelser i lek och bearbetar dem så att de blir

tydliga och menar att de i lekens form får möjlighet att testa, öva, pröva att uttrycka och lära sig kontrollera känslor (Knutsdotter Olofsson, 2006:131-133).

Författaren ovan poängterar att barns språk tränas och utvecklas i lek för att de där måste ge ord åt sina handlingar. Hon påpekar att de talar med ett mer varierat språk och mer utförligt än vanligt och att de även måste lära sig att lyssna och ta andras perspektiv så att de inte gör fel och leken stannar av. Andra färdigheter som författaren menar att barn tränar och utvecklar genom lek är motorik, balans och kroppskontroll och vidare hävdar hon att ingen sysselsättning ger barn social kompetens som lek. De måste lära sig att kompromissa, ömsesidighet och turtagande och därför är social kompetens ett villkor för lek men även en konsekvens av den skriver hon (a.a. 134-135).

Lillemyr skriver att i lek gör barn erfarenheter. Han menar att de utforskar, prövar och använder fantasin på ett sådant sätt att de lär känna sig själva och utvecklar självtillit. Han skriver också att barns lek säger oss mycket om deras lärande, utveckling och socialisation inom olika områden, samtidigt som barns lekupplevelser och lekerfarenheter bekräftar deras lärande och utveckling. Vidare kan man läsa att barn ofta lär sig genom att undersöka och experimentera, genom upplevelser och skapande aktivitet. Då kan även lek vara en metod för lärande. Författaren pekar också på betydelsen av lek för barns tillfredsställelse, deras förmåga till samverkan och kommunikation samt stimulans till etiska uttryck (Lillemyr, 2002:41-42,44,50).

Knutsdotter Olofsson ställer sig frågade till om man inte i viss mån överdrivit betydelsen av lek. Hon pekar på att det inte finns några vetenskapliga beskrivningar på vad som händer när barn inte får leka och hon menar också att det är svårt att veta vad som är en förutsättning för vad. Hon ställer sig frågande till om lek är en förutsättning för utveckling eller om utveckling är en förutsättning för lek (Knutsdotter Olofsson, 1987:117-118).

2.4.1 De vuxnas roll

Knutsdotter Olofsson menar att de vuxna har en roll i hur barns lek utformas. Hon påpekar att en vuxen som ständigt är tillsammans med barn i samspel på deras nivå, blir som en spindel med trådar till varje barn och fungerar då som en garanti för säkerhet. Enligt författaren lär barn och vuxna lekar av varandra och på så sätt skapar vuxna och barn tillsammans ett

lekutrymme för fantasi och lek (Knutsdotter Olofsson, 2006:111,113). Hon fortsätter med att skriva att ostördhet är viktigt för att en lek ska kunna fortsätta och utvecklas. Pedagoger måste själva lära sig att respektera barns lek och lära föräldrar och andra barn att inte störa. Ostördhet kan också innebära att man skapar många små vrår där barn kan få vara ifred menar författaren och ställer sig frågan: var kan leken frodas? Genom att vara tydlig med leksignaler och tydligt säga vad som är på låtsas och vad som är på riktigt, genom att tydligt tala om när lekreglerna bryts och harmonin i leken störs kan pedagoger lära hur man leker och hur man beter sig som god lekkamrat. Vidare skriver författaren att den vuxne ska försäkra sig om att alla kan lekandets konst (a.a.116-117).

Granberg menar att förskolans pedagoger måste vara där barnen är, tillgängliga och lekberedda. Det handlar om att utgå från varje barn. Det gäller att se och uppfatta barns leksignaler och att hela tiden vara beredd att besvara deras inbjudan till lek skriver författaren. Vidare fortsätter hon med att skriva att lika självklart det är att tala med barn för att främja språkutvecklingen, lika självklart borde det vara att leka med dem för att en utveckling ska äga rum. Det är i lekens samspel och dialog som barn får ord för saker, händelser, företeelser, samband, tankar, minnen och upplevelser. Författaren menar att en deltagande vuxen väcker barns intresse och entusiasm. Den deltagande vuxna ska vara en förebild och lekledare men samtidigt följa barns lek så att man inte och stör dem i deras aktivitet (Granberg, 2004:109-110).

Åm tar upp och diskuterar en intressant synvinkel. Hon menar att det har funnits en diskussion om vuxnas inblandning i barns lek som inte alltid har varit positiv. Detta är något som de andra författarna ovan inte påpekar eller diskuterar i sina texter lika tydligt. Hon menar att diskussionen som förts främst har handlat om att vuxna som ger sig in i barns lek kan hämma den genom att överta ledningen och påpekar därför att det ute i förskolan ibland kan finnas en tveksamhet hos pedagoger huruvida de ska lägga sig i eller inte (Åm, 1986:34-39). Vi kan dock läsa att de flesta är positivt inställda till vuxna som deltagande ”lekare” men vi fann Åms text intressant eftersom vi där fann en av förklaringarna till varför en del vuxna kan vara tveksamt inställda till hur de ska förhålla sig till lek.

3. Metod

Under detta kapitel tar vi upp våra metodval och för en diskussion kring varför vi valt dessa. Därefter går vi igenom vårt urval till undersökningen samt hur vi genomförde den så att läsaren får en tydlig bild över hur det har sett ut. Sist diskuteras de etiska överväganden som har vidtagits.

3.1 Metodval och metoddiskussion

Vi har valt intervjuer och observationer som metoder för att samla in vårt material till vår undersökning eftersom de kompletterar varandra. De tillsammans ger oss en djup bild över pedagogernas tankar, agerande och hur de väljer att utforma sina verksamheter.

3.1.1 Val av intervjuform

Vi använde oss av en kvalitativ intervjuform med en låg grad av strukturering och en låg grad av standardisering. En strukturerad intervju kännetecknas av i vilken utsträckning frågorna är fria för den intervjuade att svara på. Intervjuer med hög grad av strukturering lämnar inte stort svarsutrymme men med låg grad av strukturering lämnas det stort svarsutrymme (Patel & Davidson, 2003:72). Vi valde att ge pedagogerna mycket svarsutrymme eftersom vi ville få så uttömmande svar som möjligt.

Om en intervju har en hög eller låg grad av standardisering bestäms efter hur frågorna är ordnade. En hög grad av standardisering innebär att frågorna är ställda på samma sätt och i samma ordning till varje intervjuperson. En låg grad av standardisering är därmed motsatsen. Här ställs frågorna i den ordning som är lämpligast för den intervjuade. Likaså kan frågorna formuleras om så att de passar den som blir intervjuad (a.a. 72). Vi hade ett antal huvudfrågor som vi utgick ifrån men dessa ändrades beroende på hur pedagogen svarade då även olika följdfrågor uppstod. Vi använde oss därför utav en låg grad av standardisering på frågorna.

Patel & Davidson skriver att i en kvalitativ intervju så skapar personerna som är inblandade tillsammans en dialog, ett samtal. Syftet är att den som gör intervjun ska upptäcka och få syn på den intervjuades resonemang och åsikter om det berörda ämnet (Patel & Davidson, 2003:78). Det föll oss som självklart att skapa ett samtal med pedagogerna eftersom vi ville få en så tydlig bild som möjligt över deras tankar. Kvale menar att samtalet är grundläggande

mellan människor och att vi genom samtalet lär känna varandra, utbyter erfarenheter, känslor och tankar. Han menar vidare att när man använder sig av intervjuer vid forskning blir det som ett samtal som har en struktur och ett syfte (Kvale, 1997:13).

3.1.2 Val av observationsform

Observation kan användas som ett medel för att skaffa information om vår omvärld. Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och händelser i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar (Patel & Davidson, 2003:87-88). Författarna skiljer mellan strukturerade och ostrukturerad observationer. I strukturerade observationer måste problemet som ska undersökas vara så pass preciserat att de situationer och händelser som ska ingå i observationen redan är bestämda. Ostrukturerade observationer används i utforskande syfte och här ska allt som händer försöka registreras (a.a. 90,94). Vi valde att använda oss av ostrukturerade observationer för att få en så djup bild av verksamheten som möjligt. Vi ville inte i förväg inrikta oss på det ena eller andra utan vi ville få med så mycket som var möjligt. Dock är vi medvetna om att oavsett hur skicklig man är som observatör är det omöjligt att få med allt som händer.

Patel & Davidson skiljer mellan känd – okänd samt deltagande – icke deltagande observatör. En av oss var sedan tidigare känd hos pedagogerna eftersom vi var observatörer på våra gamla partnerskolor. Författarna ovan skriver att en känd observatör kan komma att påverka hur de observerade agerar vilket en okänd inte gör i samma bemärkelse. Däremot kan det finnas problem för den okända observatören att få in all information eftersom denna ska vara okänd och kan därför inte ställa frågor under tiden. Detta ges emellertid möjlighet för den kända observatören att göra (Patel & Davidson, 2003:95-96).

Vi valde att vara icke deltagande eftersom detta gav oss mer möjlighet att observera vad som skedde i barngruppen och hur pedagogerna agerade. Patel & Davidson skriver att det finns variationer i hur pass deltagande observatörer är (Patel & Davidson, 2003:95). Givetvis fick vi ibland kommentarer och frågor från både barn och pedagoger då vi såklart svarade men vi försökte i den mån det gick att bara ”smälta” in i omgivningen. Detta för att inte påverka situationen mer än vad vi redan gjorde genom att bara finnas i rummet.

3.2 Urvalsgrupp

Vi valde att göra vår undersökning på våra respektive partnerskolor. Detta var lättast eftersom vi sedan tidigare är kända för pedagogerna och att kontakten med dem därmed underlättade. Förskolan valdes som undersökningsområde eftersom vi anser att lek får mer utrymme där än i skolan. Vi riktade oss till en avdelning på respektive skola som vi inte tidigare varit involverade i. Detta eftersom vi inte ville ha en färdig bild över hur arbetet på avdelningarna såg ut.

Förskolorna ligger i anslutning till två större städer och båda ligger i anslutning till skola. De består av sju respektive åtta avdelningar. Avdelningarna där vi har lagt vår undersökning består av tre respektive fyra pedagoger och samtliga är kvinnor. På den ena avdelningen är två pedagoger förskollärare varav en även är socionom och två är barnskötare. På den andra är samtliga pedagoger förskollärare varav en även är utbildad grundskollärare. De har 21 respektive 24 barn inskrivna och de är mellan tre till fem år gamla. Åldersvalet gjordes eftersom vi anser att lek i denna ålder är mer utvecklad och därmed lättare att få syn på än hos barn i längre åldrar.

3.3 Genomförande

Vi började med att kontakta de berörda pedagogerna för att få ett godkännande att genomföra undersökningen. En av oss blev även ombedd att få rektorns medgivande. Därefter bestämdes dagar och tider för intervjuer och observationer. Vi bokade in ett tillfälle för intervjuer och ett tillfälle för observationer på de båda avdelningarna. Vi skrev även ett brev till föräldrarna som pedagogerna valde att sätta upp i kapprummet på respektive avdelning. I brevet gav vi föräldrarna information om vem vi var och vad vi skulle göra. Tanken med det var att föräldrarna skulle få möjlighet att föra fram eventuella synpunkter. Därefter började vi förbereda oss genom att formulera intervjufrågor. Vi diskuterade även hur och vad som skulle observeras så att vi visste vart fokus skulle läggas.

Vi hade räknat med att hinna med samtliga intervjuer under tillfällena som var inbokade för detta. Men pga. dålig tidsberäkning hann vi inte med alla och fick planera om. På den ena avdelningen löste vi det med att intervjua den pedagog som inte hunnits med efter det tillfälle då vi observerade. På den andra avdelningen fick vi boka in en tid några veckor senare. Här har vi även fått nöja oss med att intervjua tre pedagoger istället för fyra pga. tillfälle inte har

hittats som passar alla parter. Vi använde diktafon som hjälpmedel eftersom det är svårt att hinna anteckna allt som sägs. Det var en pedagog som valde att inte bli inspelad så under intervjun med henne fördes det anteckningar.

Vår tanke var att genomföra alla intervjuer först och sedan observera. Detta för att få en förförståelse för pedagogernas agerande genom att först ha hört deras åsikter. Men pga. verksamhetsskäl fick vi på den ena avdelningen göra tvärtom – först observera och sedan komma tillbaka för att göra intervjuer. Detta var vi införstådda med från början. Men det blev även så på den andra avdelningen till viss del då vi inte hann med alla intervjuer på samma gång och fick därför intervjua den sista pedagogen efter våra observationer. Som nämns ovan hade vi ett tillfälle var på de både förskolorna för observation men under arbetets gång kom det att ändras till två eftersom vi behövde mer insikt i verksamheterna för att få en rättvis bild. Observationerna varade mellan 30 till 90 minuter. På den ena avdelningen valde pedagogerna att låta hela barngruppen ha fri lek under det första tillfället för observation eftersom de ansåg att barngruppen klarar av att leka i en större grupp. Där var då 18 barn och två pedagoger. Vid det andra tillfället var det tolv barn i gruppen pga. bortfall av olika skäl men alla tre pedagoger var närvarande. På den andra avdelningen ville pedagogerna dela upp barngruppen vid första observationen. Detta för att de ansåg att lek inte kunde främjas på ett bra sätt i en stor grupp. Där var då tio barn samt två pedagoger. Vid tillfälle två var det totalt tolv barn pga. bortfall och tre pedagoger. Hjälpmedel som användes vid observationerna var papper och penna. Vi valde även att göra en platsbeskrivning över de båda avdelningarna för att behålla bilderna över dem när vi gör vår analys.

3.4 Etiska överväganden

Forskare bör alltid informera de parter som är inblandade i den aktuella undersökning som ska bedrivas. I informationen ska det ingå vilka uppgifter de olika parterna har samt att medverkan är frivillig och de olika delarna i undersökningen som påverkar de medverkande ska tydligt framgå. Likaså ska syftet med undersökningen framgå och även hur undersökningens resultat kommer att presenteras och var det kommer att hamna (Vetenskapsrådet, 2002:7).

Med hänsyn till det som tas upp ovan valde vi att i god tid kontakta de berörda pedagogerna för att få deras samtycke till att genomföra undersökningen. Vid första kontakten berättade vi även syftet med vår undersökning samt på vilket sätt de kunde bidra och förklarade i samband med detta att de hade möjlighet att ändra sitt val att delta. Vi var tydliga med vem som skulle ha tillgång till det färdiga materialet samt var det kommer att publiceras. Även föräldrarna på de berörda avdelningarna informerades via brev om vilka vi var, vilket syfte vår undersökning hade och hur deras barn blev berörda. I brevet gavs de möjlighet att ge sina synpunkter på om deras barn skulle delta eller inte.

Berörda deltagare ska ha möjlighet att själva bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska medverka (Vetenskapsrådet, 2002:10). Därför valde vi att låta de deltagande pedagogerna välja tid och dag för undersökningen. Vi berättade att vi var flexibla och att de hade möjlighet att ändra dag eller dagar om något hinder uppstod.

Personuppgifter av de deltagande personerna ska hanteras på ett sådant sätt att utomstående inte kan identifiera deltagarna (a.a.12). Därmed valde vi att inte skriva ut de rätta namnen på avdelningarna och i intervjuerna använde vi fiktiva namn på pedagogerna. Dock är vi medvetna om att uppgifterna om var vi till exempel utförde vår undersökning inte är helt dolda eftersom utomstående personer vet vilka våra partnerskolor är. Men de enskilda pedagogernas identiteter är skyddade i och med att vi valt att ge dem andra namn och inte uppgett vilken avdelning som ligger på vilken partnerskola. Det kändes bäst att ha det så trots att vi anser att det i vår undersökning inte finns känslig information eller något som kan upplevas som kränkande av berörda parter, vilket är en definitionsfråga, därför gjordes valet att skydda identiteterna på dem som deltog. Detta berör även Vetenskapsrådet (2002) som vi hänvisat till ovan och vi kan där läsa att forskare ska vara medvetna om att personuppgifter kan komma ut och att de bör göra vad de kan för att minimera risken att detta sker. I synnerhet gäller detta om det förekommer känsliga uppgifter eller om undersökningen på något sätt behandlar utsatta personer eller grupper.

4. Presentation av empirin

I detta kapitel presenterar vi vårt insamlade material. Vi tar upp det vi fick fram under våra intervjuer samt observationer och försöker koppla samman det som pedagogerna sa under intervjuerna med hur de agerade under observationerna. Vi tar upp och diskuterar varje avdelning för sig i syfte att göra presentationen tydligare och mer lätthanterlig.

4.1 Avdelning ”Höken”

4.1.1 Pedagogernas tankar om lek

Pedagogerna Bea och Stina definierade begreppet lek på liknande sätt och menade att lek är något som ska komma från barnen. De pratade om att lek är när barn fritt får fantisera om vad de vill göra och med vem. De nämnde att lek är en handlig som barn utför och som på ett eller annat sätt stimulerar dem. Den tredje pedagogen Vera definierade lek som ett verktyg för att lära sig regler och för att komma överens med sin omgivning.

Alla tre tyckte att lek är viktigt men deras åsikter skiljde sig åt när det gäller krigs- och bråklekar. Vera kunde inte alls se nyttan med dessa och menade att de endast är påfrestande och att det lätt blir högljutt. Vidare menade hon att barn inte vet vad krig innebär eftersom de aldrig har upplevt det och tyckte därför att det är jobbigt för att vuxna vet vad det handlar om. Bea och Stina menade däremot att all lek är viktig och att det inte finns någon lek som är sämre än en annan. De påpekade att barn behöver alla former av lek, inne som ute.

Pedagogerna var överens om att barns lek är viktig och de anser att barn utvecklas och lär mycket genom lek. Dock hade Vera svårt att nämna exakt vad det är som barn kan utveckla eller lära vid lek. De andra två nämnde en mängd egenskaper och kunskaper som de kan se att barn utvecklar. Det övergripande var fantasi, kreativitet, självständighet, hänsynstagande, turtagning, empati och kommunikation. Bea tillade även en tanke om att barn lär sig bäst av varandra än vid vuxnas inblandning och att barn i leken tolkar in sin egen verklighet och sina egna upplevelser och gör det därmed förståeligt och hanterbart. Bea och Stina berättade om vissa barn som inte syns eller tar mycket plats vid t ex en samling men att de i leken blir synliga för pedagogerna och de andra barnen. Där utvecklar de självständighet och tillit till sig själva vilket pedagogerna menade blir väldigt tydligt och något att ta tillvara på.

4.1.2 Pedagogernas sätt att arbeta med lek

Alla tre pedagoger menade att ett sätt att främja barns lek är att tillhandahålla och se till så att material finns tillgängligt. Vera berättade att de har delat upp avdelningen på så sätt att lekarna inte går in i varandra. I sammanhanget nämns att det t.ex. är uppdelat och avskärmat mellan dockvrå och byggvrå. Vi kunde se under observationerna att pedagogerna hjälpte barnen att starta upp en aktivitet eller någon form av skapande och att de var noga med att tillhandahålla material. Men det var sällan som de hann följa upp barnen eftersom det var många barn som krävde uppmärksamhet och stöd. Detta gjorde att barnen fort tappade fokus och motivation vilket ledde till att de hoppade vidare till något annat. Dock fanns det vid det andra tillfället för observation en situation då Vera kunde lämna två barn åt sitt skapande med pärlor utan att det stannade av. Detta kan bero på att barngruppen nu var mindre i antal än vid första tillfället. Likaså upplevde vi det som om att barnens lek vid det andra tillfället varade längre och fick vara ostörd en längre stund vilket gjorde att de kunde fortsätta att forma leken efter sina intentioner. Återigen kan detta bero på barngruppens antal.

Stina och Bea betonade att om lek ska kunna växa och utvecklas måste den få ta tid och plats. De menade att en viktig roll som pedagoger har är att inte gå in och bryta olika leksituationer utan att ge barn den tid som de behöver för att aktiviteten ska kunna utvecklas. En annan roll som pedagogerna tillskrev sig var att fungera som stöd vid barns lek t.ex. om den stannar av, om det uppstår bråk eller om ett barn har svårt för att komma in i den. Vera nämnde ytterligare en funktion som vuxna har är att förklara och upprätta regler vid t.ex. spel eller regellek. Det vi främst kunde se under våra observationer var att pedagogerna ofta var tillgängliga då det hände något i barnens lek som t.ex. när bråk uppstod, om något barn inte fick vara med eller om barnen gjorde något som de inte fick lov att göra. Pedagogerna visade sitt intresse för barnen då de självmant sökte kontakt eller uppmärksamhet av någon vuxen. Oftast var det barnen som sökte de vuxna och inte tvärtom för att få bekräftelse på olika sätt. Dock var där tillfällen då pedagogerna deltog i barnens lek. Ett exempel är Stina som tog en underordnad roll som patient när barn lekte doktor. Vid ett annat tillfälle startade hon och ett barn upp en gemensam lek som handlade om att vara frisör. Stina var vid de båda situationerna lyhörd för barnens syfte och lät barnen styra och föra lekarna framåt. Vad vi också kunde se var att när de stannade av eller på något sätt inte fungerade hjälpte pedagogen barnen att driva dem framåt igen. I övrigt var pedagogerna inte särskilt synliga, de fanns tillgängliga men hade främst en roll som övervakare.

4.2 Avdelning ”Falken”

4.2.1 Pedagogernas tankar om lek

Svea och Klara ser lek som något roligt och lustfyllt. Svea påpekade dock att det som är roligt för ett barn inte behöver vara roligt för ett annat och kan istället upplevas som irriterande. Bettan delade upp lek i två kategorier. I den ena är det barnen som bestämmer över leken, hur den ska utformas och syftet med den. Den andra är initierad av vuxna för att få barnen att upptäcka lek. Hon talar mycket om fantasins betydelse för lek och att den överhuvudtaget är ett skapade för barn utifrån deras förutsättningar.

Alla tre nämnde att all form av lek är viktigt. De påpekade att bråklek och krigslek är viktiga för att även de har ett syfte för barn. De menade att barn inte ska begränsas när det gäller lek men att vuxna har ett ansvar att gå in och styra upp när det går överstyr. I likhet med Vera från avdelning ”Höken” nämnde Bettan att barn och vuxnas syn på verkligheten skiljer sig åt och det vi vuxna tolkar behöver inte vara det barn faktiskt menar med sina handlingar.

Klara benämnde lek som en form av bearbetning. Det är i lek som barn tar in och bearbetar upplevelser och erfarenheter menade hon. Bettan tycker att lek är ett redskap för att utveckla empati och god kommunikation och detta vävs automatiskt in i leken enligt henne. Övergripande nämnde pedagogerna tillsammans empati, social förmåga, tolerans, fantasi, samspel, turtagande som förmågor som barn utvecklar i lek. Klara påpekade att genom lek lär sig barn att uppföra sig så som samhället förväntar sig. Svea är inne på samma spår och menade att genom lek förbereder barn sig inför vuxenlivet. De talade även om att allt som barn ska lära sig bör förekomma i någon form lek så att inlärningen blir lustfylld. Alla nämner även att lek är ett redskap för barn för att fungera tillsammans.

4.2.2 Pedagogernas sätt att arbeta med lek

Pedagogerna talade om att det ska vara barns perspektiv och syfte med en lek som ska styra och menade att de ska vara lyhörda för barns intentioner. Bettan och Svea nämnde att vuxnas roll är att hjälpa de barn som har svårt för att komma in i lek. De pratade om den vuxna som en medlekare men som efter ett tag när leken fått ”flyt” bör lämna den. De skiljde sig däremot åt när det gällde deras syn på grad av delaktighet. Svea menade att den vuxna bör lämna leken så fort som möjligt medan Bettan talade om en utveckling som sker hos barn som pedagogen bör följa och stötta tills de känner sig trygga och är självgående. Bettan talade om en

generationsskillnad mellan äldre och yngre pedagoger och hävdade att det är en skillnad i utbildningen från förr till nu. Detta gör enligt henne att det blir meningsskiljaktigheter mellan pedagogerna. Den stora skillnaden som hon nämnde är att barn idag får ta större utrymme i förskolan, de ska få synas och höras. De äldre pedagogerna har svårt att acceptera detta vilket gör att de gärna använder sig av vuxenstyrda aktiviteter där det är den vuxna istället för barnen som bestämmer förutsättningarna menade hon.

Även här ryckte pedagogerna in då det hände något i leken som t.ex. när det blev för högljutt eller om något barn var ledsen. Ett sätt att bryta konflikter mellan barnen var att dela på de inblandade och erbjuda nya aktiviteter. Vid några tillfällen då pedagogerna såg att barnen behövde hjälp i leken samlades de barn som var involverade för att komma fram till en gemensam lösning. Så istället för att stanna av leken fungerade pedagogerna som vägledare.

Den största delen av tiden intog pedagogerna en icke deltagande men övervakande roll men givetvis var de deltagande vid några tillfällen. T.ex. utmanade Klara ett barn att göra olika rörelsemönster med en mindre kudde. Det började med att barnet kastade med den men istället för att kritisera beteendet så utmanade hon barnet till nya aktiviteter som t.ex. om barnet kunde hoppa på kudden, stampa på den eller rulla den på golvet. Vi kunde även se hur pedagogerna använde sig av barnens lek för att t.ex. få in matematiska begrepp. Många gånger var det barnen som uppsökte pedagogerna för tröst och hjälp men även för att bjuda in dem till lek.

Även detta arbetslag pratade om materialtillgång som en förutsättning för barns skapande och fria lek. De menade att de har i uppgift att introducera och göra materialet synligt för barnen. Bettan nämner att det måste få vara barnens önskemål och vilja som ska styra och utforma lokalerna samt materialet men tillsammans med pedagogerna. I detta sammanhang nämndes de ”pedagogiska glasögonen” som hon hävdade är av största vikt. Detta gjordes synligt för oss under våra observationer då vi kunde se att pedagogerna uppmanade barnen på olika sätt bl.a. genom att visa hur de skulle behandla och använda materialet som fanns framme. Det fanns situationer då de diskuterade med barnen varför vissa material eller leksaker var sönder och hur de skulle göra för att kunna laga dessa. Vi såg även tydligt hur pedagogerna arbetade för att presentera olika material och för att få barnen att arbeta en längre stund med det. Ofta kunde vi se att det var barnens intresse för stunden som fick styra.

5. Analys

Här kommer vi att koppla samman det vi har fått fram i vår undersökning med den litteraturgenomgång som finns under kapitel två. Det blir då synligt om pedagogerna är präglade av centrala pedagogiska teoribildningar och i så fall vad som utmärker sig. Vi avslutar kapitlet med en sammanfattning som även innefattar slutsatser.

5.1 Lek tillskrivs betydelse

5.1.1 Bearbetning

Några pedagoger pratade om lek som ett redskap för bearbetning av vad barn upplevt, sett eller hört. I en del fall handlar det om påverkan från populärkultur vilket vi kan se i citatet från Bea:

Vi har ju väldigt mycket pojkar nu som leker Star Wars och Indiana Jones. Jag tror att det handlar mycket om att de inte riktigt förstår innebörden i filmerna det kan man se när de leker också men att de tolkar in leken på sitt sätt och de hittar sina roller i det och på något sätt blir det förståeligt för dem och de gör det mer hanterbart för hjärnan.

Men Bea anser även att barn hanterar känslor på annat sätt vilket är en diskurs som hon ger uttryck för:

Det är viktigt att barnen får ha närkontakt med varandra. Ofta skapar pojkar närkontakt genom t.ex. bråklek där de så att säga känner lite på varandra. Eftersom pojkar kanske inte alltid är så kramiga men ändå behöver den här kontakten så bearbetar de detta på sitt sätt. Givetvis förekommer det även bland flickor men hos pojkar är det mer utmärkande.

Att pedagogerna betonade just detta är inte förvånande eftersom det är en tolkningsmatris som är central i stora delar av lekforskningen. Knutsdotter Olofsson menar t.ex. att barn minns och uttrycker sina upplevelser i lek och bearbetar dem så att det blir tydligt för dem. I lekens värld får barn möjlighet att testa, öva, pröva att uttrycka och lära sig kontrollera känslor enligt författaren (Knutsdotter Olofsson, 2006:132-133). Även under observationerna gjorde pedagogerna detta tydligt genom att uppmuntra och hjälpa barnen som t.ex. vid tillfället då de valde att leka doktor. Stina berättade att denna lek hade blivit mycket viktigt för barnen sedan diskussionen om influensan uppkommit samt efter att en del barn blivit vaccinerade. Enligt denna diskurs tycks det nästan vara omöjligt att leka enbart för lekens skull.

5.1.2 Utveckling och kommunikation

De flesta av pedagogerna menade att barn utvecklas genom att leka. De tolkade däremot utveckling på lite olika sätt. Bea talade om en utveckling hos barn som gör att de inom lekens ramar blir synliga:

Jag tycker överhuvudtaget att man kan märka att barn blir mer synliga i leken. Vi har många barn som i samlingen är tystlåtna och som inte vågar säga någonting men just i leken så öppnar de upp sig och vågar ta lite mer plats.

Svea menade att utformningen av barns lek är beroende av deras utveckling och lärande vilket blir tydligt i hennes uttalande:

Deras lek utvecklas och de blir bredare och tar in nya kunskaper i leken. Man kan se att allt som de har lärt sig använder de sedan i lekarna som kanske från början var enkla men som utvecklas efterhand.

Vi har förstått att en vanlig tes inom lekforskning är att tillskriva lek stor betydelse för barns utveckling därmed kan vi förstå varför pedagogerna resonerade som de gjorde. Som ett exempel finns Lillemyr som skriver att barn gör erfarenheter när de leker. De utforskar, prövar och använder fantasin på ett sådant sätt att de lär känna sig själva och utvecklar självtillit enligt författaren. Han menar att barns lek säger oss mycket om deras lärande, utveckling och socialisation inom olika områden samtidigt som barnens lekupplevelser och lekerfarenheter bekräftar deras lärande och utveckling (Lillemyr, 2002:41-42). Ett annat exempel är Piagets indelning av barns lekutveckling. Vi kan läsa av Hägglund att enligt Piaget börjar barns lek med att de undersöker sin omgivning och allt eftersom deras världsbild vidgas utvecklar de sin lek till att bli mer komplicerad och sammansatt (Hägglund, 1989:32-34), vilket Svea betonade ovan genom att tala om en utveckling som sker av barns lek allt eftersom deras erfarenheter blir bredare.

En annan aspekt som pedagogerna framhävde under intervjuerna var kommunikation. De ansåg att barn genom lek tränar upp sin kommunikationsförmåga vilket de menade är en central förmåga som barn måste ha med sig genom livet. Nedan kan vi läsa hur Bea resonerade:

Just kommunikationen mellan barn och barn är ju ett väldigt stort inslag i leken. Det är ju där de lär sig sina grejer plus att de lär sig allt inom den sociala gemenskapen som t.ex. spelregler utav varandra. Jag tror att barn lär sig mycket mer av varandra än vad de lär utav oss vuxna.

Bettan uttryckte sig på följande sätt angående språkutveckling och kommunikation, hon menade att det är de vuxnas roll att få med barnen in i leksituationer så att de kan tillgodogöra sig de sociala kontakterna:

Vi som vuxna har ett ansvar att se till så att alla barn kommer med in i leken och på så sätt får de här sociala kontakterna som ger dem så viktiga delar. Med dessa viktiga delar syftar jag på språkutveckling och kommunikationsförmåga.

Vid våra observationer valde några pedagoger att samla enskilda barn eller mindre grupper av barn för att gemensamt diskutera fram lösningar på problem. Vi upplevde att just kommunikation var ett viktigt och återkommande verktyg. Återigen är det inte förvånande att pedagogernas ståndpunkter och agerande är formade på detta sätt eftersom rådande teorier och forskning hävdar liknande. Säljö skriver t.ex. att enligt Vygotskij är kommunikationen helt central och utgör en länk mellan barn och deras omgivning. Vygotskij ansåg att det är vid kommunikation som barn lär sig hur de ska fungera och förhålla sig till andra. Vidare menade han att kommunikation föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap (Säljö, 2000:67).

Knutsdotter Olofsson skriver också om kommunikation och av henne kan vi läsa att barns språk tränas och utvecklas under lek eftersom de där hela tiden måste ge ord åt sina handlingar. Vidare menar hon att de talar ett mer varierat språk och mer utförligt än vanligt. Vi kan också läsa att barn måste lära sig att lyssna och ta andras perspektiv inom en lek så att den inte stannar av. Barn får också möjlighet att tala på olika sätt då de talar i lek, utanför lek och om lek menar författaren (Knutsdotter Olofsson, 2006:134).

5.1.3 Social kompetens

En del av pedagogerna nämnde att de arbetar med att få en bra gruppdynamik med barnen så att de kan utveckla empati och sympati för sin omgivning. Svea berättade följande:

De utvecklar empati, tolerans och fantasi genom lek och det är ju det viktigaste. Men också att samspela med varandra, att vänta på sin tur och att lära sig att förlora för det har de svårt för

oftast. Det är så viktigt att kunna ta motgångar utan att världen raseras för dem för att det inte gick som de tänkte sig och allt detta lär de sig under lekens gång.

Svea betonade betydelsen av att kunna hantera sina egna känslor medan Stina nedan talade för att barn behöver kunna förstå att människor upplever händelser på olika sätt:

De lär sig ta hänsyn till varandra och vänta på sin tur det tycker jag att man kan se väldigt tydligt. De lär sig också att samtala med varandra och visa empati tillexempel om där är någon som blir ledsen i leken. På det viset lär sig barnen att ta hand om varandra och sätta sig in i andras situationer.

Under observationerna blev det tydligt hur pedagogerna arbetade med social kompetens genom att de många gånger fungerade som konflikthanterare och hjälpte barnen med upprättande av regler. De gav även barnen möjlighet att ta andras perspektiv och sätta sig in i andras situationer genom att prata med dem om känslor. Vera berättade följande: ”Vi leker ofta tillsammans med barnen som t.ex. Kims lek, Bro Bro Breja och fotboll. Vi spelar även spel med barnen. En funktion som vi då har är att förklara regler för dem”.

Vi kan se att pedagogernas tankemönster återfinns hos forskare och teoretiker. Ett exempel är Knutsdotter Olofsson som menar att social kompetens är ett villkor för att lek ska fungera men det är även ett tillfälle för barn att träna upp denna kompetens och för att lära sig kompromissa, ömsesidighet och turtagande (Knutsdotter Olofsson, 2006:135). Ett annat exempel är Vygotskij som betonar betydelsen av det sociala samspelet för individers utveckling och lärande. Säljö skriver att i det sociokulturella perspektivet som Vygotskij står för är samspelet mellan kollektiv och individ i fokus. Vidare kan vi läsa att det är genom interaktion med andra som vi skaffar oss kunskap (Säljö, 2000:18,21).

Allt som nämns ovan berör på ett eller annat sätt barns utveckling och lärande genom lek. Vad som förvånade i samband med detta var Veras uttalande kring frågan över vad barn lär genom lek. Hon kunde inte specifikt säga vad barn eventuellt lär sig då de leker: ” Det är svårt att beskriva, jag vet faktiskt inte vad jag ska svara här”. Detta skiljde tydligt henne från de andra pedagogerna som med lätthet kunde nämna olika lärandesituationer och egenskaper som de ansåg att barn utvecklar då de leker. Vi fann Veras uttalande intressant eftersom vi här inte kunde se en prägling som annars har varit så tydlig.

5.2 Den vuxnes roll

5.2.1 Guida och stödja

Några pedagoger nämnde att vuxna bör finnas där som en guide och stötta vid barns lek när behov finns. Bettan förklarade det på följande sätt:

Vi har varit inne och hjälpt till och guidat barnen alltså varit som stöd åt dem. T.ex. kan vi vara stöd åt något barn vid förfrågningar till kompisar om han eller hon får vara med i någon lek. Nästa gång kanske jag följer med men barnet frågar själv om lov och den tredje gången behöver jag inte följa med alls.

Pedagogernas tankar låg i linje med varandra vilket blir tydligt i citatet från Bea som berättade hur vuxna kan hjälpa barn vidare i en lek:

Man kan även gå in som vuxen i leken när man känner att det behövs. Vi finns ju alltid runt omkring dem för att lyssna av. Ibland kan det vara så att det händer någonting som gör att man behöver gå in som vuxen i leken inte bara för att tillrättavisa, det är inte så jag menar, men ibland behöver de kanske en liten extra skjuts in i leken och få hjälp med hur man ska leka för att komma vidare.

Detta fick vi även syn på vid ett av tillfällena för observation då Klara diskuterade med en pojke vad han kunde göra med några kuddar istället för att kasta med dem. Med hjälp av varandra kom de fram till att de kunde hoppa på dem, stampa på dem och rulla med dem. På det viset hjälpte hon pojken att komma in i en lek som var utvecklande. Det fanns fler tillfällen då pedagogerna var aktiva men det fanns även stunder då där inte fanns någon pedagog tillgänglig. Därmed kan vi se att det finns en skillnad mellan det som pedagogerna gav uttryck för och hur de sedan vid några tillfällen agerade.

Idag är det kompetenta barnet i fokus och på många ställen som t.ex. i styrdokument finns att läsa att pedagoger bör utgå från barnens behov och intressen därför är pedagogernas resonemang kring detta inte förvånande. En teoretiker som har satt stor prägel på hur vägledning kan hjälpa individer vidare i utvecklingen är Vygotskij med sitt begrepp den proximala utvecklingszonen. Evenshaug & Hallen beskriver begreppet och menar att det innebär att det en individ inte klarar av ensam klara den av med hjälp av en person med mer erfarenhet. I den hjälp som individen får är vägledning och uppmuntran viktiga komponenter enligt författarna (Evenshaug & Hallen, 2001:136).

Vi kan läsa av Granberg som är inne på ett liknande spår att förskolans pedagoger måste vara där barnen är, tillgängliga och lekberedda genom att utgå från barnet och se varje barns behov. Det gäller att se och uppfatta barnens leksignaler och att hela tiden vara beredd att besvara deras inbjudan till lek skriver författaren. Vidare fortsätter hon med att skriva att lika självklart är det att tala med barn för att främja språkutvecklingen, lika självklart borde det vara att leka med barn för att lek ska utvecklas (Granberg, 2004:109). Vi tror att denna styrande diskurs kan leda till att pedagoger blir utmattade och stressade, eftersom det här påpekas att de hela tiden måste vara bereda på att se och besvara varje barns behov. Bilden av den ”goda pedagogen” som här målas upp kan således bli svårt för pedagoger att leva upp till.

5.2.2 Att ge tid och rum

De flesta av pedagogerna talade om utrymme som en förutsättning för att lek ska kunna frodas. Vera berättade följande om hur de har löst det så att barnen på avdelningen ska få leka ostört: ”Vi har försökt att dela upp så att lekarna inte går in i varandra. Vi har till exempel byggt upp en byggvrå och en dockvrå och skiljt dessa åt genom att sätta en skärm mellan de båda”.

Vi tycker oss kunna se en generalisering över barns lek i Veras uttalade. Det är klassiskt i förskolans värld med en byggvrå och en dockvrå och vi ställer oss frågande till om alla barn genom alla tider har lekt eller leker med bilar och dockor. En fundering för oss blir då om alla barngrupper fungerar på liknande sätt. Vi anar att delar av tänket kan ha sina rötter i Piagets teori. Evenshaug & Hallen skriver att enligt Piaget går varje barn genom samma utvecklingsstadier på liknande sätt och i samma ordning oavsett omgivning och kultur. Piaget ansåg alltså inte att speciella kunskaper kan utvecklas på olika sätt från individ till individ (Evenshaug & Hallen, 2001:120). Vad vi kunde se under observationerna användes inte vrårna enbart till de givna lekar som pedagogerna hade utformat dem efter. Barnen använde ytorna efter de behov och syften som de för tillfället hade.

Knutsdotter Olofsson har andra tankar då det gäller att dela upp rum i olika vrår. Hon skriver följande: Ostördhet är viktigt för att leken ska kunna fortsätta och utvecklas. Pedagoger måste själva lära sig att respektera leken och lära föräldrar och andra barn att inte störa i onödan. Ostördhet kan också innebära att man skapar många små vrår där barnen kan få vara ifred. Var kan leken frodas? (Knutsdotter Olofsson, 2006:116).