Den lekande lärande individen - En studie om olika perspektiv på lekens innehåll och pedagogers roll i barns lek

Fakulteten för lärande och samhälle Barn unga samhälle

VT 2015

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Den lekande lärande individen

En studie om olika perspektiv på lekens innehåll och

pedagogers roll i barns lek

The playful learning individual

A study about different perspectives on the content of play and the teachers' role in children's play

Betty Levin

Michaela Westergren

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Kalle Jonasson 2015-08-28 Handledare: Fanny Jonsdottir

Förord

Vi lärde känna varandra under förskollärarutbildningens gång och genomförde en studie tillsammans i en av tidigare kurser. Under arbetet har vi fått en djupare och mer komplex förståelse för lekens olika ansikten. Vi har även kommit till insikt om den stora och avgörande rollen pedagogen har i förskolans verksamhet både i förhållande till barns lek och lärande.

Vi har genomfört intervjuer och observationer på två förskolor med olika profiler, och därefter transkriberat och analyserat vårt insamlade material. En del av arbetet har delats upp mellan oss och stor del av litteraturbearbetningen har genomförts av Michaela.

Vi vill tacka varandra och oss själva för vårt intensiva arbete med studien. Ett stort tack vill vi även ge till deltagande pedagoger och barn som valde att delta i undersökningen. Vi vill dessutom tacka er som spenderat tid på att läsa igenom vår text och gett feedback.

Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare Fanny Jonsdottir som gett feedback under hela processen.

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka pedagogers och barns uppfattningar om lekens innehåll och pedagogernas roll i leken. Studien utgår från följande frågeställningar: Hur beskriver pedagoger och barn lekens innehåll i förskolorna? Vilken roll har pedagogerna i barnens lek i förskolorna? Hur gestaltas pedagogers och barns beskrivning av lekens innehåll i förskolornas miljö och aktiviteter? Hur gestaltas pedagogers roll i barns lek i förskolornas miljö och

aktiviteter? För att uppnå syftet har intervjuer och observationer genomförts på två skilda förskolor i södra Sverige. Följande teoretiska begrepp har använts vid analys av den

insamlade empirin: ”being” och becoming”, det kompetenta barnet, ”det relativt kompententa barnet” samt fantasi och kreativitet. Undersökningen tar avstamp i forskning kring perspektiv på lek. Vi utgår från Birgitta Knutsdotter Olofssons, Jean Piagets och Brian Sutton-Smiths perspektiv på lek.

Studien visar att pedagogerna drar en parallell mellan lek och lärande då de betonar lärandet som sker under barnens lek. Till skillnad från pedagogerna beskriver barnen lek som någonting lustfullt och att de leker för att det är roligt. Studien belyser att pedagogerna vanligtvis inte deltar i barnens lek som likvärdiga lekkamrater, utan de står vid sidan om, stöttar och övervakar barnen.

Vår slutsats är att pedagogerna bör i större utsträckning betrakta lek som flertydig och granska sitt förhållningssätt mot barns lek och lärande, genom att delta mer i barngruppens lek. Pedagoger bör betrakta sig själva och barnen i förskolan som ”lekande lärande individer” eftersom människan utvecklas och får nya kunskaper under hela sin livstid.

Nyckelord: Barns perspektiv, fantasi, lek, lärande, pedagogers perspektiv, pedagogers roll,

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Teoretiska perspektiv ... 3

2.1 Perspektiv på lekens innehåll ... 4

2.1.1 Lek som fantasi ... 4

2.1.2 Lek som utveckling ... 4

2.1.3 Lekens flertydighet ... 5

3. Tidigare forskning ... 6

3.1 Styrning av barns lek ... 6

3.2 Lekens innehåll och pedagogernas roll ... 7

3.3 Barns tankar ... 7

3.4 Lärandet i leken ... 8

4. Metod och genomförande ... 10

4.1 Förskolorna ... 10

4.2 Insamlingsmetod ... 11

4.3 Etiska överväganden ... 14

4.4 Intervjuernas respondenter ... 15

4.5 Analysförfarandet ... 15

5. Resultat och analys ... 16

5.1 Lekens innehåll ... 16

5.1.1 Pedagogers beskrivning av lekens innehåll på Lejonhjärta ... 16

5.1.2 Barns beskrivning av lekens innehåll på Lejonhjärta ... 18

5.1.3 Observationer av miljö och aktiviteter på Lejonhjärta ... 19

5.1.4 Pedagogers beskrivning av lekens innehåll på Nangijala ... 22

5.1.5 Barns beskrivning av lekens innehåll på Nangijala ... … 26

5.1.6 Observationer av miljö och aktiviteter på Nangijala ... 27

5.2 Pedagogernas roll i barnens lek ... 28

5.2.1 Pedagogers och barns beskrivning av pedagogernas roll i leken på Lejonhjärta .... 29

5.2.2 Observationer av miljö och aktiviteter på Lejonhjärta ... 30

5.2.3 Pedagogers och barns beskrivning av pedagogernas roll i leken på Nangijala ... 31

5.2.4 Observationer av miljö och aktiviteter på Nangijala ... 32

6. Avslutande diskussion ... 34

6.2 Den lekande lärande individen? ... 35

6.3 Kritik mot studien ... 37

6.4 Vidare forskning ... 38

7. Referenser ... 39 Bilaga

1

1. Inledning

Under vår förskollärarutbildning har vår medvetenhet om lekens betydelse för barns fantasi, kreativitet och lärande ökat. Hösten 2014 fick vi möjligheten att genomföra en etnografisk studie om barns fria lek på en förskoleavdelning. Syftet med den etnografiska studien var att undersöka hur barns fria lek gestaltas i förskolan. Vår studie visade att barnens fria lek reglerades i stor utsträckning av förskolans pedagoger. Resultaten ökade vår nyfikenhet att vidare studera barns lek i förskolan utifrån pedagogers och barns perspektiv.

Enligt Läroplan för förskolan, reviderad 2010, (Skolverket 2010) är lek och det lustfyllda lärandet viktigt för barns allsidiga utveckling och lärande. På sida 24 i förskolans läroplan står det att ”I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse,

kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem” (Skolverket 2010). Vid närmare granskning av Lpfö98, reviderad 2010, upptäcker vi att begreppet lek nämns 13 gånger till skillnad från lärande som skrivs fram 38 gånger. Utveckling och lärande är två framstående begrepp eftersom majoriteten av strävansmålen i förskolans läroplan inleds med ”Förskolan ska stäva efter att varje barn utvecklar (…)”. Med grund i våra egna upplevelser och erfarenheter samt förskolans läroplan anser vi att det är av vikt att studera pedagogers och barns föreställningar om leken i förskolan i förhållande till lärandet.

Med vår studie vill vi bidra till ökade kunskaper om lekens innehåll och pedagogers roll i barns lek i förskolan. Eftersom vi inte har funnit någon tidigare studie som fokuserar på förskolor med specifika inriktningar har vi valt att studera pedagogers och barns

föreställningar om lek på två skilda förskolor med olika profiler, varav en med lekprofil och en med naturvetenskap- och teknikprofil. Vi har även studerat pedagogers roll i barns lek eftersom det kan prägla pedagogernas föreställningar om lek. Vi inriktar vår studie på pedagogers och barns perspektiv för att skapa en komplex och nyanserad förståelse av barns lek i förskolan.

2

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att studera synen på lekens innehåll utifrån pedagogers och barns perspektiv samt att undersöka pedagogers och barns syn på pedagogernas roll i leken. Studien utgår från dessa två teman; synen på lekens innehåll och pedagogernas roll i barnens lek, där den första är studiens övergripande tema.

För att uppnå studiens syfte ställs följande frågeställningar:

 Hur beskriver pedagoger och barn lekens innehåll i förskolorna?  Vilken roll har pedagogerna i barnens lek i förskolorna?

 Hur gestaltas pedagogers och barns beskrivning av lekens innehåll i förskolornas miljö och aktiviteter?

 Hur gestaltas pedagogers roll i barns lek i förskolornas miljö och aktiviteter? Den första frågeställningen är vår huvudfråga medan de resterande frågorna är bifrågor. De tre sista frågorna kan återspegla den första frågan; möjligtvis präglar pedagogernas perspektiv på lek pedagogernas roll i barnens lek samt förskolornas miljö och aktiviteter.

3

2. Teoretiska perspektiv

Vi ansluter till ett antal teoretiska begrepp som behandlar synen på barn och dess utveckling. Eftersom vi anser att uppfattningar om barnet kan påverka föreställningarna om barns lek är de teoretiska begreppen tillämpbara för vår studie. Begreppen används som analytiska verktyg för att förstå den insamlade empirin. Begreppen som vi använder är ”becoming”, ”being”, det kompetenta barnet och ”det relativt kompetenta barnet” samt fantasi och kreativitet. De två första begreppen är ”becoming” och ”being” vilka används av Mats Trondman (2013), professor i kultursociologi, för att beskriva två skilda synsätt på barn och barndom. Översatt till svenska benämns barnet som antingen blivande, “becoming”, eller varande, ”being”. Det första begreppet “becoming” handlar om att se barnet som ofullständigt, vilket innebär att ett barn inte ses som en individ med kunskap, utan barnet ska utvecklas till en fullvärdig vuxen. Den vuxne överordnas barnet då den vuxne ses som fullärd. Det andra begreppet, “being”, ställs som motsats till ”becoming” då barnet redan ses som en individ med tankar,

erfarenheter och kunskaper (Trondman 2013). Vi menar att ”becoming” och ”being” är lämpliga för vår studie för de innefattar ett perspektiv på barnets utveckling.

De andra begreppen vi tar i anspråk är det kompetenta barnet och ”det relativt kompetenta barnet” som barndomspsykologen Dion Sommer (2005) skrivit fram. Enligt Sommer (2005) är det kompetenta barnet en individ som redan från födseln kommunicerar och samspelar med människorna i sin omgivning. Det är ett barn som lär i samvaro med andra individer. Vidare menar Sommer (2005) att tanken om det kompetenta barnet präglar samtidens samhälle där barn betraktas som aktiva i sitt lärande. Det kompetenta barnet beskrivs som en individ som vill växa, lära sig och få nya kunskaper. Sommer (2005) beskriver även ”det relativt

kompetenta barnet” vilket syftar till föreställningen om att barnet från födseln är riktad mot utveckling och lärande i samspel med andra individer i den fysiska miljön. Det innebär att barnets läroprocesser inte kan förutbestämmas utan är situationsberoende. ”Det relativt kompetenta barnet” handlar om att barnet kan vara kompetent i några situationer men inte i andra. Ett icke-kompetent barn benämns som ”novisbarnet”, som anses vara beroende av en vuxen för att uppnå kunskap. Sommers (2005) begrepp används i studien på grund av att de erbjuder en nyanserad bild av barn.

De sista teoretiska begreppen vi utgår från är psykologen Lev S. Vygotskijs (1995) definition av fantasi och kreativitet. Vygotskij (1995) hävdar att begreppen är kopplade till varandra och handlar om ett nyskapande som uppstår i individens tankar. Fantasi är

4

grundstenen och förutsättningen för individens möjlighet att uppnå kreativitet i tankar och handling. Fantasi handlar om att använda tidigare erfarenheter och upplevelser för att

återskapa eller skapa något nytt. Dessutom menar Vygotskij att varje skapandeprocess kräver förmåga till fantasi (Vygotskij 1995).

Vygotskijs begreppsdefinition av fantasi och kreativitet är tillämpbar i den aktuella undersökningen för vi anser att leken bland annat präglas av fantasi och kreativitet.

2.1 Perspektiv på lekens innehåll

Eftersom lek kan ses utifrån olika perspektiv definierar vi lek utifrån tre teoretikers

beskrivningar av lekens innehåll. Vi utgår från följande teoretikers perspektiv på lek: Birgitta Knutsdotter Olofsson, Jean Piaget och Brian Sutton-Smith. Anledningen till vårt val av teoretiker är att vi anser att de representerar tre skilda perspektiv på lekens innehåll och fungerar som varandras motsatser. I vår analys undersöker vi det insamlade materialet utifrån teoretikernas perspektiv.

2.1.1 Lek som fantasi

Den svenska lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson definierar i Lekens värld (2003) lek som en mental inställning. Hon menar att lek består av transformationer där barn gör om verkligheten i lekens värld. När barnet går in i leken lämnar hen verkligheten och det uppstår en självförglömmelse. Knutsdotter Olofsson (2003) hävdar att det är väsentligt att förstå leken i sina kontraster; den är både på riktigt och på låtsas. I leken uppstår ett möte mellan fantasi och verklighet.

2.1.2 Lek som utveckling

Psykologen Jean Piaget (i Øksnes 2011) benämner lek som ett verktyg till lärande och utveckling. Enligt hans benämning är lek förutbestämt med ett specifikt syfte. Piagets (i Øksnes 2011) perspektiv präglas av idén att leken ska förbereda barnet inför vuxenlivet. Piaget fokuserar på barnets kognitiva utvecklingsstadier i relation till lek.

Piagets teori (i Øksnes 2011) är användbar då vi anser att den fungerar som en motpol till Knutsdotter Olofssons (2003) perspektiv och vi kopplar hans teori till ovannämnda teoretiska begrepp som behandlar barnets utveckling bland annat begreppet "becoming” (Trondman

5

2013). Piaget (i Øksnes 2011) menar att barnet utvecklar förmågor och kompetenser vilka kan vara nödvändiga i vuxenlivet och begreppet ”becoming” (Trondman 2013) berör tanken om att barnet ska utveckla förmågor och kompetenser som fungerar som förutsättningar i barnets framtid.

2.1.3 Lekens flertydighet

Lekteoretikern Brian Sutton-Smith (1997) beskriver i The Ambiguity of Playlek utifrån sju system av retoriker: lek som utveckling, lek som öde, lek som makt, lek som fantasi, retoriken om självet, lek som lättsinnighet och lek som identitet.

Sutton-Smith (1997) hävdar att synen på lek som utveckling är framstående hos

pedagoger och föräldrar då lek syftar till en aktivitet som styr och utvecklar barn till framtida samhällsmedborgare. Han hävdar att vuxna tar nytta av barnens motivation och intresse för lek och tar leken i anspråk för att kunna styra barnen. Sutton-Smith (1997) intar en kritisk ställning till lek som utveckling då han menar att retoriken används för att underlätta vuxnas försök att lära och ge kunskap till barnen. Han hävdar att lek är odefinierbart och därmed bör forskare och vuxna lyfta fram lekens flertydighet och variation i stället för att försöka

definiera den. Han avråder därför forskare att försöka finna en specifik mening med barns lek (Sutton-Smith 1997).

Vi använder Sutton-Smiths teori (1997) om lekens flertydighet på grund av att den lyfter fram ett alternativt sätt att se på lek som vi menar skiljer sig från Knutsdotter Olofssons (2003) teori om lek som fantasi och Piagets (i Øksnes 2011) teori om lek som utveckling. Till skillnad från Knutsdotter Olofsson och Piaget försöker Sutton-Smith (1997) inte finna en essentiell mening med lek utan förespråkar ett mångfaldigt perspektiv.

6

3. Tidigare forskning

Lek är ett väl utforskat område och det finns flera tidigare studier om lek i förskolan. Den tidigare forskningen som vi använder berör pedagogers och barns syn på lekens innehåll och pedagogers roll i barns lek. Denna forskningsdel beskrivs utifrån fyra tidigare

forskningsstudier.

3.1 Styrning av barns lek

Charlotte Tullgren, lektor i pedagogik, studerar hur pedagoger i förskolan styr barns lek i riktning mot lärande och presentar sin studie i doktorsavhandlingen Den välreglerade

friheten: att konstruera det lekande barnet (2003). Tullgren har intervjuat barn och pedagoger i förskolan. Dessutom har hon fört videoobservationer av barns lek. Hon lyfter fram lekens funktion som verktyg till att forma framtidens samhällsmedborgare. Barnen uppfattas av pedagogerna i leken kunna utveckla kompetenser, vilka barnen anses behöva i sitt blivande vuxenliv. Tullgrens studie (2003) synliggör vad barn styrs från och till i leken och Tullgren hävdar att barnen styrs från den ”onda” leken till den ”goda” familjeleken, det vill säga mamma-pappa-barnleken. Hon menar att barnen styrs till lek som främjar gemenskap och lärande. Pedagogernas ideal är ett barn som utvecklas och lär sig i varje situation. Tullgren (2003) hänvisar till pedagogikprofessorn Kjetil Steinholt som kritiserar användningen av lek som lärande, då han menar att barnets här-och-nu glöms bort.

Tullgrens undersökning (2003) sammankopplar vi med våra teoretiska utgångspunkter som innefattar barnets utveckling, då Tullgren belyser förväntningarna kring barnens utveckling. Pedagogerna i Tullgrens studie (2003) styr barnen till framtida välfungerade individer. Vi anser att Vygotskijs (1995) begrepp fantasi och kreativitet är användbara rörande frågan pedagogernas styrning i barnens lek. Vi menar att styrningen begränsar och hämmar barnens fantasi och kreativitet, exempelvis när barnen hindras leka ”onda” lekar. Vidare fokuserar vi på de äldre barnen i förskolan, medan Tullgren (2003) observerar och intervjuar barn i olika åldrar. Vi studerar inom-och utomhusmiljön på båda förskolorna medan Tullgren (2003) endast studerar barns lek.

7

3.2 Lekens innehåll och pedagogernas roll

Den australienske professorn Sue Dockett (2011) har i The Challenge of Play for Early Childhood Educators studerat en grupp lärare i Australien och deras syn på lekens syfte i undervisningen. Undersökningen skedde genom intervjuer och fokusgrupper. Samtliga lärare i studien drar en parallell mellan lek och lärande då de påstår att leken fungerar som ett lärande. Dockett (2011) relaterar pedagogernas utsagor till samtidens pedagogik där lek anses vara en planerad och ”nyttig” aktivitet. Många lärare i studien framhäver att varje aktivitet ska vara välplanerad och förbereda barnen inför skolan. Dockett (2011) beskriver också lärarnas syn på sin lärarroll och visar att den innehåller variation. Exempelvis menar respondenterna att en lärare ska tillföra material, vara bredvid barnen, ge barnen stöd, erbjuda stöd till barn med leksvårigheter, vara delaktiga och strukturera upp leken till en början för att sedan dra sig undan. Många lärare anser att leken måste resultera i ett lärande annars upplever lärarna att de inte uppnått och fullföljt sitt yrkeskrav. Vidare nämner en av respondenterna att hon

vanligtvis ägnar sig åt läsning och planering under barnens lek. Dock framhäver Docketts studie (2011) att några lärare uppfattar sig själva som viktiga förebilder i barnens lek. Lärarna menar att barnen har en egen kontroll och frihet i sin lek och att barnen själva kan gå in i leken och bevara den men samtidigt påstår en lärare att den fria leken inte existerar då den planeras av pedagogerna.

Docketts studie (2011) ställs i relation till vår undersökning för vi önskar sätta vår studie i ett internationellt sammanhang. Dessutom berör Dockett (2011) våra frågeställningar

angående lekens innehåll och pedagogens roll i barnens lek. Till skillnad från Dockett (2011) intervjuar vi pedagoger och barn medan Dockett (2011) enbart fokuserar på intervjuer och fokusgrupper med lärare. Därmed bortser hon från barns perspektiv på lekens innehåll och vuxnas roll i leken. Fortsättningsvis saknar hennes undersökning observationer vilket är en metod vi tillgår i vår studie.

3.3 Barns tankar

Marie-Louise Hjorth, lektor i pedagogik, studerar i avhandlingen Barns tankar om lek: en undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan (1996) barnens bild av pedagogernas förhållningssätt till lek. Hjorth (1996) menar att det är viktigt att samtala med barn om lek eftersom de besitter den största kunskapen om lek. Hon hävdar att vuxna i allmänhet anser att lek är onyttig, men förskolans pedagoger har inte den åsikten angående leken. Dock menar

8

Hjorth (1996) att leken inte är i fokus i förskolan och pedagogerna deltar inte i barnens fria lek utan ägnar sig åt andra aktiviteter som egen rast och planering. Vidare menar Hjorth (1996) att pedagogerna i studien styr leken genom att ingripa och ändra i barnens lek. Studien visar även att barnen upplever en begränsad tid och plats för lek. Barnen menar att

pedagogerna bestämmer över lekens regler. Barnen beskriver att pedagogerna inte har

kunskap om deras egna regler i leken, och Hjorths tolkning är att barnens fria uttryck hämmas i leken. Vidare belyser Hjorths undersökning att pedagoger och barn inte har en likvärdig uppfattning om vad som är viktigt i leken. Undersökningen visar att barnen tror att deras pedagoger anser att samling är viktigast medan pedagogerna hävdar att lek är av störst betydelse i förskolans vardagliga situationer (Hjorth 1996).

Hjorths studie (1996) är relevant i relation till vår studie på grund av att hon framhäver betydelsen av att samtala med barn om lek. Hjorths undersökning (1996) är också intressant då hon beskriver pedagogers uppfattning om leken i förskolan vilket har koppling till vår studie då vi undersöker pedagogernas perspektiv på lek. Hjorth (1996) tar även upp

pedagogernas delaktighet i barns lek och skriver att pedagogerna ingriper och styr leken. Vi intervjuar barn med intentionen att belysa barnens perspektiv rörande lekens innehåll och pedagogernas roll i leken. Dock intervjuar Hjorth (1996) enbart barn medan vi inkluderar pedagoger i våra intervjuer eftersom vi vill få ett nyanserat perspektiv.

3.4 Lärandet i leken

I The Playing Learning Child: Towards a Pedagogy of Early Childhood skriver Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pedagogik, och Maj Asplund Carlsson, professor i utbildningsvetenskap (2008), kring hur de studerar barns lek genom observationer och

intervjuer med äldre barn. Observationerna och intervjuerna sätter de i förhållande till tidigare forskning om lek och lärande. Pramling Samuelssons och Asplund Carlssons (2008)

undersökning visar att barnen inte särskiljer lek från lärande i den agerande leken, men de separeras i barnens utsagor. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) anser att lek underordnas lärandet och har ett krav att vara utvecklande och lärorik.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) hävdar att lärarens roll är lika

betydelsefull i både lek och lärande. De menar, liksom Dockett (2011), att det är essentiellt att pedagogerna är med, stöttar och utmanar barnen i deras intresse och vilja att förstå och

9

kommunikationen och samspelet är grundstenarna för både lek och lärande. I sammanhanget använder de begreppet ”the playing learning child”, det vill säga ”det lekande lärande barnet”, som handlar om att se lek och lärande som integrerat och lika värdefullt (Pramling

Samuelsson & Asplund Carlsson 2008). Vi kopplar begreppet till Sutton-Smiths (1997) teori om lekens flertydighet, för han menar att lek har ett mångfaldigt innehåll. Vår studie bidrar till det forskningsfält som Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) tillhör eftersom vi intervjuar pedagoger i förskolan. Det menar vi skapar fler perspektiv på lekens innehåll. Fortsättningsvis skiljer vår undersökning från Pramling Samuelssons och Asplund Carlssons (2008) på grund av att vi genomför intervjuer och observationer på två förskolor; en med lekprofil och en med naturvetenskap- och teknikprofil.

10

4. Metod och genomförande

I detta kapitel beskrivs och motiveras förskolorna, insamlingsmetod, etiska överväganden, intervjuernas respondenter och analysförfarandet.

4.1 Förskolorna

Materialet har samlats in i södra Sverige på två förskolor i två olika kommuner där totalt sex besök gjorts under april och juni, 2015. Den ena förskolan har lek som profil och den andra förskolan har naturvetenskap- och teknik som profil. Fyra av besöken genomfördes på förskolan med lekprofil i april och de två resterande besöken gjordes i juni på förskolan med naturvetenskap- och teknikprofil. På båda förskolorna finns sex avdelningar, tre

syskonavdelningar och tre småbarnsavdelningar. På förskolornas samtliga avdelningar arbetar endastpedagoger av kvinnligt kön. Fortsättningsvis benämns förskolan med lekprofil som Lejonhjärta, medan förskolan med naturvetenskap- och teknikprofil kallas Nangijala. Vi tog kontakt via mail med rektorn på Lejonhjärta och fick som förslag att kontakta pedagoger på en bestämd avdelning. Vi kontaktade Nangijala via telefon där en av pedagogerna hänvisade oss till en av syskonavdelningarna som vi därefter kontaktade. Studien fokuserar därmed på två olika avdelningar, på två olika förskolor.

Lejonhjärta var en obekant förskola. Den valdes med utgångspunkt i att inte ha inbyggda förutfattade meningar om avdelningen och dess pedagoger och barn. Att det var en okänd förskola ansåg vi var ett värdefullt urvalskriterier för att kunna skapa och bibehålla en objektivitet, men vi menar samtidigt att en fullständig objektiv uppfattning är omöjlig att uppnå då våra erfarenheter påverkar förförståelsen. Det faktum att vi inte känner

respondenterna kan vara en nackdel för deras trygghetskänsla (Doverborg & Pramling Samuelsson 2012). Nangijalavar för oss bekant sedan tidigare då förskolan är vår partnerförskola under vår verksamhetsförlagda utbildning. Avdelningen som studien genomfördes på var dock relativt okänd för oss då ingen av oss praktiserat på avdelningen. Två pedagoger från en avdelning på Lejonhjärta samt två pedagoger från en avdelning på Nangijala deltog i intervjuerna, då det fanns en önskan om att få både förskollärares och barnskötares perspektiv på lek. Två flickor från samma avdelning på Lejonhjärta och två pojkar från samma avdelning på Nangijala deltog i barnintervjuerna. Anledningen till att endast två barn blev intervjuade på Lejonhjärta var verksamhetens omständigheter och planerade aktiviteter. I samband med vårt intervjutillfälle med barnen var avdelningen

11

upptagna med en pågående planerad aktivitet. Resultatet blev att endast två flickor deltog i intervjuerna då vi var tvungna att intervjua de barn som blev färdiga först. Dessvärre fanns det ingen möjlighet för fler intervjuer då förskolan hade planerat in andra aktiviteter för

kommande veckor. Majoriteten av barngruppen på avdelningen bestod av flickor, det fanns endast fem pojkar vilket även påverkade möjligheten till intervju med pojkar. Endast två barn intervjuades på Nangijala då förskolan tillkom i slutet av studien och före sommarledigheten då flertalet av barnen inte var närvarande. Verksamheten hade dessutom inte möjlighet för fler intervjuer eftersom att de var upptagna med att finna tid till och genomföra sina planerade aktiviteter inför den kommande sommarledigheten. Vi valde att intervjua pojkar på Nangijala på grund av att vi hade intervjuat flickor på Lejonhjärta, och vår önskan var att få med både flickor och pojkar i intervjuerna. Två barn och två pedagoger deltog vid intervjuerna på Lejonhjärta. Därmed valde vi lika många respondenter på Nangijala för att få ett likvärdigt material.

I studien framhävs femåringarnas perspektiv på lekens innehåll och pedagogernas roll i barnens lek. Anledning till att enbart femåringar deltog i studien beror på val av metod, det vill säga intervjuer, då vi anser att de har en mer utvecklad reflektions- och verbal

uttrycksförmåga. Samtidigt resulterar detta val i en avsaknad av ett bredare åldersspann, då studien utesluter barn i andra åldrar och deras uppfattningar. Slutligen har alla besök på förskolorna utförts under morgon och förmiddag då tidpunkterna var mest fördelaktiga för verksamheten. Tidpunkten har inneburit hinder i relation till studiens omfång då vi endast fått tillgång till en begränsad tid på respektive förskola.

4.2 Insamlingsmetod

Vi har använt två metoder som insamlingsmetod, intervjuer och observationer. Vår

huvudsakliga metod är intervjuerna och våra observationer fungerar som ett komplement till dessa. Vi valde två metoder för att skapa ett bredare empiriskt underlag. Enligt Alvehus (2013) finns det en fördel med att använda flera metoder då studieobjektet kan preciseras tydligare av forskaren. Däremot menar Alvehus (2013) att det förekommer nackdelar med att blanda olika insamlingsmetoder i en kvalitativ undersökning, exempelvis framkommer svårigheter med att påstå att både intervjuer och observationer bearbetar och berör samma fråga. Beroende på metodvalet kan en och samma frågeställning resultera i olika svar (Alvehus 2013).

12

med intervjuerna är att synliggöra hur lek framställs i respondenternas utsagor. Alvehus (2013) hävdar att intervjumetoden möjliggör en tillgång till respondenternas subjektiva tankar och upplevelser. Intervjuerna har semistrukturerats (Alvehus 2013) då vi har utgått från fyra övergripande teman under våra samtal med respondenterna (för intervjufrågor se bilaga). Enligt Alvehus (2013) är fördelen med semistrukturerade intervjuer att intervjuaren kan vara en aktiv lyssnare och ställa följdfrågor utifrån respondenternas svar. En nackdel med

intervjuer är att forskaren kan riskera att lägga ett allt för stort fokus på att få svar på sina frågori stället för att följa och vara öppen för respondentens berättelse och beskrivning

(Alvehus 2013). Dessutom menar Alvehus (2013) att det finns en intervjueffekt vilket innebär att intervjuarens närvaro och frågor kan påverka intervjuns riktning.

Enkäter hade möjligtvis varit en användbar metod för att undvika intervjueffekten men vi

hade möjligtvis inte fått lika uttömmande svar. Alvehus (2013) hävdar att en fördel med intervjuer är att röster som inte får plats i andra kontexter kan synliggöras, som barnens berättelser och tankar. Vi anser att enkäter kräver skriv- och läskunniga respondenter, vilket inte alla barn i förskolan är.

Pedagogintervjuerna gjordes enskilt med varje pedagog medan barnintervjuerna genomfördes i par. Orsaken till att pedagogerna intervjuades enskilt var att de skulle få

möjlighet att uttrycka sin egen åsikt utan att påverkas av varandra. Barnintervjun genomfördes i par för att barnen skulle känna sig så bekväma som möjligt och finna stöd i varandra.

Intervjuerna spelades in på diktafon. Två nackdelar med ljudupptagning är att

kroppsspråket inte dokumenteras och begränsningar som kan uppstå för respondenternas öppenhet i deras berättelser (Alvehus 2013). Vi anser att det finns en risk med att endast anteckna under intervjuerdå vi menar att det som intervjuaren hör är det som selektivt skrivs ner. Anteckningarna överensstämmer då kanske inte fullständigt med respondentens

uttalande. En ytterligare risk med enbart anteckningar är att intervjuaren omöjligt kan skriva tillräckligt fort och få med hela utsagor från respondenten (Alvehus 2013). Fördelen med ljudupptagning är att respondenten har vetskapen om att intervjun dokumenteras ordagrant. En annan fördel är att intervjuaren kan fokusera på respondenten i stället för att föra

anteckningar (Alvehus 2013).

En nackdel med inspelningen av våra intervjuer är att det vid vissa tillfällen förekommit svårigheter i att höra respondenternas fullständiga utsagor med anledning av brus och andra störande ljud under intervjuerna. Därför har val av plats vid intervjuerna negativa aspekter exempelvis vid barnintervjun på Lejonhjärta, då det fanns möjlighet för andra barn att komma in i rummet. Val av plats för intervjuerna hade även fördelar eftersom det var en välkänd och

13

trygg miljö för barnen då de fick välja var intervjun skulle äga rum. På Lejonhjärta skedde intervjun i avdelningens dockrum och intervjun med barnen på Nangijala ägde rum i

avdelningens byggrum. En fördel vid barnintervjun på Nangijala var att resterande barn och pedagoger befann sig utomhus på förskolans gård vilket minskade risken för störningsmoment

under intervjuns gång. Vår andra metod var deltagande och icke-deltagande observation (Alvehus 2013).

Sammanlagt har tre observationer genomförts på Lejonhjärta. Observationerna har ägt rum både i förskolans inomhus- och utomhusmiljö. Den första observationen genomfördes inomhus i förskolans gemensamma lekhall. Under tillfället observerade vi förskolans femårsverksamhetssamling. Vi valde att observera aktiviteten eftersom Lillemor, en av de intervjuade pedagogerna, berättade i sin intervju att lek framkommer vid samlingstillfällen. Femårsverksamheten hålls en gång i veckan på förskolan. Sammanlagt deltog 20 barn i femårsåldern från förskolans tre syskonavdelningarna, och två pedagoger från varje

syskonavdelning. Både flickor och pojkar, med majoriteten flickor, och kvinnliga pedagoger deltog vid samlingen. I den andre observationen, vilken ägde rum utomhus på förskolans gård, deltog flera avdelningars pedagoger och barn. Vid tillfället var både pedagoger och barn med olika etnicitet och kön närvarande. Barn mellan ett och fem år har observerats vid det aktuella tillfället. Under observationen antog vi rollen som icke-deltagande observatörer genom att vi inte interagerade med några pedagoger eller barn. Den tredje observationen skedde i inomhusmiljön på den studerade avdelningen. Vi studerade fem flickor och en pojke mellan tre och fem år. Vid observationstillfället agerade vi som deltagande observatörer då vi deltog i barnens lek.

Två observationer ägde rum på Nangijala; en inomhus och en utomhus. Under

utomhusobservationen befann sig förskolans samtliga avdelningar på förskolans gård. Vid tillfället var både pedagoger och barn med olika etnicitet och kön närvarande. Barn mellan ett och fem år har observerats vid det aktuella tillfället. Vi antog rollen som icke deltagande observatörer och interagerade inte med pedagoger och barn. Under observationen inomhus observerades avdelningens fysiska miljö och under tiden befann sig avdelningens barn och pedagoger utomhus på gården.

Deltagande observation användes på Lejonhjärta för att bygga upp en kontakt och en trygghet till barnen samt för att observera deras lek i inomhusmiljön. De icke-deltagande observationerna ägde rum utomhus på båda förskolorna, för att observera barnens lek och uppmärksamma pedagogernas roll i barnens lek. I våra observationer utomhus har pedagoger och barn från flera olika avdelningar deltagit. Under observationerna har fältanteckningar

14

förts.

Nackdelen med observationer som metod är observatöreffekten (Alvehus 2013). Vi är medvetna om att vår närvaro kan ha påverkat barnen och pedagogerna under våra

observationer vilket gör att observationerna framstår som mindre representativa. Videoobservationer hade möjligtvis varit en lämplig metod i studien för att synliggöra aspekter som inte uppmärksammades vid de specifika observationstillfällena.Dock anser vi att respondenterna kan störas vid videoobservation och videokamerans närvaro kan påverka deras agerande. Enligt vår mening väcker ett anteckningsblock mindre uppmärksamhet och därmed kan observatöreffekten (Alvehus 2013) möjligtvis minskas.

4.3 Etiska överväganden

Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet; 1991, 2005) har följts noggrant under studiens genomförande. Pedagoger och vårdnadshavare har mottagit information genom utdelning av ett informationsbrev om studiens syfte och upplägg. På Lejonhjärta delade vi ut informationsbrevet till pedagogerna på avdelningen för att överlämnas till samtliga barns vårdnadshavare. Vid Nangijala skickade vi intyget via mail till avdelningens pedagoger som sedan delade ut informationsbrevet till samtliga barns vårdnadshavare. Genom informationsbrevet har vårdnadshavare kunnat avböja eller godkänna deras barns deltagande i undersökningen. Vidare har deltagandet i studien varit frivilligt och det har varit möjligt att avbryta sin medverkan under hela studiens gång. Namn och personuppgifter har hanterats med högsta hänsyn då de har fingerats vilket innebär att vi gett respondenterna i undersökningen fiktiva namn för att bevara pedagogernas, barnens och förskolornas anonymitet.

Pedagogerna har haft möjligheten att läsa och korrigera sina egna utsagor före analys av materialet. Pedagoger och barn har själva fått godkänna inspelningen av intervjun och även haft möjlighet att avböja. Både pedagoger och barn informerades om vad samtalet skulle handla om och varför samtalet ägde rum före intervjun påbörjades. Pedagoger och barnens vårdnadshavare fick även information om att all insamlad data kommer att förstöras efter undersökningens slutförande. På Lejonhjärta finns 17 barn på den studerade avdelningen varav 13 barns vårdnadshavare gav sitt godkännande till sina barns deltagande i studien. På avdelningen på Nangijala går det 21 barn varav åtta barns vårdnadshavare gav sitt

15

4.4 Intervjuernas respondenter

På Lejonhjärta har följande personer deltagit i intervjuerna: Laila som är utbildad förskollärare och tidigare arbetat som lärare. Sammanlagt har hon arbetat två månader på den studerade avdelningen. Lillemor är barnskötare och har tidigare arbetat som dagmamma. Hon har arbetat i kommunen i 25 år. Vidare är Laura och Lilly två flickor i femårsåldern. Barnen bor i närheten av förskolan och går på den studerade avdelningen. I intervjuerna på Nangijala har följande personer deltagit: Ninni som är utbildad förskollärare och varit verksam i yrket under sex år på olika förskolor i södra Sverige. Det senaste året har hon arbetat på den studerade förskolan. Nicole är barnskötare och ingår i kommunens vikariepool men var med och startade den studerade förskolan 2012. Hon har arbetat på förskolan i tre och ett halvt år på förskolans olika avdelningar. Femåringarna Nils och Noah har även deltagit i studien. Pojkarna har varsin lillasyster på den avgränsande småbarnsavdelningen. Nils och Noah bor i närheten av förskolan.

4.5 Analysförfarandet

Inspelningarna av intervjuerna och fältanteckningarna under observationerna sammanställs utifrån framkomna och upprepade mönster, från respondenternas utsagor och pedagogers agerande vid barnens lek. Våra teoretiska utgångpunkter fungerar som analysverktyg då de teoretiska begreppen och olika perspektiven på lek används för att skapa och vidareutveckla vår förståelse för empirin. Med andra ord är vår analysmetod att läsa igenom våra

fältanteckningar av observationerna och transkriptioner av intervjuerna och därefter försöka finna ingångar och kopplingar mellan vårt insamlade material och teoretiska begrepp samt tidigare forskning som vi ansluter till vår studie. Det insamlade materialet upptar sammanlagt 154 minuters ljudupptagning på diktafon och 97 sidor skriven text av transkriberingen av intervjuerna samt fältanteckningar.

16

5. Resultat och analys

I följande kapitel presenteras och analyseras intervjuerna och observationerna.

Utgångspunkten är de teoretiska perspektiv och tidigare forskning som presenterades i tidigare kapitel. I analysen besvaras våra frågeställningar: Hur beskriver pedagoger och barn lekens innehåll i förskolorna? Vilken roll har pedagogerna i barnens lek i förskolorna? Hur gestaltas pedagogers och barns beskrivning av lekens innehåll i förskolornas miljö och aktiviteter? Hur gestaltas pedagogers roll i barns lek i förskolornas miljö och aktiviteter?

5.1 Lekens innehåll

Under följande avsnitt besvaras följande frågeställningar: Hur beskriver pedagoger och barn lekens innehåll i förskolorna? Hur gestaltas pedagogers och barns beskrivning av lekens innehåll i förskolornas miljö och aktiviteter? Vi inleder med att presentera och analysera våra intervjuer. Därefter följer en redovisning och analys av våra observationer i inomhus- och utomhusmiljön. Avsnittet inleds med en redogörelse av resultatet på Lejonhjärta och därefter redovisas resultatet från Nangijala.

5.1.1 Pedagogers beskrivning av lekens innehåll på Lejonhjärta

Det framkommer i intervjuerna med pedagogerna på Lejonhjärta att lek kopplas till barns utveckling och lärande. Lillemor menar att pedagogerna på avdelningen arbetar utifrån strävansmålen i förskolans läroplan. Vidare berättar hon för oss att avdelningen har olika teman från vecka till vecka där pedagogerna turas om ansvaret. Veckans ansvariga pedagog får bestämma över den planerade verksamheten utifrån vad hon vill arbeta med under ”sin vecka”. Enligt oss skapar den vecko-ansvariga pedagogens möjlighet att utforma

avdelningens verksamhet en ojämn maktbalans mellan vuxna och barn. Vi anser inte att Sommers (2005) teori om det kompetenta barnet är förkommande då den vuxne framställs vara den som bör styra samt utforma verksamhetens aktiviteter, medan barnet saknar denna rätt och möjlighet. I sammanhanget kan begreppet ”becoming” (Trondman 2013) vara centralt eftersom vi tolkar att pedagogen anses vara fullärd och besitta det kunnande som krävs för att planera avdelningens verksamhet.

17

När Lillemor talar om barnens lek beskriver hon en aktivitet som hon haft med barnen där de skulle plantera potatis. Hon berättar att barnen fick räkna spannar och potatisar. Hon menar att det därför skedde ett matematiskt lärande vid tillfället. Vår tolkning är att Lillemor anser att leken innehåller lärande då hon lyfter fram dessa aspekter när hon beskriver aktiviteten. Lärandet framstår i hennes beskrivningar som den viktigaste aspekten i barnens lek och aktiviteter. Piagets (i Øksnes 2011) perspektiv på lek som utveckling är utmärkande i hennes formuleringar. Även begreppsparet ”becoming” och ”being” (Trondman 2013) är synliga i Lillemors förhållningssätt till lek, eftersom hon ger intryck av att betrakta barnen

som ”becomings” i stället för ”beings” då hon lyfter barnens lärande av att plantera potatis när de ska utveckla nya kunskaper inom matematik. Fortsättningsvis berättar Lillemor om

förskolans lekprofil och åter igen framhävs lek som lärande och utveckling:

Vi har lekprofil på förskolan så det tycker jag att vi lever upp till. Och det ska vi ju sträva efter så mycket som möjligt. Det är så mycket lärande i leken. Och även om man leker och de (barnen) inte förstår att det är ett lärande, så lär de sig ändå. Det märker man. För det kan man höra. Nu det här med att räkna knivar och gafflar. Ett barn sa: ”Nej! Är det inte min tur denna vecka, och nej nu får jag vänta tills nästa vecka.” Sen har vi ju almanacka var dag med dagarna. Varje dag räknar barnen vilka barn som sitter i gruppen och hur många barn som fattas. Där lägger de (barnen) ihop siffor.

Ovanstående citat kan sammankopplas till Sutton-Smiths (1997) påstående att retoriken lek som utveckling används för att underlätta vuxnas försök till att lära barnen samt att barnens motivation till lek tas tillvara för att gynna barnens lärande.

Laila lyfter fram leken som ett pedagogiskt verktyg. Angående hennes planerade aktiviteter berättar hon om teatern med barngruppen, och tar upp tre ämneskunskaper som avdelningen arbetar utifrån: naturvetenskap, matematik och språk. Dem har hon i åtanke när hon planerar inför teatern med barnen. Vygotskijs (1995) definition av fantasi och kreativitet möjliggörs och ges spelutrymme när Laila tar in estetiska uttrycksformer i verksamheten. Däremot framhäver hon lärandet som uppstår vid sådana aktiviteter. Barnen framstår i Lailas uttalanden som ”becoming” (Trondman 2013) då hon ständigt hänvisar till lärandet som uppstår i arbetet med teatern. Vi upplever att Laila försöker legitimera leken, som ingår i estetiska uttrycksformer. Enligt vår mening är lärandet i centrum på bekostnad av lek och de estetiska uttrycksformerna. Det finns en koppling till Pramling Samuelssons och Asplund Carlsson (2008) som hävdar att lek många gånger kommer i bakgrunden för lärandet.

18

anser att teater delvis handlar om att omskapa verkligheten med hjälp av sin fantasi och kreativitet samt självförglömmelse. De omnämnda aspekterna präglar leken enligt Knutsdotter Olofsson (2003), men Laila nämner inte dem när hon beskriver teatern på förskolan, utan enbart barnens lärande. Vidare hävdar Laila att ämneskunskaperna matematik och

naturvetenskap är viktiga kunskapsområden att lyfta fram i förskolan då ämnena kan skapa svårigheter för barnen senare i skolan. Hon menar att förskolans pedagoger ansvarar för att fånga barngruppens intresse och nyfikenhet inför ämnena och att det är avgörande för att skapa förutsättningar och behålla barnens positiva inställning till kunskapsämnena. Även här framkommer respondentens inställning till barnen som ”becomings” (Trondman 2013) då hon hänvisar till barnens framtida utveckling i skolan. Hon verkar tillämpa skolämnen för att inte hämma barnens läroprocess. I anslutning till Lailas utsaga om barnens förberedelse inför skolan synliggörs ett samband med Docketts studie (2011) som visar att lärare ständigt vill förbereda barnen inför skoltiden.

I intervjuerna med pedagogerna framkommer det att Laila och Lillemor närmar sig Piagets (i Øksnes 2011) perspektiv av lek som ett verktyg för utveckling eftersom de ständigt benämner lärande rörande teater och plantering. Vi anser att fantasi och kreativitet, som Vygotskij (1995) och Knutsdotter Olofsson (2003) lyfter kring lek, saknas i pedagogernas utsagor.

5.1.2 Barns beskrivning av lekens innehåll på Lejonhjärta

Barnen på Lejonhjärta påpekar i intervjuerna att de leker för att det är roligt och de berättar att de brukar leka kurragömma och tunnelpjätt på avdelningen. Kurragömma var en lek som framstod både i vår intervju med barnen och i observationen av inomhusmiljön. Dessutom berättar flickorna för oss att de tycker att det är roligast att leka utomhus eftersom de då kan hoppa från gungorna. Utomhusmiljön framstår i barnens utsagor som en av favoritplatserna i förskolan. Lek uppstår och sker utomhus enligt barnen men även enligt Lillemor som

beskriver att lek sker framför allt utomhus då barnen klättrar, gungar och åker rutschkana på gården. Vidare berättar Lilly om ett roligt spel som hon brukar spela hemma på sin mammas mobiltelefon. Hon förklarar med ett fnittrande skratt: ”Det är ett spel med Katten Gustav. Han fiser när man trycker på en knapp!” Lillys utsaga om spelet är relevant i sammanhanget då hon visar en önskan om en tillgång till dessa spel även i förskolan.

Barnens humor i lek framkommer i Lillys berättelse om Katten Gustav. Lek beskrivs som lustfyllt och roligt och någonting som bara sker av sig själv. Barnens utsagor om deras lekar

19

kopplar vi till de teoretiska begreppen fantasi och kreativitet (Vygotskij 1995) samt

Knutsdotter Olofssons (2003) perspektiv på lek som fantasi, då vi anser att de präglar barnens lekar på förskolan.

När barnen berättar om vad som är roligast att leka inomhus på avdelningen skiljer sig flickornas svar. Lilly säger att det är roligast att leka med bilar medan Laura tycker att tigerleken är den allra bästa leken. Laura beskriver för oss vad tigerleken är för slags lek och berättar att hon uppfunnit den själv. Hon förklarar att i leken ska den eller de som leker vara tigrar. Under tiden som hon berättar för oss om leken sitter hon ner på golvet i dockrummet och visar med ljud och kroppsspråk hur den som leker tiger ska agera. Hon morrar högt och klöser med hjälp av sina händer för att illustrera en tiger. Lauras förklaring av tigerleken, och sättet hon förklarar leken på, tydliggör fantasi och kreativitet. Tigerleken tycks ge barnen utrymme för att leva sig in i rollen som tiger och bli uppslukade av fantasins värld. Fantasi och kreativitet (Vygotskij 1995) synliggörs också då flickan själv skapat leken och tar sina erfarenheter och bearbetar dem i en egen påhittad lek.

I barnens utsagor om deras lek är Knutsdotter Olofssons (2003) perspektiv av lek som fantasi applicerbart då barnen i vår undersökning beskriver att de lever sig in i olika roller när de leker. Barnens lekar präglas framför allt av möjligheter för att fantisera och skapa en egen verklighet där de kan uppleva och bearbeta saker som eventuellt inte hade varit möjliga i det verkliga livet. Lauras och Lillys beskrivningar av lekens innehåll saknar Piagets (i Øksnes 2011) idé om lek som verktyg för utveckling, vilket präglar Lailas och Lillemors utsagor.

5.1.3 Observationer av miljö och aktiviteter på Lejonhjärta

Eftersom Lillemor säger i sin intervju att samlingar är ett lektillfälle observerar vi en samling på förskolan med lekprofil. I början av vår observation av femåringarnas samling påpekar pedagogerna att syftet med femårsverksamheten är att förbereda barnen inför den kommande skoltiden. En av pedagogerna inleder samlingen med att be en av flickorna i ringen att räkna barnen. Flickan reser sig upp. Hon börjar gå runt i ringen och räknar antal barn i ordningsföljd samtidigt som hon lägger sin hand på barnens huvud medan hon räknar. Slutligen kommer hon fram till att de är 20 barn och därefter sätter hon sig ner på sin plats i ringen. Pedagogen fortsätter med att fråga barngruppen hur många barn som saknas i gruppen. Flera barn säger de frånvarande barnens namn i stället för att benämna antalet frånvarande. Pedagogens respons är att tillrättavisa barnens svar genom att säga: ”Nej, hur många saknas? Inte vem.” Efter en stund säger en flicka rätt antal saknade barn vilket pedagogen bekräftar.

20

Samlingen fortsätter med att pedagogen visar alfabetskort, som är laminerade kort med bokstäver, från A till Ö, med tillhörande bild. Pedagogen håller upp korten ett i taget och visar dem för barnen. Vid varje kort säger hon: ”Vem har den här bokstaven?” Vår uppfattning är att barnen anses kunna identifiera ”sin bokstav”, vilket är barnets första bokstav i sitt

förnamn. Några av barnen uppmärksammar flera av bokstäverna som ”sina” genom att räcka upp handen och säga: ”Den har jag!” Pedagogen tillrättavisar barnens påståenden och berättar att det inte är den första bokstaven i deras namn. Vår tolkning är att det är betydelsefullt för pedagogerna att barnen svarar ”rätt” utifrån pedagogernas perspektiv. Samlingen synliggör kravet att barn ska lära sig och kunna använda ett matematiskt och språkligt tänkande. Under fortsättningen av samlingen ska samtliga barn visa ”sin bokstav” genom teckenspråk. En av avdelningarnas barn kan visa ”sin bokstav” med hjälp av tecken utan vuxnas hjälp, medan resterande barn får stöd genom att pedagogerna visar ”deras” bokstav. Samlingen avslutas med att pedagogen ber varje avdelnings barn lämna lekhallen på diverse sätt, och vår studerade avdelnings barn uppmanas hoppa iväg som grodor. Respektive avdelnings pedagoger följer barnen gåendes.

I ovanstående observation åskådliggörs pedagogens uppfattning om att samlingen ska innehålla ämneskunskaper eftersom ämnen som matematik och språk framträder i

pedagogernas utformning av femårsverksamheten. Syftet är att utveckla barnens kompetenser inför skolstarten. Vi kopplar samlingen till Dockett (2011) som belyser att lärarna i hennes studie ansåg att deras uppdrag var att förbereda barnen inför vuxenlivet genom användandet av ämneskunskaper. Samlingen framträder som skolinspirerad då matematik och bokstäver används som hjälpmedel, vilket förstärker känslan av att pedagogerna har ett lärande syfte i den pedagogiska praktiken. I sammanhanget vill vi även lyfta fram det teoretiska

begreppet ”becoming” (Trondman 2013) då samlingstillfället präglas av tanken om att femåringarna ska utveckla kunskaper inom ämnen som matematik och språk.

Fortsättningsvis anknyter vi observationen till de teoretiska begreppen det kompetenta barnet respektive ”det relativt kompetenta barnet” (Sommer 2005). Det kompetenta barnet framhävs då pedagogen i början av samlingen ber en av flickorna räkna samtliga barn.

Pedagogerna tycks anse att flickan är kompetent att utföra uppgiften utan stöd och hjälp av de vuxna. Samtidigt betraktas några barn som ”relativt kompetenta” då de antas kunna

teckna ”sin” bokstav, men får också hjälp av pedagogerna som visar med teckenspråk deras bokstavstecken. Begreppen fantasi och kreativitet (Vygotskij 1995) begränsas för lärandet då ämneskunskaperna överordnas och ”rätt” svar förväntas av barnen. Fantasi och kreativitet framträdde enbart vid slutet av samlingen när barnen gick tillbaka till respektive avdelning.

21

Sammanfattningsvis är Piagets (i Øksnes 2011) teori om lek som utveckling framträdande i vår observation. Därmed är Knutdotter Olofssons (2003) perspektiv på lek som fantasi samt Sutton-Smiths (1997) idé om lekens flertydighet inte lika synliga i samlingen.

I mitten av avdelningens samlingsrum finns foton på barnen som är placerade i en cirkel. Tanken är att barnen ska sitta på sitt foto vid samlingen. Cirkeln består även av fyra röda cirkelformade laminerade papper med ordet ”fröken” skrivet med tjock svart tuschpenna. Bakom en av ”fröken-platserna” hänger en anslagstavla med alfabetet, både i bokstäver och teckenspråk, samt siffror och veckodagarna. I närheten av samlingsplatsen uppmärksammar vi även en ”hopp-hage”, vilket är en matta med siffror. I rummet finns även en slags koja där barnen på avdelningen brukar leka kurragömma.

Vi anser att avdelningens fysiska miljö präglas av ämneskunskaper och lärande eftersom matematik och språk framkommer i inredningen av avdelningen så som siffror och alfabetet. Miljön kan ge uttryck för pedagogernas krav och förväntningar på barngruppen. Docketts (2011) undersökning kan föras in i sammanhanget därför att hon framhäver lärarnas ambition att förbereda barnen inför framtiden i skolan. Inomhusmiljön innehåller saker som berör fantasi och kreativitet bland annat hopphagen och kojan i samlingsrummet. Dock är vår tolkning att hopphagen används för lek och som ett föremål till lärande och utveckling, för det finns siffror på den. I sammanhanget är Piagets (i Øksnes 2011) perspektiv på lek som

utveckling mer påtaglig än Knutsdotter Olofssons (2003) perspektiv på lek som fantasi samt Vygotskijs (1995) begreppsdefinition av fantasi och kreativitet.

På gården finns gungor, en fotbollsplan, sandlådor, en lekstuga och en rutschkana. Under vår observation ser vi att förskolans barn är utspridda på hela gården vid dessa

olika ”stationer”. Vi upplever att barnen till stor del kan leka fritt på gården det vill säga utan pedagogernas planerade aktiviteter. Vi menar att utomhusmiljön skapar förutsättningar för barnen att skapa ”det lilla i det stora” genom gårdens buskar och träd, vilka fungerar som avgränsningar i barnens lek. Vi observerar till exempel två pojkar som sitter i en buske med olika sandleksaker så som hink och spade. Vår uppfattning är att pojkarna är upptagna i en slags lek.

Under vår observation av utomhusmiljön kommer två flickor från två olika avdelningar fram till oss och säger: ”Vi letar efter skatten!” De springer sedan vidare mot gårdens fotbollsplan. Flickornas lek kan anslutas till Vygotskijs (1995) definition av fantasi och kreativitet då Vygotskij påstår att fantasi och kreativitet är ett nyskapande som uppstår i individens tankar. Vår observation av flickornas lek har anknytning till Knutsdotter Olofssons (2003) perspektiv på lek som fantasi. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att barn omskapar

22

verkligheten i leken och det uppstår en självförglömmelse. Flickorna i vår observation är upptagna i en slags form av lek som består av fantasi och kreativitet, då de söker efter en skatt som troligtvis existerar i deras fantasi och tankar.

Under vår observation samtalar pedagogerna på gården och en av pedagogerna står med ryggen mot barnen när de leker. Vi kopplar pedagogernas agerande på gården till Hjorth (1996) som hävdar att förskolan inte visar stort intresse för leken, utan vanligtvis lämnas barnen ensamma i den fria leken. Dessa tendenser kan även utläsas i vår observation av pedagogernas delaktighet i barnens fria lek; de samtalar med sina kollegor och håller uppsikt medan barnen leker. Fortsättningsvis menar vi att begreppet ”being” (Trondman 2013) och Sommers (2005) tanke om det kompetenta barnet är applicerbara. Barnen framstår

som ”beings” när de leker fritt ute på gården. Pedagogerna betraktar möjligtvis barnen som tillräckligt kompetenta för att leka själva och anses därmed ha en tillräckligt god förmåga att styra sin egen lek.

Sammanfattningsvis anser vi att barnens syn på lekens innehåll består av fantasi och kreativitet (Vygotskij 1995), eftersom barnen väljer lekar där dessa aspekter är synliga. Det kopplar vi till våra observationer av både utomhus- och inomhusmiljön då vi ser att barnen väljer aktiviteter, så som skattjakt, där det finns möjlighet för självförglömmelse, fantasi och kreativitet. Därmed är Knutsdotter Olofssons (2003) perspektiv av lek som fantasi

framträdande i våra observationer av barnens egenvalda lekar i förskolan, medan Piagets (i Øksnes 2011) idé om lek som utveckling inte är synlig eller påtaglig i barnens lek under våra observationer.

5.1.4 Pedagogers beskrivning av lekens innehåll på Nangijala

Pedagogerna Nicole och Ninni på Nangijala menar att barnen lär sig både i de fria och

pedagogstyrda aktiviteterna i förskolan. Nicole förklarar att under den pedagogstyrda leken är utgångspunkten alltid barnens intresse. Pedagogen bestämmer tema efter vad barnen är intresserade för tillfället och låter sedan aktiviteten spinna vidare efter barnens tankar och nyfikenhet. Nicole hävdar att på så sätt tycker barnen det är roligt och ser det mer som lek än som ett lärande och samtidigt görs de delaktiga i processen.

Att barnens intresse får styra och leda verksamheten vill vi koppla till tanken om barn som ”beings” (Trondman 2013) och det kompetenta barnet (Sommer 2005) eftersom att barngruppen ses ha en förmåga till styrning av sina egna läroprocesser. Barnen ses som individer med egna tankar och kunskaper.

23

Nicole beskriver att barnen intar en roll i leken genom att blir någon som de inte brukar vara exempelvis ett syskon och en förälder. På så sätt bearbetar barnen sina erfarenheter och bygger på dem i leken; de får en chans att utforska och experimentera för att uppleva hur andra tänker. Nicole hävdar att barnet lämnar sig själv när hen går in i leken och på så sätt vidgar sina vyer och får utveckla sin empati för andra människor. Även Ninni beskriver att barnen intar en roll när de leker exempelvis tjuv. Hon menar att barnen går in i lekens värld och lämnar sig själv för ett ögonblick. Deras utsagor kan sammankopplas med Knutsdotter Olofsson (2003) som beskriver att lek består av transformationer där individen intar en annans roll genom att blanda fantasi och verklighet. Nicole och Ninni menar att barnen lämnar sig själv i leken vilket vi anknyter till Knutsdotter Olofsson (2003) som talar om att det sker en självförglömmelse i leken. Vi kopplar även Nicoles och Ninnis utsagor till Vygotskijs (1995) begrepp fantasi och kreativitet då ett nyskapande sker när barnen intar en annans roll. När barnen intar rollen som ett syskon eller förälder menar vi att barnet använder tidigare erfarenheter och upplevelser för att kunna gå in i rollen som ”den andre”. Genom att barnen intar roller menar Nicole att barnen växer och utvecklas genom sin bearbetning i leken. Det går att relatera till Piagets teori (i Øksnes 2011) om lekens innehåll där barnen betraktas uppnå förmågor som kan vara användbara i deras kommande vuxenliv. När de spelar rollen som förälder lär de sig hur de ska agera som vuxna när de själva senare i livet blir föräldrar. Ninni lyfter fram barnens intresse för konstruktion och byggprojekt. Hon påstår att barnen intar roller i byggaktiviteterna då barnen låtsas vara byggarbetare i bygglekarna. Hon

beskriver hur barnen bygger hus av träplankor utomhus och lastar sina cyklar med plankorna. Utifrån hennes beskrivning uppmärksammar vi en koppling till Knutsdotter Olofssons (2003) perspektiv på lek som fantasi och kreativitet (Vygotskij 1995) eftersom det framkommer transformationer och självförglömmelse i barnens lek då de gör om sig själva och materialet. Ninni framhäver lärandet som uppstår i leken: ”Det är genom leken vi lär och det är det som är så bra. Vi leker för vi lär. Det är där vi kan fånga dem. Det är där det är roligt. Lärande ska ske genom leken.”Även här synliggörs en koppling till Piaget (i Øksnes 2011) syn på lek som utveckling då Ninni framför allt betonar lärandet, och därmed lyfter fram leken som ett användbart redskap för barnens lärande och utveckling. I sammanhanget synliggörs ett samband med Sutton-Smiths (1997) uttalande om att lek som utveckling nyttjas för att gynna de vuxnas försök till att lära barnen. Ninnis uttalande kan också kopplas till Pramling

Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) vilka hävdar att leken har ett krav av att vara utvecklande och lärorik. I sin tur menar lärarna i Docketts (2011) studie att leken måste resultera i ett lärande för att de ska uppfylla sitt yrkeskrav. Möjligtvis finns de tendenserna

24

även hos Ninni, då hon framhäver lärandet som sker i barnens lek. Vår tolkning är att leken används för att uppnå läroplanens mål rörande lärande. Dock menar Ninni att pedagogerna inte ska sätta barns aktiviteter i olika fack och att lek och lärande bör sättas i relation till varandra. Hon menar att de går hand i hand. Endast för att pedagogerna har målet att fokusera på till exempel matematik innebär det inte att andra ämnen inte får plats så som till exempel språk. Hon hävdar även att leken har en stor del i alla ämneskunskaper i förskolan. Ninni menar att leken är en förutsättning för att lärandet ska uppstå. I likhet med Docketts studie (2011) drar Ninni paralleller mellan lek och lärande då hon framhäver att leken används som ett redskap till lärande i olika ämneskunskaper. Vi kopplar hennes utsaga till Docketts studie (2011) som belyser lärarnas uppfattning om att lek framskrider läroprocessen.

Ninni anser att leken ska vara något positivt: ”En lek ska så klart vara efter barnens

riktlinjer och barnens tycke. Men när det blir farligt, när det blir våldsamt då måste man bryta. Annars är inga lekar förbjudna på så vis.” Vi ansluter Ninnis beskrivning till Tullgrens studie (2003) för barnen styrs, enligt Ninnis utsaga, från den ”onda” och ”farliga” till den ”goda” och ”nyttiga” leken. Barnen styrs till en lek som främjar gemenskap samt vänskap och styrs bort från våldslekar. Ninnis åsikt är att hon ibland är i behov av att bryta vissa lekar, vilket vi kopplar till Hjorths studie (1996) som belyser att pedagogerna i hennes undersökning oftast styr barnens lek genom att ingripa och avbryta deras lek. Nicole tar däremot upp att barnen är i behov av att leka ”farliga” lekar för att få chans till att bearbeta det de ser och möter. Nicole menar att det är ”naturligt att man leker krig”. Hon påstår däremot att det finns många

pedagoger som intar en negativ inställning till barns våldslekar i förskolan.

Nicole lyfter fram att barn leker för lite i dag då barns lek vanligtvis avbryts av förskolans pedagoger på grund av verksamhetens rutiner. Vi ansluter det till Hjorths studie (1996) som visar att barnen har en begränsad tid och plats för lek. Ninni hävdar emellertid att lek är konstant närvarande i barnens vardag i förskolan och hon lyfter det lustfyllda lärandet i vardagssituationer: ”Du ska ha det lustfyllda lärandet i varje måltidssituation. När barnen sitter på pottorna och vid på- och avklädningstillfällen. Det ska ske överallt.” Nicole tycks ha en annan inställning då hon yttrar sitt missnöje med det beständiga fokuset på barns lärande i förskolan. Hon uttrycker en önskan om att: ”Barn ska få vara barn mer.” Hon anser att barnen fostras till att passa in efter samhällets normer, vilket hon själv intar en kritisk ställning till. Nicoles tankar har koppling till ”being” och ”becoming” (Trondman 2013) då vi anser att hennes synsätt är att barnen ska få vara ”beings” men däremot påstår hon att samhällets syn på barn präglas av tanken om barnen som ”becomings” då de ska fostras till fullvärdiga samhällsmedborgare. Vidare finns det en koppling till Tullgrens studie (2003) i

25

sammanhanget då hennes studie visat att pedagoger i förskolan använder leken till att forma framtidens vuxna.

Nicole påpekar att förskolan har blivit mer skolinriktad och hon hävdar att läroplanen har en avgörande roll i sammanhanget. Nicole hävdar att förskolans läroplan används som ett verktyg för att ge yrket en högre status, men att det resulterar i att lärandet får för stort fokus i verksamheten. Nicole berättar följande: ”Barnen är inte på förskolan för en pedagogisk verksamhet. De är här för att deras föräldrar måste jobba, vilket man inte får glömma”. Det ansluter till Steinsholt i Tullgrens studie (2003) då han intar en kritisk ställning till ett stort fokus på barns kunskapsskapande i stället för att befinna sig i barnets varande. Det finns en koppling till begreppen ”being” och ”becoming” (Trondman 2013) då Nicole är kritisk till synen på barnen som ”becomings”. Hon framhäver i sin utsaga; ”Barn ska få vara barn mer”, ambitionen att barnen ska ges möjlighet att vara i nuet. Samtidigt som hon ser barnen

som ”beings” menar hon att synen på barnen som ”becomings” inte går att undgå, men att pedagoger inte ständigt bör fokusera på barnets kommande framtidskunskaper. Vår tolkning är att Nicole växlar mellan att se barnen som ”beings” och ”becomings”.

Nicole hävdar att barnen på avdelningen vanligtvis leker tekniska saker som att bygga luftvärmesystem. Det framkommer under intervjun med Nicole att avdelningen för tillfället har någonting som kallas för ”Veckans tekniska pryl” där barnen under samlingstillfällena får lov att visa varsin teknisk pryl som de tagit med hemifrån, vilket hon menar påverkar barnens lek på avdelningen. Enligt Nicole är barnen vetgiriga och frågvisa angående de tekniska sakerna: ”Nu ifrågasätter de väldigt mycket, till exempel om det finns batterier (i sakerna).” Genom Nicoles berättelse framhäver hon barnens intresse och nyfikenhet för att lära sig nya saker. Vi uppmärksammar utifrån hennes beskrivning att både Knutsdotter Olofssons (2003) perspektiv på lek som fantasi och Piagets (i Øksnes 2011) perspektiv på lek som utveckling framträder. Lek som fantasi (Knutsdotter Olofsson 2003) framstår genom barnens

byggprojekt, av exempelvis luftvärmesystem, då barnen sammanför verkligheten och fantasin i deras lek. Lek som utveckling (i Øksnes 2011) tydliggörs då det uppstår ett lärande vid deras bygglek av luftvärmesystem och även vid samlingstillfällena när avdelningen har ”Veckans tekniska pryl”. Sommers (2005) tanke om det kompententa barnet framstår i Nicoles beskrivning av barngruppen då hon lyfter deras vilja att lära sig och inhämta nya kunskaper vid tillfällena. Vår tolkning är att Vygotskijs (1995) begrepp fantasi och kreativitet också ingår i skapandeprocessen av luftvärmesystem då barnen ges utrymme att tillgå dessa dimensioner i sitt skapande.

26

projekten som bygglek av luftvärmesystem och ”Veckans tekniska pryl”: ”För dem är det väl olika lekar som pågår medan vi pedagoger ser det som ett lärande där vi levererar.” I

sammanhanget beskriver hon en situation med Noah på avdelningen där de gemensamt tittade i en bok om dinosaurier. Noah frågade Nicole vad som stod skrivet i boken samt ställde olika frågor om de olika dinosaurierna som fanns med på bild. Därefter ville han att de tillsammans skulle sitta och rita olika dinosaurier. Det tillfället tar Nicole upp som exempel för att visa skillnaden mellan hennes och barnens uppfattningar av olika situationer. Enligt Nicole betraktar pojken situationen antagligen som lek medan hennes föreställning är att det uppstår ett lärande. Vidare menar Nicole att eftersom pojken i fråga var intresserad av dinosaurier skapades förutsättningar för lärande. Vi menar att Nicole lyfter fram begreppen fantasi och kreativitet samtidigt som lek som utveckling belyses i hennes formulering. Fantasi och kreativitet (Vygotskij 1995) tar sin plats genom att det sker ett skapande då pojken ritar dinosaurier där han får möjlighet att använda sin kreativa förmåga. Lek som utveckling (i Øksnes 2011) tydliggörs då Noah lär sig nya saker och bygger på sina kunskaper om dinosaurier.

Även Ninni belyser skillnader i pedagogernas och barnens uppfattningar av lek och lärande gällande avdelningens pågående projekt: “Det är klart att barnen inte tänker på att det är naturvetenskap och teknik som de gör för tillfället, men det är viktigt att jag som pedagog lyfter upp det eftersom det är någonting som utvecklas i vårt samhälle mer och mer.” Ninni präglas av att hon som pedagog måste finnas till för barnen i deras lek och aktiviteter för att synliggöra ämneskunskaperna. Vi tolkar att hon upplever ett krav från samhället och

förskolans läroplan att utveckla barns förmågor för att skapa goda samhällsmedborgare. Ninnis beskrivning har anslutning till Tullgrens studie (2003) som belyser att barn i förskolan fostras till att utvecklas till fullvärdiga samhällsmedborgare. Vi kopplar även till Piagets (i Øksnes 2011) perspektiv på lek som utveckling på grund av att Ninnis framställning i ovanstående citat tydliggör att leken nyttjas till att utveckla barns kompetenser. Begreppet “becoming” (Trondman 2013) är även relevant då barnen inte ses som färdiga i sin utveckling utan de ska utvecklas till framtidens goda och välfungerande samhällsmedborgare.

5.1.5 Barns beskrivning av lekens innehåll på Nangijala

I vår intervju med barnen på Nangijala berättar barnen att de bygger olika saker när de leker till exempel fängelse med lego och kaplastavar som är tillgängliga på avdelningen. Pojkarna berättar också att de brukar rita inomhus på avdelningen. Fängelse återkommer i barnens