Naturvetenskapens kultur

Naturvetenskapens kultur

”The culture of no culture”. Det är vad vetenskapshistorikern Donna Haraway kallar naturvetenskapens sätt att betrakta och förmedla kun-skaper (1997). Med detta menar hon att när naturvetenskapliga forsk-ningsresultat skrivs fram så skalas kulturen i vilken de har producerats bort. Forskningsresultaten beskrivs som ”objektiva”, producerade på ett ”rent” sätt där forskarnas personliga värderingar och kulturens normer inte har varit närvarande. Bilden av den naturvetenskapliga forskaren är att han (för bilden säger att det är en han, även om det lika ofta är en hon) bara är ett vittne som upptäcker naturliga fenomen, utan att själv ha någon betydelse för vad som ”upptäcks”. Haraway kritise-rar detta sätt att betrakta kunskapsproduktion och menar att man inte bara måste förstå ”nature of science” (som beskrevs i Johan Nelsons kapitel), utan även ”culture of science”. Man kan diskutera om dessa två begrepp egentligen skiljer sig åt, men om vi fokuserar på naturve-tenskapens kultur så avses vilka vanor, normer och värderingar som präglar forskarnas arbete. Haraway menar att istället för att försöka dölja att vetenskapliga resultat har tillkommit i en viss kultur bör man berätta om denna kultur, för att andra forskare, men även allmänhet och politiker, ska få bättre möjligheter att förstå resultaten och dess giltig-het. Då blir resultaten helt enkelt mer trovärdiga och begripliga. Donna Haraway pratar därför om vikten av att situera kunskapen, berätta om den i sitt sammanhang. Detta är dock inte så lätt eftersom det är många

faktorer som bidrar till att naturvetenskapliga fakta ser ut som de gör och presenteras på det sätt som vanligtvis sker. Detta gäller naturligtvis inte enbart naturvetenskaplig kunskap, men eftersom den i många fall gör anspråk på att vara ren och kulturellt obefläckad så menar Haraway och andra att det är extra viktigt att problematisera den.

Vad ska man tro på?

Inte minst är det viktigt att problematisera vetenskaplig kunskap efter-som den tilldelas stor makt i samhället. Argumentet ”forskning har kommit fram till…” är mäktigt och betydelsefullt, och används till att styra människors liv vad det gäller mat, boende, utbildning, trafik, tänder, hälsa och så vidare, och så vidare… Listan kan göras lång, vetenskapens resultat styr i mångt och mycket vad som uppfattas som miljövänligt, hälsosamt, normalt och bra. Och detta är naturligtvis bra på många sätt, forskning har förbättrat livet för människor – både genom teknologiska innovationer och genom kunskaper om till exempel hur vi ska behandla våra medmänniskor. Forskning har haft ett finger med i spelet gällande allt från vilka grödor som odlas och vilka mediciner vi använder till hur man undervisar i skolan och minskandet av homofobi i samhället. Men vetenskapen har också använts som argument för rasism (rasbio-logi), sexism (kvinnors hjärnor mindre och sämre utvecklade än mäns hjärnor), skadliga läkemedel (neurosedyn, vaccin mot svininfluensa) och så vidare. Därför är det viktigt att man kan ha en kritisk inställning även till naturvetenskapliga resultat och hur dessa används i samhället. Dock är det skillnad på att ha en förståelse för att kunskap är socialt konstruerad och vägra tro på någonting, att mena att all kunskap är lika (o)sann. Bruno Latour, som kommer att presenteras mer ingående längre ned, har sedan 1970-talet arbetat med att visa hur vetenskapliga resul-tat produceras i ett specifikt sammanhang som färgar resulresul-taten. Dock skriver han med viss förfäran i en nyare text att denna kritiska inställning som antropologer och andra försökt förmedla har förvandlats till en tro på att ingen kunskap är tillförlitlig. Han oroas över att människor inte

vågar/vill tro på någon sanning över huvud taget, att allt tyckande skulle vara lika mycket värt som vetenskapliga resultat. Lösningen på detta menar han inte är att man tar avstånd från vetenskapliga resultat och kunskaper, utan att man istället närmar sig dem och förstår dem utifrån sitt sammanhang (Latour, 2003). Och att man använder dem för att göra världen bättre, för att förbättra för människor, djur och miljö. Donna Haraway hade uttryckt det som ett behov av att skydda och värna (2008). En kritisk inställning till hur naturvetenskapliga resultat används handlar inte om en fientlig inställning till vetenskap, utan om att vilja veta mer.

Naturvetenskapens kulturella sammanhang

Men vad är det då för socialt sammanhang som får betydelse för natur-vetenskapens resultat och hur dessa tolkas och används. Antropolo-gen Bruno Latour är, tillsammans med Donna Haraway, en av många forskare som har studerat hur forskning kommer till i ett sammanhang och hur man kan säga att även naturvetenskaplig kunskap är så kallat socialt konstruerad. Forskning pågår, precis som all annan mänsklig aktivitet, i en specifik kultur. Alla fakta måste därför förstås utifrån ett sammanhang, och inte minst laboratoriet med sina forskare och instrument. Bruno Latour talar om det som ett nätverk av ting och människor som får betydelse. Han menar att det är av betydelse vilka instrument som tar fram resultaten och vilka hjärnor som tolkar dem (1999). Utan att förstå t.ex. den vetenskapliga utrustningens möjlighe-ter och begränsningar kan man inte tolka resultat. Även om modern teknik har ökat möjligheter att undersöka såväl elektroner som gener, så gör den befintliga tekniken ändå något med vilka frågor man kan ställa och vilka slutsatser som kan dras.

Dessutom har det sociala sammanhanget och de normer som råder i laboratoriet eller forskargruppen betydelse för såväl vilka forsknings-frågor man ställer, vilka metoder och teorier man använder och hur man tolkar och värderar sina resultat. I Johan Nelsons text beskrevs hur doktorander ofta kommer in i ett pågående forskningsprojekt, och

därför ”adopterar” de oftast också de teorier och metoder som ”gäller” på institutionen. Det är svårt för forskare att tänka utanför den teore-tiska och metodologiska ”boxen”, och om man gör det kan det vara svårt att få gehör för sina idéer. Forskare är människor med sociala relationer och makthierarkier som får betydelse för deras arbete. I nätverket som forskarna befinner sig finns också de vetenskapliga tidskrifterna och deras traditioner om hur man skriver om ”vetenskap”. Latour (1999) och andra har pekat på att det sätt som man skriver om naturvetenskapliga resultat på, i vetenskapliga tidskrifter, bidrar till att framställa kunskapen som producerad inom ramen för ”culture of no culture”. Man skriver om metoden som har använts, hur försök och experiment har utförts och hur forskarna har gått tillväga för att tolka resultatet. Men det blir många års arbete som kokas ned till kanske en halv sida, och det säger sig självt att allt det arbete, alla de faktorer som har haft betydelse för forskningsresultatet inte kan rymmas här. Dess-utom finns det ett särskilt sätt att skriva, där vare sig misslyckanden eller kreativa(men kanske inte helt vedertagna) lösningar ryms. Forskarna kan inte heller få vilka resultat som helst publicerade – även om de är framtagna på gängse vetenskapligt sätt. Detta beror på att i olika tider är det olika syn på vad som är troligt och trovärdigt som gäller. Man kan säga att forskaren ingår i en social gemenskap på forsk-ningsinstitutionen, men befinner sig också inom ett så kallat paradigm, det vill säga syn på vad som ses som den rätta kunskapen och det rätta sättet att ta reda på kunskapen. När det gäller till exempel den frågan om varför människor är som de är kan man kanske säga att det har funnits olika paradigm som har styrt såväl forskning som politik. På 1970-talet trodde man att det enbart var den sociala miljön som påver-kade, medan till exempel 1990-talet präglades av en stark tro på att biologin. Nu på 2010-talet talar man istället om hur gener kan slås på och av beroende på miljön. Dessa olika paradigm kan avlösa varandra eller existera sida vid sida, och eftersom forskare tillhör ett paradigm, är det också utifrån denna syn forskarsamhället bedömer resultat.

Det pågår också en kamp mellan paradigm, forskare strider om vilket som är det rätta sättet att undersöka och tolka. Även om de avska-lade resultaten för allmänheten framstår som obestridda, kan det pågå en kamp inom forskarsamhället. På detta stridsfält skapas allianser (Latour, 1999). Om man vill komma åt eftertraktade forskningspengar gäller det att ha rätt vänner och fiender och att styra in sin forskning på det som politiker och andra inflytelserika grupper för tillfället anser är viktigt. När det gäller skolforskning tycker till exempel politiker (för tillfället) att det är viktigt att man forskar på hjärna och lärande (istället för exempelvis vad elever gör på rasterna), och man anslår särskilda pengar till detta. Inom naturvetenskap har det till exempel varit stora ekonomiska satsningar på så kallad regenerativ medicin, att med hjälp av stamcellsforskning återskapa hjärnceller, nervceller, hjärtmuskel-celler, insulinproducerande celler. Denna politiska satsning har lett svensk forskning in på ett spår, medan andra har lämnats.

Med andra ord är den naturvetenskapliga kunskapsproduktionen bero-ende av ett sammanhang utanför laboratoriet. Som ett annat exempel tar Bruno Latour allmänheten. Att vinna förtroende och gillande är absolut nödvändigt för forskare, både för att få pengar och legitimitet. Detta betyder också att det som anses viktigt att forska på är sådant som allmänheten och anslagsgivare redan kan identifiera som viktigt, inte de nya revolutionerande upptäckterna. Frågan är om Charles Darwin, som bidrog till ett verkligt och viktigt paradigmskifte inom forskningen, idag hade kunnat få vare sig en position på universiteten eller forskningsanslag?

Naturvetenskap för yngre barn

Vad i hela världen har nu allt detta att göra med naturvetenskap för yngre barn? Tänker jag mig att man ska undervisa om paradigmskiften och hur instrumenten på laboratoriet har betydelse för vilka resultat som tas fram? Eller att få barn att förstå att forskningsresultat kan användas på bra och dåliga sätt beroende på politisk ideologi? Ja, varför

inte? Ett område som ofta förs fram som viktigt i all utbildning är kri-tiskt tänkande. Forskaren och läraren Vivian Maria Vasquez (2003) har pekat på att detta är viktigt – och möjligt – att arbeta med ända från förskolan. Hon lät en grupp 3-5-åringar dels göra egna undersökningar, dels kritisera utsagor (från sånger och dylikt, inte från forskare) och undersöka alternativa tolkningar. På så vis utvecklade små barn ett kritiskt förhållningssätt, men också en tro på att kunskap har betydelse. För liksom Bruno Latour menar jag att det är viktigt att framhålla att en kritisk inställning till kunskap och ”sanningar” inte handlar om att ”anything goes”, utan om att vilja veta mer, att undersöka och berätta på fler sätt. Och om att det inte handlar om slutgiltiga sanningar. I så fall behöver man ju inte forska vidare.

Dessutom menar jag att det har betydelse hur lärare talar om natur-vetenskap – som obestridliga fakta från en ”culture of no culture”, eller som något som är föränderligt beroende på den kultur och det samhälle som man lever i. Latour (1998) hävdar att man borde gå från en ”culture of science”, präglad av en föreställning om objektivitet och ”rena fakta” till en ”culture of research”, präglad av osäkerhet, kontrovers och värderingar. Detta överensstämmer med vad forskare inom naturvetenskapens didaktik (science education) menar borde ske i skolan. Svein Sjøberg, en ledande nordisk forskare inom naturve-tenskapens didaktik för i boken Naturvetenskap som allmänbildning

– en kritisk ämnesdidaktik (Sjøberg, 2010) fram just betydelsen av att

arbeta med 1) naturvetenskapens produkter (idéer, begrepp, lagar); 2) naturvetenskapens processer (arbetssätt, metoder); 3 naturvetenskapen som samhällsinstitution (normer, ideal och ideologier). Slutsatsen är därför att lärare inte enbart borde undervisa om fakta utan mer om hur denna kunskap har producerats och hur den – tillsammans med vär-deringar, politiska ideologier, ekonomiska intressen med mera – kan användas i samhället. På så sätt inriktas skolans naturvetenskap på att eleverna ska kunna delta i samhället istället för att ett fåtal ska bli naturvetare (se t.ex. Roberts, 2011; Ekborg m.fl., 2012).

Referenser

Ekborg, M., Ideland, M., Lindahl, B., Malmberg, C., Ottander, C. & Rosberg, M. (2012) Samhällsfrågor i det naturvetenskapliga

klassrummet. Malmö: Gleerups.

Haraway, D.J. (1997) Modest_Witness@Second_Millenium.

FemaleMan_Meets_OncoMouse. New York: Routledge.

Latour, B. (1998) From the world of science to the world of research? Science, 280, p 208-209.

Latour, B (1999) Pandora’s Hope. Essays on the Reality of Science

Studies. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Latour, B (2003) Why Has Critique Run Out of Steam? From Matters of Fact to Matters of Concern. Critical Inquiry - Special

issue on the Future of Critique. Vol 30 no 2, s 225-248.

Roberts, D. A. (2011) Competing visions of scientific literacy. The influence of a science curriculum policy image. I: C. Linder, L. Östman, D.A.Roberts, P-O Wickman, G. Erickson, and A. McKinnon (eds): Exploring the landscape of scientific literacy. London: Routledge.

Sjøberg, S. (2010) Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk

ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Vasquez, V.M. (2003) Negotiating critical literacies with young