LIVSLÅNGT LÄRANDE I TEORI OCH PRAKTIK
– IDENTIFIERING AV FRAMGÅNGSFAKTORER
OCH HINDER
Therese Nilsson
Examensarbete på avancerad nivå Handledare: Laila Niklasson i lärarutbildningen
VT 2009 Examinator: Kamran Namdar kommunikation
Examensarbete 15 högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Författare:
Therese Nilsson
Livslångt lärande i teori och praktik – identifiering av framgångsfaktorer
och hinder
2009
Antal sidor: 46
Syftet med studien är att identifiera hur teori och praktik ser på
begreppet livslångt lärande samt att identifiera vilka framgångsfaktorer
och hinder som teori och praktik anser vara förknippade med livslångt
lärande. En enkätundersökning genomfördes. Resultatet visar att både
teori och praktik har olika definitioner på begreppet livslångt lärande.
För att uppnå ett livslångt lärande visade det sig vara viktigt att eleven
har förmågan att: organisera, kommunicera, forska, utveckla sociala
färdigheter, vara kunnig samt delta i ett effektivt lärande. Det visade sig
även vara viktigt att det finns olika former av samarbete mellan skolan
och övriga samhället. Det största hindret för ett livslångt lärande hos
eleverna visade sig vara att eleverna är omotiverade. Det största hindret
hos lärarna visade sig vara att lärarna fokuserar för mycket på sitt ämne
samt att de inte vill undervisa eleverna i inlärningsstrategier. Studien
visade även att det största hindret i skolan var att eleven får för lite tid till
att planera, följa upp och utvärdera sina studier. Två andra stora hinder
visade sig vara att det saknas forskning inom området samt att
läroplanen inte återspeglar kompetenser för att förbereda eleven för ett
livslångt lärande.
Nyckelord: livslångt lärande, framgångsfaktorer, hinder för lärande, gymnasium Akademin för utbildning, kultur och
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND... 1
1.2 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR... 1
1.3 BEGREPPSDEFINITIONER... 2
1.4 UPPSATSENS FORTSATTA DISPOSITION... 3
2. LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING... 4
2.1 TIDIGARE GENOMFÖRDA UNDERSÖKNINGAR... 4
2.2 FRAMGÅNGSFAKTORER ASSOCIERADE MED LIVSLÅNGT LÄRANDE... 6
2.3 HINDER ASSOCIERADE MED LIVSLÅNGT LÄRANDE... 12
2.4 SAMMANFATTNING... 13 3. METOD... 15 3.1 FORSKNINGSSTRATEGI... 15 3.2 DATAINSAMLINGMETOD... 15 3.3 URVAL... 15 3.4 GENOMFÖRANDE... 16 3.4.1 Enkätens utformning ... 16
3.4.2 Åtgärder för att minska undersökningens bortfall... 17
3.5 DATABEARBETNING OCH ANALYSMETOD... 18
3.6 BORTFALLSBESKRIVNING... 19
3.6.1 Externt bortfall ... 20
3.6.2 Internt bortfall... 20
3.7 ETISKA STÄLLNINGSTAGANDE... 21
4. RESULTATREDOVISNING... 22
4.1 HUR SER RESPONDENTERNA PÅ BEGREPPET LIVSLÅNGT LÄRANDE?... 22
4.2 VILKA FRAMGÅNGSFAKTORER ANSER RESPONDENTERNA VARA VIKTIGAST FÖR ATT FÖRBEREDA ELEVEN FÖR ETT LIVSLÅNGT LÄRANDE?... 24
4.3 PÅ VILKET SÄTT ANSER RESPONDENTERNA ATT ELEVEN BÖR ARBETA FÖR ATT UPPNÅ FRAMGÅNGSFAKTORERNA – SJÄLVSTÄNDIGT, TILLSAMMANS MED SINA LÄRARE, TILLSAMMANS MED SINA KOMPISAR ELLER TILLSAMMANS MED HEMMET?... 29
4.4 VILKA ÄR DE STÖRSTA HINDREN SOM RESPONDENTERNA FÖRKNIPPAR MED LIVSLÅNGT LÄRANDE? ... 31
5. RESULTATANALYS ... 35
5.1 BEGREPPET LIVSLÅNGT LÄRANDE... 35
5.1.1 Teorins begreppsdefinitioner... 35
5.1.2 Respondenterna anser att skolan förbereder eleverna för ett livslångt lärande av följande anledningar... 35 5.2 FRAMGÅNGSFAKTORER... 36 5.3 HINDER... 40 6. DISKUSSION... 42 6.1 METODDISKUSSION... 42 6.1.1 Externt bortfall... 42 6.1.2 Internt bortfall... 43 6.2 RESULTATDISKUSSION... 44
6.3 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING... 46
REFERENSER... 47
BILAGA 1. MISSIV... 49
1. Inledning
1.1 Bakgrund
I Läroplanen för de frivilliga skolformerna – Lpf 94 står det ”genom studierna skall eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande” (Skolverket, 2006, s. 5). För att uppnå ett livslångt lärande framgår det att eleven skall ha beredskap för den omställning som krävs när arbetslivet och samhällslivet förändras. Läroplanen poängterar att skolan skall ge eleven en positiv inställning till lärande genom att få eleven att bli medveten om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Enligt Lpf 94 skall skolan sträva mot att varje elev skall ta ansvar för sitt lärande och utvärdera sitt eget lärande. Det står även att alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande. För att främja elevens lärande bör läraren enligt Lpf 94 skapa en balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper i sin undervisning.
Enligt rapporten Att lära för hållbar utveckling (2004, s. 70) påpekar Kommittén för utbildning för hållbar utveckling att lärandet är livslångt, vilket anses innebära att ”lärandet sker under en människas hela liv och i alla de sammanhang som människan befinner sig i”. I rapporten framgår även att lärandet skall vara inriktat mot problemlösning, stimulera till kritiskt tänkande samt ge kunskap om hållbar utveckling och viljan att påverka den.
I boken Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv (2003) påpekar Säljö att lärande måste relateras till sammanhang, förutsättningar och verkligheter. Författaren skiljer på lärande inom den primära socialisationen d.v.s. den vardagliga verksamheten och lärande inom den sekundära socialisationen d.v.s. skolan. Han menar att lärandet i den primära socialisationen kan beskrivas som ”nerifrån och upp”, d.v.s. vi lär oss av det vi sett och upplevt, till exempel genom att räkna pengar (Säljö, 2003, s. 214). Lärandet i den sekundära socialisationen beskrivs som ”uppifrån och ner”, d.v.s. i skolan får eleven en massa information och eleven måste arbeta sig neråt för att försöka förstå hur denna information kan kopplas till egna erfarenheter (Säljö, 2003, s. 214).
Jag har fått uppfattningen om att det saknas information om hur den svenska skolan förbereder eleverna för ett livslångt lärande. Något som jag har funnit som extra intressant är att identifiera framgångsfaktorer och hinder som är associerade med livslångt lärande i teori (se begreppsdefinition, avsnitt 1.3) och i praktik (se begreppsdefinition, avsnitt 1.3) för att se vilka likheter/olikheter som finns.
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet är att identifiera hur teori och praktik ser på begreppet livslångt lärande samt att identifiera vilka framgångsfaktorer och hinder som teori och praktik anser vara förknippade med livslångt lärande.
Mina forskningsfrågor är:
• Hur ser teori och praktik på begreppet livslångt lärande?
• Vilka framgångsfaktorer anser praktiken vara viktigast för att förbereda eleven för ett livslångt lärande?
1.3 Begreppsdefinitioner
Gymnasieskolan: Enligt Skolverket (2009) är gymnasieskolan en avgiftsfri
och frivillig skolform som ungdomar kan välja att genomföra efter avslutad grundskola. Gymnasieskolan består av nationella program, specialutformade program och individuella program. Det finns totalt 17 nationella gymnasieprogram. Varje program pågår under tre år och består av kärnämnen (vilka är engelska, estetisk verksamhet, idrott och hälsa, matematik, naturkunskap, samhällskunskap, svenska eller svenska som andra språk, samt religionskunskap), karaktärsämnen (varierar beroende på vilket program eleven har valt), valbara kurser och projektarbete. De olika gymnasieprogrammen kan antingen vara studieförberedande, yrkesförberedande eller både och. På de yrkesförberedande programmen ingår arbetsförlagd utbildning, APU.
(Skolverket, 2005)
Livslångt lärande: ”lärandet sker under en människas hela liv och i alla de
sammanhang som människan befinner sig i” (Kommittén för utbildning för hållbar utveckling, 2004, s. 70).
I den här uppsatsen har jag valt att använda ovanstående definition av livslångt lärande.
Praktik: de enkätsvar som respondenterna från en gymnasieskola i en
mellanstor svensk stad har lämnat.
Teori: den litteratur och tidigare forskning som jag har studerat vid
1.4 Uppsatsens fortsatta disposition
I avsnitt 2 kommer jag att redogöra för tidigare undersökningar som genomförts inom uppsatsens ämnesområde samt redovisa vilka framgångsfaktorer och hinder som teorin associerar med livslångt lärande.
I avsnitt 3 kommer jag att redogöra för vilken forskningsstrategi jag har valt, vilken datainsamlingsmetod jag har använt mig av, vilket urval jag har haft, hur jag har genomfört min undersökning och vilket bortfall jag har haft. Jag kommer även att beskriva vilka etiska ställningstaganden som gjorts.
I avsnitt 4 presenterar jag mitt resultat. Jag har valt att redovisa resultatet utifrån mina frågeställningar, det vill säga hur respondenterna ser på begreppet livslångt lärande samt vilka framgångsfaktorer och hinder som respondenterna anser vara förknippade med livslångt lärande.
I avsnitt 5 jämför jag mitt resultat med tidigare forskning. Jag har även valt att redovisa resultatanalysen utifrån mina frågeställningar, det vill säga hur teori och praktik ser på begreppet livslångt lärande samt vilka framgångsfaktorer och hinder som teori och praktik anser vara förknippade med livslångt lärande.
I avsnitt 6 börjar jag med en metoddiskussion, där jag reflekterar över forskningsprocessen, dess styrkor och dess brister. Sen redovisar jag en resultatdiskussion, jag tolkar och värderar mitt resultat. Därefter redovisar jag mina slutsatser, jag skriver om det mest väsentliga som mitt resultat visade. Jag avslutar med att ge förslag på vidare forskning.
2. Litteratur och tidigare forskning
I detta avsnitt redogör jag för tidigare undersökningar som utförts där flera framgångsfaktorer och/eller hinder redovisats. En redogörelse för de framgångsfaktorer och de hinder som associeras med livslångt lärande återfinns i slutet av detta avsnitt.
2.1 Tidigare genomförda undersökningar
I artikeln Lifelong Learning Skills and Attributes: The Perceptions of Australian Secondary School Teachers presenterar Adams (2007) resultatet från en undersökning där syftet var att försöka identifiera vilka färdigheter och egenskaper en gymnasieelev i Australien bör ha när eleven lämnar gymnasieskolan. Författaren ville även ta reda på hur bra den offentliga gymnasieskolan i Australien förebereder eleverna för ett livslångt lärande. För att få svar på sina forskningsfrågor utförde Adams en kvalitativ undersökning där 34 gymnasielärare deltog. Europeiska kommissionen menar att ”Livslångt lärande omfattar formellt och informellt lärande som syftar till personlig utveckling, aktivt medborgarskap, anställbarhet och social integration” (refererad i Adams, 2007, s. 149).
Adams (2007) undersökning visar att det centrala för eleverna på gymnasieskolan i Australien är att eleverna vill och har möjlighet att delta i ett effektivt lärande. Författaren menar att eleven måste vara medveten och förstå begreppet lärande. Det optimala för ett livslångt lärande anser Adams vara att en elev vill lära sig och förstår sina erfarenheter, att eleven aktivt deltar i undervisningen och känner till sina inlärningsstilar, att eleven har en förmåga att anpassa lärandet till situationen samt att eleven förstår hur inlärningsprocesser kan optimera sin inlärning. I undersökningen framgick att det behövdes sju färdigheter för att förbereda en gymnasieelev i Australien för ett livslångt lärande. Dessa sju faktorer visade sig vara förmågan att: organisera, kommunicera, forska, sätta upp mål, kunna ändra och anpassa sig till förändringar, handskas med människor samt vara kunnig inom läsning, skrivning, datorer och teknik. Adams tar också upp att de värderingar och värden som eleven besitter, värderingar om livet, karriär, familj och utbildning påverkar hur lång tid det tar för eleven att uppnå ett livslångt lärande.
I artikeln Learning-to-learn strategies as a basis for effective lifelong learning påpekar Cornford (2002) att det är viktigt att lära sig att lära med hjälp av kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier för att uppnå ett effektivt livslångt lärande. Cornford tar upp att ett effektivt livslångt lärande är beroende av en effektiv informationsprocess samt innehavet och kvalitén på grundläggande färdigheter och kunskaper i inlärningsteknik som har sin tyngdpunkt i kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier. I artikeln framgår det att en kognitiv inlärningsstrategi utvecklar elevens sätt att: tänka, bearbeta information samt engagera sig i problemlösning. Det framgår också att en metakognitiv inlärningsstrategi fokuserar på planering för genomförande, uppföljning och utvärdering. Metakognitiva strategier anses innehålla former av tänkande och problemlösning som inte är knuten till en specifik situation. Cornford (2002) tar upp att det finns ett antal olika kunskaper och färdigheter som måste utvecklas för att nå effektiva kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier för enskilda elever. Dessa anses omfatta elevens kunskap om sig själv som inlärare, elevens kunskap om kursens sammanhang och lärande mål samt elevens kunskaper
om vilka lärandestrategier som eleven skall använda och välja. Cornford tar upp att många kunskaper är svåra att lära ut direkt till eleven eftersom den har sitt ursprung till egna erfarenheter.
Cornford (2002) anser att en bra lärare organiserar lärandesituationer så att eleven tvingas fundera över sina personliga styrkor och svagheter, reflekterar över dem, samt lär utifrån dessa erfarenheter. Författaren menar att reflektion verkligen behövs som en del i processen att lära sig att lära samt att objektiva källor för feedback krävs. Han poängterar även hur viktigt det är att lära sig av andra samt att handledning underlättar vid ett effektivt lärande genom objektiva synpunkter och ökad självkännedom. En effektiv undervisning anser Cornford måste omfatta att läraren hjälper eleven att lära sig kursmaterialet. Författaren poängterar att forskning har visat att undervisning i vissa kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier leder till ett bättre lärande då eleverna medvetet tillämpar dessa strategier. Han tar upp att det finns ett antal grundläggande kognitiva inlärningsstrategier som bidrar till att en effektivare behandling och användning av information.
Den vanliga formen av lärandet sker när eleven skall lagra uppgifter till långsiktsminnet och att det kräver upprepning (Cornford, 2002). Som exempel tar han upp när barn upprepar namnet på bokstäverna i alfabetet för att komma ihåg dem. Cornford tar även upp att ett lyckat lärande verkar innebära att nya uppgifter har ett samband med tidigare lagrad information. Han tar upp att det är viktigt att eleven gör informationen till sin egen genom att skriva om den med egna ord. Cornford anser även att läraren bör hjälpa eleven att göra diagnoser om lärandet och ge återkoppling till den enskilde eleven om deras beredskap för olika typer av lärande.
I Europeiska unionens officiella tidning (2006) framgår det att Europaparlamentet och Europeiska unionens råd tog fram en europeisk referensram för livslångt lärande i december 2006. ”Denna referensram omfattar åtta nyckelkompetenser: 1. Kommunikation på modersmålet. 2. Kommunikation på främmande språk. 3. Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens. 4. Digital kompetens. 5. Lära att lära. 6. Social och medborgerlig kompetens. 7. Initiativförmåga och företagaranda. 8. Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer.”. ”Alla nyckelkompetenser anses lika viktiga, eftersom var och en av dem kan bidra till ett framgångsrikt liv i ett kunskapssamhälle” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 4).
Andra färdigheter som anses vara viktiga för att uppnå ett livslångt lärande: ”grundläggande kunskaper i språk, läs- och skrivkunnighet, matematiska färdigheter och kunskaper i informations- och kommunikationsteknik” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 4).
Nyckelord som anses vara viktiga för att uppnå ett livslångt lärande: ”kritisk tänkande, kreativitet, initiativtagande, problemlösning, riskbedömning, beslutsfattande och konstruktiv hantering av känslor” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 4).
2.2 Framgångsfaktorer associerade med livslångt lärande
Eleven har en förmåga att organisera
Adams (2007) påpekar att eleven måste ha förmågan att planera vad han/hon behöver göra. Författaren menar att eleven måste kunna hantera sin tid effektivt med hjälp av tillgänglig tid och målmedvetenhet samt ha förmågan att vara i tid. Adams poängterar att eleven skall kunna hitta, identifiera och förstå ett problem, förstå hur problemet kan lösas samt fatta beslut om vad problemet kan få för konsekvenser. Författaren påpekar även att eleven skall kunna prioritera och organisera information.
Enligt Lpf 94 ansvarar eleven för att planera och genomföra sina studier. Det framgår även att eleven skall utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar samt kunna arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. I Lpf 94 står det att skolan skall sträva efter att eleven kan formulera, pröva antaganden och lösa problem. Det framgår även att eleven skall kunna använda kunskaper som redskap för att formulera, pröva och lösa hypoteser.
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) poängterar att initiativförmåga och företagaranda är en viktig nyckelkompetens för att uppnå ett livslångt lärande. ”Initiativförmåga och företagaranda är individens förmåga att omvandla idéer till handling. Det innebär kreativitet, innovation och risktagande och förmågan att planera och leda projekt för att uppnå de mål som ställts upp.” Det framgår att eleven behöver ha ”förmågan att planera, organisera och leda arbetet, ledarskap och delegering, analyser, kommunikation, rapportering, utvärdering samt dokumentering”. Det påpekas att eleven skall kunna: ”arbeta både självständigt och i grupp” samt ”fastställa sina egna starka och svaga sidor” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s.8). Det poängteras även att eleven bör ta initiativ, vara motiverad samt att visa engagemang både i skolan och utanför skolan.
Eleven har en förmåga att kommunicera
Adams (2007) betonar vikten av att eleven har goda kommunikationsfärdigheter i tal och skrift. Han menar att eleven bör ha starka muntliga och skriftliga färdigheter samt kunna tillämpa dessa kunskaper i en rad situationer till exempel i skolan, i hemmet och inom idrotten. Adams påpekar även att eleven skall ha förmågan att lyssna och ställa frågor.
Enligt Lpf 94 skall skolan utveckla elevens kommunikativa kompetens. Det framgår att skolan skall sträva mot att eleven kan kommunicera och behärska det svenska språket samt ha förmågan att förstå andra.
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) menar att kommunikation med modersmålet är en viktig nyckelkompetens för att uppnå ett livslångt lärande. Det framgår att kommunikation på modersmålet innebär ”förmågan att i både tal och skrift uttrycka och tolka begrepp, tankar, känslor, fakta och åsikter (dvs. att lyssna, tala, läsa och skriva) samt språklig interaktion i lämplig och kreativ form i en rad olika samhälleliga och kulturella sammanhang – utbildning, arbete, hem och fritid”. ”Kommunikativ kompetens är ett resultat av att man tillägnat sig modersmålet, vilket är nära kopplat till utvecklingen av individens kognitiva förmåga att tolka omgivningen och relatera till andra.” Det framgår att eleven behöver ha förmågan att
”kommunicera i både tal och skrift” samt ”söka, samla in och bearbeta information” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 5). Det poängteras även att eleven bör ha viljan att samarbeta med andra.
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) påpekar att kommunikation med främmande språk är en viktig nyckelkompetens för att uppnå ett livslångt lärande. Det framgår att kommunikation på främmande språk grundar sig på ”förmågan att i både tal och skrift förstå, uttrycka och tolka begrepp, tankar, känslor, fakta och åsikter (dvs. att lyssna, tala, läsa och skriva) i en rad olika samhälleliga och kulturella sammanhang – utbildning, arbete, hem och fritid – beroende på individens egna behov och preferenser”. (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 5).
Det framgår att eleven bör ha: ”vissa kunskaper när det gäller ordförråd och funktionell grammatik” och ”en förståelse för kulturell mångfald” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 6).
Eleven har en förmåga att forska
Adams (2007) menar att det är viktigt att eleven kan ta reda på vilken information han/hon behöver samt att eleven kan hitta denna information. Det framgår även att det är viktigt att begära hjälp av andra för att hitta information som eleven inte kan hitta själv. Författaren anser att eleven skall kunna analysera, tolka och värdera informationen, för att sedan kunna bryta ner informationen och identifiera det viktigaste. Adams betonar vikten av ett kritisk tänkande. Det framgår även att eleven skall kunna utvärdera informationen. Författaren menar att eleven själv måste reflektera över, identifiera och analysera den kunskap och attityder som eleven har personligen för att nå framgång. Adams (2007) poängterar även att eleven måste ha kapacitet att ändra och anpassa sig till förändringar. Dessa förändringar kan vara i mål, familjen, samhället, utbildningen, tekniken och personliga situationer. Adams betonar att eleven måste: ha en positiv syn på förändringar, vara flexibel samt ha en förståelse för förändringar. Författaren anser att eleven gärna tar på sig utmaningar och är intresserade av nya idéer, erfarenheter och människor.
I artikeln An Operational Measure of Physician Lifelong Learning: Its Development, Components and Preliminary Psychometric Data poängterar Hojat, Nasca, Erdmann, Frisby, Veloski och Gonnella (2003) att en forskningssträvan är en viktig framgångsfaktor.
I Lpf 94 framgår det att skolan skall sträva efter att eleven lär sig att kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden samt reflektera över erfarenheter. Det står även att skolan skall träna eleven i att tänka kritiskt, granska fakta och förhållanden samt inse konsekvenser av olika alternativ.
Eleven har en förmåga att utveckla sociala färdigheter
Adams (2007) påpekar att eleven utvecklar effektiva sociala färdigheter. Han anser att det är viktigt att eleven kan förstå andra människor samt identifiera vad som är acceptabelt socialt. Det framgår att eleven skall kunna relatera till andra människor och förstå behoven hos andra människor. En annan viktig egenskap menar Adams vara förmågan att samarbeta med andra för att nå ett särskilt ändamål. Han anser att eleven bör vara en god lyssnare som uppmuntrar andra och ger konstruktiv kritik.
Det framgår att eleven skall vara beredd att diskutera, samarbeta och ta notis om vad andra människor tycker och tänker.
Lpf 94 (2006) betonar att skolan skall utveckla elevens sociala kompetens. Enligt Lpf 94 skall eleven ha ”förmågan att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra” (Lpf 94, 2006, s. 11). Lpf 94 betonar vikten av att eleven: ”respekterar andra människors egenvärde och integritet”, ”förstår och respekterar andra folk och kulturer”, ” kan leva sig in i och förstå andra människors situation” och ” visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön” (Lpf94, 2006, s. 14).
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) poängterar att social och medborglig kompetens är en viktig nyckelkompetens för att uppnå ett livslångt lärande. Det framgår att kompetensen består av ”personlig, interpersonell och interkulturell kompetens, och inbegriper alla beteendeformer som hjälper individen att delta i samhällslivet och arbetslivet på ett effektivt och konstruktivt sätt – särskilt med tanke på att samhället i allt större utsträckning präglas av mångfald – och vid behov lösa konflikter” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 7). För att eleven skall kunna arbeta tillsammans med andra betonas vikten av att eleven ”förstår de sociala koderna och är medveten om vilka beteenden som är acceptabla i olika grupper och miljöer”. Eleven bör ha förmågan att ”visa tolerans”, ”uttrycka och förstå olika åsikter”, ”känna empati”, ”hantera stress och frustration” samt ”respektera andra”. Det framgår att eleven behöver ha: ”kunskap om begreppen demokrati, rättvisa, jämlikhet, medborgarskap och medborgerliga rättigheter” samt ” förståelse för skillnaderna mellan värdesystemen bland olika religiösa och etniska grupper” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 8).
Eleven har en förmåga att vara kunnig inom läsning, räkning och teknik
Adams (2007) betonar vikten av att eleven har grundläggande läs- och räknekunskaper samt förstår vikten av att läsa och räkna i livet. Eleven anses även behöva kunna läsa, skriva, kunna datorer samt ha en teknisk kompetens. Författaren poängterar vikten av att eleven har en vilja utveckla dessa färdigheter.
Hojat, Nasca, Erdmann, Frisby, Veloski och Gonnella (2003) påpekar att teknisk kompetens en viktig framgångsfaktor för att uppnå ett livslångt lärande.
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) menar att en viktig nyckelkompetens för att uppnå ett livslångt lärande är att eleven är matematisk kunnig samt att eleven innehar en grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens. Att vara kunnig i matematik innebär ”förmågan att utveckla och tillämpa matematiskt tänkande för att lösa en rad problem i vardagssituationer” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 6).
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd poängterar att det är viktigt att eleven kan tillämpa sina teoretiska kunskaper i matematik praktiskt. Det framgår även att eleven bör ha utvecklat ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta på. Det påpekas även att eleven bör tillämpa ett vetenskapligt förhållningssätt i syfte att tillgodose andras behov eller önskemål.
Det poängteras att eleven skall kunna: ”tillämpa grundläggande matematiska principer och processer i vardagssituationer, både hemma och på arbetet”, ”föra ett
matematiskt resonemang”, ”kommunicera på ett matematiskt språk samt kunna använda lämpliga hjälpmedel” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd 2006 s. 6). Det framgår även att eleven bör ha ett kritiskt förhållningssätt, vara nyfiken samt visa ett stort intresse för hållbar utveckling.
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) påpekar att digital kompetens är en viktig nyckelkompetens för att uppnå ett livslångt lärande. Det framgår att en digital kompetens innebär en ”säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål”. Eleven bör kunna använda datorn för att ”hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet”. Eleven skall kunna tillämpa ”ordbehandling, kalkylprogram, databaser, lagring och hantering av information”. Det framgår även att eleven skall ha ”kunskaper om de möjligheter och eventuella risker som skapas genom användningen av Internet och kommunikation via elektroniska medier (e-post, nätverksverktyg)”. Det påpekas att eleven bör kunna ”söka fram, samla in och bearbeta information och använda den på ett kritiskt och systematiskt sätt och att kunna bedöma dess relevans”. Europaparlamentet och Europeiska unionens råd menar även att eleven bör ha ”en kritisk och reflekterande attityd när det gäller information” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 7).
Eleven vill delta i ett effektivt lärande
Adams (2007) menar att lärare och elever måste vara medvetna om och förstå begreppet livslångt lärande. Det optimala för ett livslångt lärande anser han vara att en elev vill lära sig att förstå sina erfarenheter, att eleven aktivt deltar i undervisningen samt att eleven känner till sina inlärningsstilar. Adams menar även att det är viktigt att eleven har en förmåga att anpassa lärandet till situationen samt att eleven förstår hur inlärningsprocesser kan optimera sin inlärning.
Cornford (2002) påpekar att det är viktigt att lära sig att lära med hjälp av kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier för att uppnå ett effektivt livslångt lärande. Cornford anser att grundläggande färdigheter och kunskaper i inlärningsteknik har sin tyngdpunkt i kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier. I artikeln framgår att en kognitiv inlärningsstrategi utvecklar elevens sätt att tänka, bearbeta information och engagera sig i problemlösning. En metakognitiv inlärningsstrategi anses fokusera på planering för genomförande, uppföljning och utvärdering. Metakognitiva strategier innehåller enligt Cornford former av tänkande och problemlösning som inte är knutna till en specifik situation.
Cornford (2002) påpekar att eleven bör ha kunskap om sig själv som inlärare, kunskap om kursens sammanhang och lärande mål samt kunskaper om vilka lärandestrategier som eleven skall använda och välja. Han betonar att det är viktigt att eleven tvingas fundera över sina personliga styrkor och svagheter, reflekterar över dem samt lär utifrån dessa erfarenheter. Författaren menar att reflektion verkligen behövs som en del i processen att lära sig att lära samt att objektiva källor för feedback krävs. Cornford poängterar även hur viktigt det är att lära sig av andra och att handledning underlättar vid ett effektivt lärande genom objektiva synpunkter och ökad självkännedom.
Hojat, Nasca, Erdmann, Frisby, Veloski och Gonnella (2003) poängterar att behov av erkännande från andra ökar självsäkerheten. Författarna menar även att personlig motivation samt kännedom om sin egen kapacitet är viktigt för att uppnå ett livslångt lärande.
Enligt Lpf 94 (2006) är det viktigt att eleven är medveten om sig själv som person och om sina förutsättningar och möjligheter. Det står även att skolan skall stärka elevernas tro på sig själv och ge dem framtidstro.
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) påpekar att en viktig nyckelkompetens för att uppnå ett livslångt lärande är att eleven får lära sig att lära. Kompetensen innebär att eleven har ”förmågan att ägna sig åt lärande och visa uthållighet i detta avseende, att organisera sitt eget lärande, bl.a. genom effektiv användning av tid och information, både individuellt och i grupp”. Det poängteras att eleven bör vara medveten om hur han/hon lär sig bäst samt att eleven kan. Problemlösning anses vara ett bra arbetssätt, då den ”stöder både själva lärandeprocessen och individens förmåga att hantera problem och förändringar” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 7).
Det påpekas att lära att lära syftar till att få eleven att ”bygga vidare på befintliga kunskaper och tidigare livserfarenheter för att utnyttja kunskaper och färdigheter i en rad olika tillämpningssituationer – hemma, på arbetet och inom utbildningen”. ”Motivation och självförtroende har avgörande betydelse för individens kompetens på detta område” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 7). ”Lära att lära innebär alltid att man är medveten om sina bästa inlärningsstrategier, starka och svaga sidor när det gäller färdigheter och kvalifikationer samt att man kan söka fram de utbildningsmöjligheter och den vägledning och/eller det stöd som finns att tillgå” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 7).
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd poängterar att eleven skall kunna ”tillägna sig, bearbeta och ta till sig nya kunskaper och färdigheter samt söka och följa vägledning”. Det framgår även att eleven måste ha grundläggande färdigheter i läsning, skrivning samt i matematik innan eleven kan tillgodose sig ”nya kunskaper och färdigheter”. Det framgår även att eleven bör avsätta ”tid till självständig inlärning och visa god självdisciplin och kunna samarbeta inom inlärningsprocessen”. Eleven bör kunna ”organisera sitt eget lärande, utvärdera sitt eget arbete och söka rådgivning, information och stöd om så behövs” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 7).
I boken Ledarskap i klassrummet (1997) poängterar Stensmo att metakognition eller metalärande är ett viktigt begrepp som beskriver elevens möjlighet att förstå sin egen lärprocess. Författaren anser att metalärande innebär att eleven ställer strategiska frågor till sig själv under lärprocessen t.ex. vad skall jag lära. Stensmo hänvisar bland annat till ett projekt som genomfördes i Australien, Project for Enhancing Effective Learning (PEEL-projektet). Enligt Hägglund & Madsén (Från Peel till Plan- en strategi för utveckling av lärares och elevers aktiva lärande under eget ansvar, 1997) startades PEEL-projektet 1985 och har ägt rum under många år i Australien. Syftet med projektet var att eleverna skulle lära sig att ta ett större ansvar för sitt eget lärande. Projektet fick en efterföljare i Sverige kallat PLAN, vilket står för står för ”Projekt för Lärande under eget ANsvar”. Syftet med PLAN är att göra elever och
lärare mer medvetna om sitt och andras lärande. Författarna anser att det är ett sätt att få eleverna mer motiverade i undervisningen. Stensmo påpekar att det väsentliga i projektet PEEL var att eleven fick möjlighet att följa sitt eget lärande samt att förstå lärprocessen i sig. Tack vare detta anses eleven bli mer engagerad, motiverad och mer positiv till lärande i allmänhet.
Adams (2007) betonar vikten av att eleven har förmågan att skapa visioner och riktningar samt sätta upp mål för att nå dessa visioner och riktningar. Han menar att det kan vara personliga mål, lärande mål samt mål som rör karriären. Adams påpekar att de uppställda målen skall vara mätbara och specifika. Han anser att eleven ständigt måste fokusera på sina mål, att eleven skall kunna fastställa sina egna mål samt att eleven bör ha förmågan att ändra sina mål. Adams framhåller att målen skall uppnås på ett strukturerat sätt, steg för steg.
I Lpf 94 (2006) framgår det att eleven skall utveckla sin förmåga att sätta mål, planera och utvärdera sitt lärande.
Stensmo (1997) påpekar att det är viktigt att eleven sätter upp mål. Han anser att mål är något som skall uppnås eller undvikas i framtiden t.ex. attityder och beteenden. Enligt Stensmo kan mål vara: 1) kognitiva - kunskaper och färdigheter, 2) affektiva - värderingar och normer, 3) manuella - kroppskontroll och motorik samt 4) sociala - samvaro och sociala relationer. Han poängterar att eleven måste göra målen till sina egna för att det skall ge ett bra resultat. Dessutom anses det vara viktigt att målen är 1) tydliga d.v.s. avgränsande och konkreta, 2) adekvata d.v.s. utifrån behov-fråga/problem som skall besvaras, 3) rimliga d.v.s. möjligt att nå samt 4) verifierbara d.v.s. mätbara.
Olika former av samarbete mellan skolan och övriga samhället
I From Non-Formal Education to Lifelong Learning: Bridging Schools with Youth Activity påpekar Sahlberg (2001) att det behövs omfattande former av samarbete mellan skolan och övriga samhället för att främja ett livslångt lärande.
Enligt Lpf 94 (2006) skall skolan eftersträva ett bra samarbete med arbetslivet eftersom det är viktigt för all gymnasieutbildning samt att det har en avgörande betydelse för den yrkesförberedande utbildningens kvalitet. Det framgår att skolan skall samverka med hemmen. I Lpf 94 framgår det att rektorn ansvarar för att utveckla en samverkanmed universiteten och högskolorna samt arbetslivet.
I Thinking Globally, Acting Locally: Lifelong Learning and the Implications for University Staff påpekar Allport(2000) att globalisering och internationalisering är nödvändigt för att uppnå ett livslångt lärande. Författaren anser att eleven genom internationellt samarbete och utbyte kan främja förståelsen för olika kulturer.
Enligt Lpf 94 (2006) skall internationella kontakter, utbildningsutbyte med utlandet och praktik i andra länder främjas. Det framgår även att det är viktigt med ett internationellt perspektiv i undervisningen för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang, för att skapa internationell solidaritet samt för att förbereda eleverna för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser. I Lpf 94 står det också att rektorn ansvarar för att stimulera till internationella kontakter, samverkan och utbyten i utbildningen.
Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) påpekar att kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer är en viktig nyckelkompetens för att uppnå ett livslångt lärande. Det framgår att eleven ”behöver en god uppfattning om betydelsen av kreativa uttryck när det gäller idéer, erfarenheter och känslor i olika medier”. Det påpekas att eleven bör ha kunskaper på kulturområdet som omfattar ”medvetenhet om det lokala, nationella och europeiska kulturarvet, och dess plats i världen”. Det poängteras att ”en solid förståelse av den egna kulturen och en känsla av identitet kan vara grunden för en öppen attityd inför och respekt för mångfalden av kulturella uttrycksformer” (Europaparlamentet och Europeiska unionens råd, 2006, s. 9).
2.3 Hinder associerade med livslångt lärande
Jag upplevde att det var svårt att hitta litteratur som tog upp hinder för att uppnå ett livslångt lärande, men litteraturen tar upp nedanstående hinder.
Adams (2007) poängterar att forskning om hur skolan förbereder eleverna för ett livslångt lärande praktisk taget är obefintlig.
Cornford (2002) påpekar att det finns ett behov att förändra läroplanen så att den återspeglar undervisning i kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier i stället för att till större delen fokusera på kunskapsinnehåll. Adams (2007) anser att de nuvarande australiska läroplanerna innefattar kompetenser för att förbereda eleven inför arbetslivet men att kompetenser eller färdigheter för att uppnå ett livslångt lärande saknas. Adams (2007) poängterar även att den livslånga eleven måsta vara motiverad för att nå framgång och prestation.
Cornford (2002) belyser problemet att lärarna har en förmåga att obefogat anta att eleverna automatiskt vet hur de lär sig bäst. Cornford tar även upp att de metakognitiva färdigheterna i planering, uppföljning och utvärdering är relativt osynliga i skolan samt att det generellt är lite undervisning i kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier. Det största hindret för att uppnå ett livslångt lärande anser Cornford vara lärarnas attityder till att införa undervisning i inlärningsstrategier. Författaren anser att lärarna lägger för mycket fokus på ämnesinnehåll och menar att det kommer att vara nödvändigt att minska fokusen på ämnet för att ge plats för undervisning i inlärningsstrategier. Han poängterar även att lärarna inte är medvetna om individuella skillnader i elevernas kunskaper och färdigheter.
2.4 Sammanfattning
Teorin ser på begreppet livslångt lärande på följande sätt. I Lpf 94 står det ”genom studierna skall eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande” (Skolverket, 2006, s. 5). För att uppnå ett livslångt lärande framgår det i Lpf 94 att eleven skall ha beredskap för den omställning som krävs när arbetslivet och samhällslivet förändras. ”Lärandet sker under en människas hela liv och i alla de sammanhang som människan befinner sig i” (Kommittén för utbildning för hållbar utveckling, 2004, s. 70). Det framgår att lärandet skall vara inriktat mot problemlösning, stimulera till kritiskt tänkande samt ge kunskap om hållbar utveckling och viljan att påverka den. ”Livslångt lärande omfattar formellt och informellt lärande som syftar till personlig utveckling, aktivt medborgarskap, anställbarhet och social integration” (Europeiska kommissionen, 2001, refererad i Adams, 2007, s. 149).
Adams (2007) undersökning visade att det behövs sju färdigheter för att förbereda en gymnasieelev i Australien för ett livslångt lärande. Dessa sju faktorer visade sig vara förmågan att: organisera, kommunicera, forska, sätta upp mål, kunna ändra och anpassa sig till förändringar, handskas med människor samt vara kunnig inom läsning, skrivning, datorer och teknik.
Cornford (2002) anser att det är viktigt att lära sig att lära med hjälp av kognitiva och metakognitiva inlärningsstrategier för att uppnå ett effektivt livslångt lärande. Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) tog fram en europeisk referensram för livslångt lärande i december 2006. ”Denna referensram omfattar åtta nyckelkompetenser: 1. Kommunikation på modersmålet. 2. Kommunikation på främmande språk. 3. Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens. 4. Digital kompetens. 5. Lära att lära. 6. Social och medborgerlig kompetens. 7. Initiativförmåga och företagaranda. 8. Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer.” (Europaparlamentet och Europeiska unionens, 2006, s. 4).
Utifrån teorin har jag tagit fram ett antal nyckelbegrepp för de framgångsfaktorer som forskarna anser vara associerade med livslångt lärande. Eleven har en förmåga att organisera d.v.s. planera sina studier, lösa problem, passa tider, ta eget ansvar, omvandla idéer till handling samt ta initiativ. Eleven har en förmåga att kommunicera d.v.s. uttrycka sig i tal och skrift, vara en god lyssnare, ställa frågor, uttrycka sig på modersmålet samt uttrycka sig på främmande språk. Eleven har en förmåga att forska d.v.s. reflektera över erfarenheter, tänka kritiskt, forska, se positivt på förändringar, ta på sig nya utmaningar, ta reda på information samt analysera, tolka och utvärdera information. Eleven har en förmåga att utveckla sociala färdigheter d.v.s. identifiera vad som är acceptabelt socialt, förstå andra, uppmuntra andra, ge konstruktiv kritik, samarbeta med andra, respektera andra samt hantera stress och frustration. Eleven har en förmåga att vara kunnig inom läsning, räkning och teknik d.v.s. läsa och räkna, kunna använda Internet, visa ett kritiskt förhållningssätt till information samt använda programvaror för textbehandling, kalkylering och informationssökning. Eleven vill delta i ett effektivt lärande d.v.s. reflektera över sina styrkor och svagheter, sätter upp mål, får feedback och handledning, förstår begreppet livslångt lärande, är motiverad, har kunskap om sig själv som inlärare, tar ansvar för sitt lärande, engagerar sig i problemlösning,
bygger sina nya kunskaper på sina tidigare kunskaper samt att eleven medvetet planerar, genomför och följer upp sin inlärning. Olika former av samarbete mellan skolan och övriga samhället d.v.s. samarbete med hemmet, samarbete med arbetslivet, samarbete med universitet och högskolor samt att det finns ett internationellt perspektiv i undervisningen och att skolan deltar i internationaliseringsprojekt.
Utifrån teorin har jag tagit fram ett antal nyckelbegrepp för de hinder som teorin anser vara associerade med livslångt lärande: läroplanen återspeglar inte ett livslångt lärande, omotiverade elever, lärarna antar att eleverna vet hur eleverna lär sig bäst, det saknas forskning inom området, för lite planering i skolan, för lite uppföljning i skolan, för lite utvärdering i skolan, lärarnas attityder till att införa undervisning i inlärningsstrategier, för stort fokus på ämnet samt att lärarna inte är medvetna om individuella skillnader i elevernas kunskaper och färdigheter.
3. Metod
I detta avsnitt beskriver jag vilken forskningsstrategi jag har valt, vilken insamlingsmetod jag har använt mig av, vilket urval jag har haft, hur jag har genomfört min undersökning samt vilket bortfall jag har haft. Jag har även valt att diskutera uppsatsens reliabilitet och validitet samt att beskriva hur jag tagit hänsyn till etiska ställningstaganden.
3.1 Forskningsstrategi
I boken Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap påpekar Stukát (2005) att forskningsproblemet skall avgöra valet av metod. ”Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga” (Stukát, s. 23). Han anser att en kvantitativ studie bör användas när forskaren behöver samla in ett stort antal fakta för att sedan analysera dem i syfte att finna mönster som antas gälla generellt. Stukát påpekar att enkäten är en bra metod om forskaren vill undersöka många människors uppfattning av något. Han anser även att svar från en stor grupp människor ger tyngd åt resultatet. Författaren poängterar att en annan fördel med enkäter är att forskaren inte omedvetet kan styra personen som intervjuas genom att ”formulera om sin fråga, upprepa med någon annan betoning eller med några andra ord” (Stukát, s. 43).
3.2 Datainsamlingmetod
Litteratur
För att finna lämplig information inom ämnesområdet har jag utnyttjat olika informationskällor för att finna vad som tidigare skrivits inom ämnet. Jag påbörjade undersökningen genom att söka efter lämplig litteratur, vetenskapliga artiklar och avhandlingar på högskolans bibliotek. Jag bokade in en tid med en bibliotekarie för att få hjälp att optimera min sökning. Jag har även tagit del att den mängd information som finns om livslångt lärande på Internet för att skaffa mig kunskap inom ämnesområdet.
Enkätundersökning
För att få en insikt i vilka framgångsfaktorer och hinder som associeras med livslångt lärande i teori och praktik kommer min undersökning att baseras på en kvantitativ metod i form av en enkätundersökning. Jag anser att en enkätundersökning var lämpligast för mina forskningsfrågor då det är ett bra sätt att nå ut till många personer.
3.3 Urval
Jag har genomfört det Stukát kallar för populationsundersökning och låtit samtliga undervisande lärare på en gymnasieskola i en mellanstor svensk stad delta i min undersökning. Anledningen till att jag valde att göra en populationsundersökning var att jag ville ha möjlighet att finna mönster i mitt resultat (Stukát, 2005).
På den aktuella skolan arbetar 131 undervisande lärare. Jag kontaktade personen som arbetar som personalansvarig på skolan för att få reda på vilka lärare som inte var i tjänst under våren 2009 då jag genomförde min undersökning. Det visade sig att nio personer var föräldralediga under våren. En av lärarna fick besvara en testenkät och den enkäten valde jag att inte ta med i min studie. Undersökningen omfattade därför
121 enkäter. Av 121 utskickade enkäter var det sammanlagt 38 enkäter som besvarades, vilket utgör en svarsfrekvens på 31 %.
Anledningen till att jag valde en undersökningsgrupp som bestod av samtliga undervisande lärare på en skola framför att välja ett mindre antal lärare på olika skolor var att jag ville koncentrera mig på att få en så bra undersökning som möjligt och inte lägga tiden på att åka runt till flera olika skolor för att informera, lämna enkäter och hämta enkäter.
3.4 Genomförande
Från början var tanken att jag skulle få utnyttja enkätprogrammet som skolan i undersökningen använder, så att jag skulle kunna lägga ut enkäten på Internet. När jag började undersöka enkätprogrammet lite djupare ansåg jag snabbt att enkätprogrammet var väldigt begränsat, det gick inte att dela in enkäten i olika delar eller att få respondenten att rangordna sina svar. Så jag har valt att göra en enkät i pappersform i stället så att jag får enkäten som jag vill ha den. Från början hade jag även tänkt att respondenterna skulle ha fyllt i en skattningsskala i stället för att rangordna framgångsfaktorerna, men efter att ha testat enkäten på en studiekamrat kom jag fram till att hon svarade ”instämmer helt” på samtliga alternativ och tillsammans kom vi fram till att det är bättre att respondenterna får rangordna framgångsfaktorerna då de alla anses vara väldigt viktiga. Det medförde att enkäten tog lite längre tid att besvara, men jag ansåg att det var nödvändigt för att kunna få svar på undersökningens syfte och forskningsfrågor.
3.4.1 Enkätens utformning
Vid utförandet av enkäten utgick jag ifrån undersökningens syfte och frågeställningar som Stukát (2005) rekommenderar. Jag följde Denscombes (Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna, 2002) råd när det gäller vikten av att identifiera nyckelfrågor vid framställning av en enkät, det gjorde jag genom att leta efter gemensamma mönster i teorin. Jag har även försökt att ta hänsyn till Denscombes råd när det gäller att planera en enkät t.ex. undvik ledande frågor, undvik upprepningar, undvik oklara frågor, ge tillräckligt många svarsalternativ och formulera så korta och okomplicerade frågor som möjligt. Innan jag delade ut enkäten utvärderade jag enkäten enligt Denscombes fem kriterier: enkäten ger fullständig information om ämnet, sannolikheten att enkäten ger korrekt information, sannolikheten att få en hyfsad svarsfrekvens, enkäten följer etiska normer och enkätens genomförbarhet. Enligt Denscombe påverkas enkätens genomförbarhet av vilka respondenterna är, var undersökningen genomförs, när undersökningen genomförs, undersökningens ämne samt antalet frågor och frågornas svårighetsgrad.
När jag utformade enkäten utgick jag framför allt från Adams (2007), Cornford (2002) samt Europaparlamentet och Europeiska unionens råd (2006) för att få fram enkätens ”skelett”. Anledningen var att de presenterade flera framgångsfaktorer och hinder som de ansåg vara associerade med ett livslångt lärande. Sen kompletterade jag enkäten med de framgångsfaktorer och hinder som övrig teori (se avsnitt 2) ansåg vara viktiga för att uppnå ett livslångt lärande.
Enligt Stukát (2005) är det lämpligt att börja med frågor som är konkreta och lättbesvarade. Så jag valde att börja med fyra grundläggande frågor för att få reda på
lite mer om respondenternas bakgrund – arbetslag, kön, antal år som lärare och antal år som lärare på den aktuella skolan. Anledningen till att jag valde att ha med kön var att jag tyckte att det kunde vara intressent att jämföra de kvinnliga respondenternas svar med de manliga respondenternas svar. Orsaken till att jag valde att ha med i vilket arbetslag respondenten arbetar i var att jag tyckte att det kunde vara intressant att redovisa resultatet arbetslagsvis. Anledningen till att jag valde att ta med frågan om hur länge respondenten hade arbetat som lärare var att jag ville ha möjlighet att se om svaren skiljde sig åt beroende på hur lång tid respondenterna hade arbetat som lärare. Jag valde även att ta med frågan antal år som lärare på den aktuella skolan för att se om det var skillnad i svaren från lärare som hade jobbat länge på skolan och de lärare som hade jobbat kort tid på skolan.
Del1) Frågorna har tagits fram utifrån de framgångsfaktorer som forskarna tagit upp – organisera, forska, sociala färdigheter, effektivt lärande, kommunicera, kunnig, samarbete mellan skola och övriga samhället.
Del2) Respondenten får rangordna en del av de framgångsfaktorer som teorin tog upp utifrån fyra aspekter: självständighet, tillsammans med sina lärare, tillsammans med sina kompisar och tillsammans med hemmet.
Del3) Frågorna har tagits fram utifrån de hinder som forskarna tagit upp. Respondenten måste ta ställning utifrån en skattningsskala med svarsalternativen Instämmer helt, Instämmer till stor del, Instämmer till viss del och Instämmer inte alls.
Stukát (2005) påpekar att det är viktigt att respondenten kan lämna en kommentar i enkäten, så jag har valt att avsluta enkäten med en öppen fråga. Jag ville ha med en fråga där respondenten kunde få möjlighet att delge sina tankar kring enkäten och livslångt lärande. Jag har valt att inte låta någon sida i enkäten vara halvtom, eftersom Trost (Enkätboken, 1994) anser att det lätt ser slarvigt ut. Vid utformandet av enkäten har jag tagit hänsyn till Trost rekommendationer när det gäller att en fråga verkligen är en fråga och inte flera frågor i en, att ett vanligt språk används och att jag som utformar enkäten är konsekvent.
3.4.2 Åtgärder för att minska undersökningens bortfall
Stukát (2005) menar att risken för bortfall är större vid en enkätundersökning. För att minska bortfallet anser Stukát att det är viktigt att motivera sin undersökningsgrupp, ett sätt anser han vara att forskaren skapar en relation till respondenterna genom att presentera sig på en skolkonferens.
För att motivera min undersökningsgrupp till att delta i min enkätundersökning valde jag att informera om min undersökning på ett personalmöte samt att bifoga ett missiv med min enkät. Jag valde att lägga missivet (bilaga 1) och enkäten (bilaga 2) som förklarade uppsatsens syfte i varje respondents postfack samma dag som jag muntligt informerade om min undersökning på ett personalmöte där ungefär 100 lärare i min undersökningsgrupp deltog. På personalmötet började jag med att presentera vem jag var, vad min undersökning hade för syfte samt vilken utbildning som stod bakom undersökningen. Sedan beskrev jag att min undersökning endast skall användas i utbildningssyfte och presenterade hur enkäten var upplagd. Jag informerade att jag hade lagt enkäten i deras postfack, datumet då enkäten senast skulle vara inlämnad samt var enkäten skulle lämnas in. Därefter poängterades att
det var frivilligt att delta i undersökningen och att enkätsvaren kommer att behandlas anonymt. Stukát (2005) anser att det är viktigt att betona nyttan med undersökningen, så jag informerade att forskning för hur skolorna i Sverige förbereder eleverna för ett livslångt lärande anses vara obefintligt. Jag påpekade även betydelsen av deras deltagande i undersökningen och informerade att jag behövde deras hjälp att besvara enkäten för att kunna genomföra undersökningen. Jag påpekade att en hög svarsfrekvens är viktig för undersökningens tillförlitlighet. Jag upplyste om att samtliga lärare på skolan får ta del av slutresultatet. Jag informerade även om att samtliga skulle få en enkätpåminnelse efter en vecka med motiveringen att jag ville ha ett så litet bortfall som möjligt.
Stukát (2005) poängterar att en kortare enkät med bara några få frågor och med litet bortfall troligen är att föredra framför den långa enkäten med ett stort bortfall. Denscombe (2002) rekommenderar även han att enkäten skall vara enkel och snabb att besvara. För mig var den korta enkäten inget alternativ, eftersom jag inte fått svar på mitt syfte och mina forskningsfrågor. Jag har följt Denscombes (2002) råd och endast ställt de frågor som anses vara nödvändiga för undersökningen.
Jag följde Ejlertsson råd (Enkäten i praktiken, 2005) när jag utformade missiv (se Bilaga 1), anledningen var att jag ville vara säker på att jag fick med all information som skall finnas med i ett missiv. Jag kompletterade missivet med de rekommendationer som Denscombe (2002) anser ska vara med i ett missiv.
När jag blev färdig med enkäten lät jag tre personer granska min enkät kritiskt, min handledare, en studiekamrat och min man. De gav synpunkter på enkätens utformning och kom med förslag på förbättringar. Ett antal ändringar gjordes för att förbättra enkäten. Sedan fick min handledare och en lärare på den aktuella skolan fylla i en testenkät innan jag delade ut enkäten till samtliga lärare på skolan, anledningen var att jag ville att eventuella misstag och oklarheter som kan ha begåtts under planeringen skulle kunna rättas till. Dock behövde inga ändringar göras efteråt.
3.5 Databearbetning och analysmetod
Vid bearbetningen av enkätsvaren valde jag att använda mig av tabeller i Excel. Anledningen var att Holme & Solvang (Forskningsmetodik, om kvalitativa och kvantitativa metoder, 1991) poängterar att obearbetad information bör läggas in i en datamatris eller i en tabell. I boken Att utreda, forska och rapportera (1997) påpekar Wiedersheim & Eriksson att en tabell omfattar statistisk rådata som används för att ge bättre information och för att underlätta läsningen.
Jag har valt att presentera resultatet utifrån undersökningens frågeställningar för att ge resultatredovisningen en klar struktur. Anledningen är att Stukát (2005) påpekar att ett enkätresultat inte bör presenteras fråga för fråga i den ordning de ställdes på grund av att det kan uppfattas som både tråkigt och obearbetat. Stukát rekommenderar att forskaren delar upp svaren i bakgrundskategorier istället för att redovisa vad hela gruppen svarat. Jag hade tänkt redovisa resultatet utifrån respondenternas bakgrund – arbetslag, kön, antal år som lärare och antal år som lärare på den aktuella skolan, men på grund av det höga bortfallet såg jag inte det som ett alternativ. Så jag har valt att sammanställa enkätsvaren från samtliga respondenter för att ge läsaren en överskådlig bild.
Jag har valt att redovisa frågorna som berör framgångsfaktorer d.v.s. del 1 och del 2 i enkäten har jag beräknat medelvärde.
För frågorna som berör hinder d.v.s. del 3 i enkäten har jag valt att sammanställa hur många av respondenterna som svarat instämmer helt, instämmer till stor del, instämmer till viss del och instämmer inte alls för ett visst påstående.
När det gäller de öppna frågorna har jag valt att göra en sammanfattande beskrivning av respondenternas svar.
Diagram
Jag har valt att använda mig av diagram för att åskådliggöra resultatet, anledningen är att Denscombe (2002) rekommenderar att forskaren bör använda sig av tabeller eller diagram för att göra insamlad data begriplig. Vid framställningen av mina diagram har jag följt Denscombes råd för att framställa bra diagram. Jag har försökt att presentera tillräckligt med information, hjälpa läsaren att tolka diagrammet genom en lämplig presentation samt att använda en lämplig diagramtyp. Dessutom har jag försett varje diagram men lämplig titel samt informerat vilken enhet som representeras i diagrammet. Stukát (2005) påpekar att ett diagram måste kommenteras och levandegöras i den löpande texten, jag har haft detta i åtanke vid framställningen av mina diagram. Jag har försökt att inte göra diagrammen för detaljerade, eftersom Wiedersheim & Eriksson (1997) påpekar att ett alltför detaljerat diagram motverkar åskådligheten.
3.6 Bortfallsbeskrivning
Stukát (2005) påpekar att det förekommer bortfall i de flesta undersökningar och att en vanlig fråga är var gränsen går för hur stort bortfallet får vara för att resultatet skall anses vara tillförlitligt. Han menar att varje undersökning har sin speciella karaktär och sina problem och att det därför inte finns någon regel som säger att ett visst antal procent bortfall kan accepteras.
Enligt Stukát brukar man skilja på externt och internt bortfall. Stukát skriver att externt bortfall anses vara det bortfall som kan uppkomma vid själva urvalet av undersökningsgrupp, som exempel tar han när någon person inte vill vara med eller inte kan nås. Stukát skriver att internt bortfall anses vara när man väl fått tag i sin undersökningsgrupp, som exempel tar han att någon eller några inte besvarar vissa frågor. Ett annat vanligt skäl till bortfall anser Stukát vara att man inte lyckas nå de utvalda personerna och att en anledning kan vara att de är bortresta eller sjuka. Han påpekar också att det finns många personer som av varierande skäl vägrar vara med i undersökningen.
Stukát anser att ett bortfall är en oönskad osäkerhet som alla forskare måste försöka undvika. Han anser att man bör vara misstänksam mot undersökningar som inte tydligt beskriver undersökningsgruppen, inte klart redogör för hur man gjort urvalet eller inte anger och diskuterar bortfallets storlek, orsaker och konsekvenser.
Wiedersheim & Eriksson (1997) tar upp att ett antal felaktigheter som kan uppstå i samband med en enkätundersökning.
• Bortfallsfel – Wiedersheim & Eriksson anser att resultatet snedvrids om forskaren inte fått in svar från alla samt att svaren från dem som inte svarat skulle ha varit annorlunda än de svar man faktiskt fått. Stukát (2005) instämmer och påpekar att de personer som man inte lyckas få med i sin undersökning brukar skilja sig från de andra i något viktigt avseende. Han tar upp de ofta brukar ha en mer negativ inställning till problemområdet och att det skulle förändra resultatet avsevärt om de hade svarat.
• Respondentfel – Enligt Wiedersheim & Eriksson är det vanligt att respondenterna inte kan eller inte vill ge riktiga svar. De påpekar även att slarvigt ifyllda formulär är vanligt.
• Instrumentfel – Wiedersheim & Eriksson påpekar att enkäten kan innehålla felformulerade frågor och att frågorna kan ha fel ordningsföljd.
• Hanteringsfel – Enligt Wiedersheim & Eriksson kan det uppstå fel i överföring från formulär och dylikt till bearbetningsbar data, författarna tar kodningsfel som exempel.
• Analysfel – Wiedersheim & Eriksson menar att felräkningar, feltolkningar eller olämpliga analysmetoder också kan ge felaktigheter.
3.6.1 Externt bortfall
Av 121 utskickade enkäter var det sammanlagt 38 enkäter som besvarades, vilket utgör en svarsfrekvens på 31 %. Antalet lärare som deltagit i undersökningen kan diskuteras. Jag har helt enkelt inte kunnat få fler lärare att delta i undersökningen, men undersökningen hade vunnit på att fler lärare bidragit till resultatet. Jag anser inte att resultatet jag har fått fram är generaliserbart, utan att det gäller endast för dem som svarade. Mer om detta tar jag upp i metoddiskussionen, avsnitt 6.1.
3.6.2 Internt bortfall
Del 1 – en respondent har rangornat området effektivt lärande fel, d.v.s. inte rangordnat enligt skalan utan använt en siffra flera gånger
Del 1 – en respondent har inte rangordnat området kommunicera, d.v.s. lämnat området helt tomt
Del 1 - en respondent har rangordnat fel på hela del 1, d.v.s. inte rangordnat efter skalan utan endast använt siffrorna 1-3 (dock har respondenten i fråga rangordnat enligt skalan på del 2)
Del 2 – en respondent har inte rangornat efter skalan under området effektivt lärande, det är viktigt att eleven får feedback och handledningen. Respondenten i fråga har använt siffran 2 för samtliga alternativ, dock har respondenten rangordnat enligt skalan på övriga ställen. Del 3 (hinder), vid två tillfällen satt respondenten i fråga även kryss mitt i mellan två skattningsalternativ.
En respondent har rangordnat fel på hela del 1 och hela del 2, d.v.s. inte rangornat enligt skalan utan använt en siffra flera gånger.
3.7 Etiska ställningstagande
Jag har arbetat efter de riktlinjer som finns fastställda av Vetenskapsrådet (2008).
• Informationskravet – Jag har informerat respondenterna om undersökningens syfte, muntligt genom att delta på ett personalmöte och skriftligt genom ett missiv.
• Samtyckeskravet – Jag har informera respondenterna att det är frivilligt att delta i undersökningen, muntligt genom att delta på ett personalmöte och skriftligt genom ett missiv.
• Konfidentialitetskravet – Respondenterna har blivit informerade om att all data kommer att behandlas konfidentiellt och att all privat data som kan identifiera respondenten inte kommer att redovisas. Jag har valt att inte namnge vare sig skolan eller respondenterna. Jag informerade även respondenterna att de kommer att få ta del av forskningsresultatet, den färdiga uppsatsen kommer att skickas till respondenterna via e-post.
• Nyttjandekravet – Jag informerade respondenterna att informationen som jag samlar in kommer endast att användas i forskningssyfte.
4. Resultatredovisning
I detta avsnitt kommer jag att redovisa resultaten från min enkätundersökning. Resultaten har jag valt att framställa i diagram och tabeller samt genom citat och löpande text. Jag har valt att börja med att ge en bakgrundsinformation om de deltagande respondenterna. För att redovisa respondenternas syn på livslångt lärande har jag valt att redovisa resultatet utifrån mina frågeställningar d.v.s. begreppet livslångt lärande, framgångsfaktorer och hinder. Enkäten skickades ut till 121 personer, 38 personer besvarade enkäten.
4.1 Hur ser respondenterna på begreppet livslångt lärande?
Skolan jag arbetar på förbereder eleverna för ett livslångt lärande
8 2 4 6 0 0 5 1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 In st äm m er h elt In st ä m m er till stor del In st ä m m er t ill v iss del In st ä m m er in t e a lls An ta l
Diagram 1: Hur respondenterna anser att skolan de arbetar på förbereder eleverna för ett livslångt lärande
Av diagram 1 framgår det att åtta av respondenterna anser att skolan de arbetar på förbereder eleverna för ett livslångt lärande i stor utsträckning, medan 24 st anser att skolan gör det till stor del. Sex av respondenterna anser att skolan förbereder eleven för ett livslångt lärande i en liten utsträckning. Resultatet visar att respondenterna har olika åsikter kring vad det innebär att förbereda eleverna för ett livslångt lärande. Fem av respondenterna som arbetar på yrkesförberedande program1 anser att skolan
förbereder eleverna för ett livslångt lärande av följande anledningar. Respondent 1 menar att elever på yrkesprogram vet att de kommer att utvecklas och lära sig bättre genom yrkeslivet, men att elever på studieförberedande program nog anser att ”de måste vidare för att lära sig mer”. Respondent 2 påpekar att det finns en genomgående betoning på bred bildning och djup förståelse när det gäller yrkeskaraktärsämnen samt att tonvikten ligger på förändringar och nödvändigheten att möta nya utmaningar. Respondent 3 betonar vikten av att skolan samarbetar med arbetslivet och anser att mycket APU2 under gymnasiet är väldigt värdefullt.
Respondent 4 är inne på samma spår och menar att den praktiska delen i
1 Teoretiska och praktiska kunskaper varvas. Programmen innefattar ett antal veckors arbetsplatsförlagd utbildning
(http://www.skolverket.se/sb/d/2433, 2009-04-15)
utbildningen verklighetsförankrar eleverna, med motiveringen ”vi synliggör ett liv efter gymnasiet på flera plan”. Respondent 5 har en åsikt om att ett livslångt lärande pågår överallt men framför allt genom APU då eleverna får ”vara ute i verkligheten”, respondenten jämför det med ”learning by doing”.
Fyra av respondenterna på studieförberedande program3 har följande synpunkter
kring hur skolan förbereder eleverna för ett livslångt lärande. Respondent 1 menar att de studieförberedande programmen på skolan talar mycket om studier, men har en åsikt om att ”de kanske inte pratar om det lärande som kanske även kan ske på arbetsplatser”. Respondent 2 påpekar att skolan förbereder eleverna för ett livslångt lärande genom att de samarbetar med näringslivet samt att de förbereder eleven för högskolan. Respondent 3 anser att de genom studiebesök försöker visa livet utanför skolan samt att de har kontakt med högskolan för att underlätta för de elever som vill studera vidare. Respondenten påpekar även att de har ett samarbete med arbetslivet. Respondent 4 poängterar att skolan anser att elevens eget ansvar är viktigt för framtiden för de elever som går på studieförberedande program.
Fyra respondenter anser att skolan förbereder eleven för ett livslångt lärande genom att elevens eget ansvar utgör en röd tråd under hela gymnasietiden. Respondent 1 påpekar vikten av att skolan stimulerar initiativ och eget ansvar. Respondent 2 menar att skolan ger eleven kunskap för livet genom att eleven under hela gymnasieutbildningen får: ta eget ansvar, göra en egen planering och utvecklas utifrån sina förutsättningar. Respondent 3 betonar vikten av att eleven får tränas att ta ansvar för sitt eget lärande. Respondent 4 skriver ”vi låter eleverna ta eget ansvar för sina studier i hög grad” samt att de låter eleverna att inhämta information från andra källor än ”lärarens mun/läroboken”. Respondenten poängterar även att eleverna tränas i att tänka kritiskt samt att de jobbar mot tydliga mål och därmed ”tränas genom att se sitt eget lärande och utvecklande kopplat till mål”.
Sex respondenter har följande åsikt kring varför de anser att skolan förbereder eleverna för ett livslångt lärande. Respondent 1 menar att arbetslaget lär eleven hur han/hon kan arbeta med inlärning även efter att eleven har lämnat skolan. Respondent 2 påpekar att alla klassrum har fönster och att det finns en öppen attityd på skolan samt en välkomnande känsla. Respondent 3 betonar att skolledningen har höga krav på lärarna de anställer och anser att det speglar sig i klassrummet. Respondenten påpekar även att all personal på skolan arbetar mot visionen och verksamhetsplanen. Respondent 4 menar att skolan förbereder eleven för ett livslångt lärande genom att skolan jobbar aktivt med den strategiska planen. Respondent 5 poängterar att eleven har all möjlighet att få alla redskap som behövs för att förbereda eleven för ett livslångt lärande. Respondent 6 anser att det är svårt att säga något om skolan generellt eftersom det handlar om så många människor, men att arbetslaget fokuserar mycket på till exempel självutvärderingar och utvecklingssamtal. Respondenten påpekar även att det finns ett stort intresse för pedagogiska och metodiska frågor i arbetslaget.
3 Program som innehåller mer teoretiska ämnen och inte erbjuder arbetsplatsförlagd utbildning, APU. Hit tillhör Estetiska programmet,
Samhällsvetenskapliga programmet, Naturvetenskapliga programmet samt Teknikprogrammet.
4.2 Vilka framgångsfaktorer anser respondenterna vara
viktigast för att förbereda eleven för ett livslångt lärande?
38 respondenter har besvarat enkäten. 36 personer har besvarat samtliga frågeområden förutom på frågeområdet kommunicera där 35 personer har besvarat enkäten. Anledningen till att antalet varierar går att läsa under bortfallsbeskrivningen, avsnitt 3.5. Medelvärdet är endast beräknat efter de respondenter som har besvarat respektive frågeområde. Förklaring: det lägsta medelvärdet anser respondenterna vara den framgångsfaktorn som är mest betydelsefull. Medelvärde - Organisera 3 ,08 3 ,1 9 5 ,2 5 2 ,1 4 4 ,2 2 3 ,1 1 0 1 2 3 4 5 6 pla n er a sin a st u dier lösa pr oblem pa ssa tider ta eg et a n sv a r om v an dla idéer t ill h a n dlin g ta in itia tiv Det ä r v ikt et a t t el ev en ka n ... M edel vä rde 1 -6
Diagram 2: Medelvärde för framgångsfaktorer inom området organisera
Diagram 2 visar att respondenterna anser att framgångsfaktorer inom området organisation är mest betydelsefulla i nedanstående ordning.
Eleven har förmåga att: 1. ta eget ansvar 2. planera sina studier 3. ta initiativ
4. lösa problem
5. omvandla idéer till handling 6. passa tider
