Låt äventyret börja!

Låt äventyret börja!

En komparativ studie av Musse & Helium, elevtolkningar och lärarhandledning.

Författare:

Lina Melin, Elin Rosén, Dzesika Taube Handledare: Åsa Nilsson Skåve Examinator: Martin Hellström

Självständigt arbete II

Abstract

Studiens syfte är att urskilja teman i böckerna om Musse och Helium genom en litteraturanalys, samt vilka teman som framkommer genom elevers (åk 1–2) tolkning av ett utdrag ur böckerna. Studien fokuserar även på befintliga och framtolkade teman från böckernas tillhörande lärarhandledning. Studiens tre resultat jämförs i en komparativ analys. De teman som tolkades fram i litteraturanalysen var; det goda och det onda, dörren till ett magiskt land, att ta lärdom av livets utmaningar, samt det kompetenta barnet. De teman som eleverna tolkade fram i textsamtalen var; det goda och det onda, den hemliga fantasivärlden och allt hänger på dom!. I analysen av lärarhandledningen tolkades en mängd olika teman fram, några var redan vedertagna i instruktionen, vår tolkning av lärarhandledningen landade i att det går att urskilja flera teman beroende på vilken avsikt som finns. I den komparativa analysen så synliggjordes likheter och skillnader mellan de olika teman som tolkats fram i samtligt resultat. Analysen synliggjorde också möjligheter och svårigheter mellan olika arbetssätt. Vår huvudsakliga slutsats är att vi ser goda möjligheter med att arbeta med detta material med tillhörande lärarhandledning i undervisning. Materialet bör däremot inte ses som fullständigt, då vi ser fler möjligheter att använda det skönlitterära verket än vad lärarhandledningen innefattar.

Nyckelord

Musse & Helium, fantasy, boksamtal, tema, komparativ analys, lärarhandledning, undervisning, grundskola

Keywords

Musse & Helium, fantasy, book-talk, theme, comparative analysis, teacher´s manual, teaching, elementary school

English Title

Let the adventure begin! A comparative study of Musse & Helium, student comprehensions and teacher´s manual.

Tack

Till kaffet, vår handledare Åsa, vår ständiga opponent Johan och de elever som deltagit i studien.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 2

2.1 Barnboken i undervisningen ... 3

2.2 Boksamtal ... 4

2.3 Läromedel och lärarhandledning ... 5

2.4 Genren fantasy ... 6

2.5 Tidigare tematisk litteraturanalys ... 7

3 Teoretisk ram ... 8

3.1 Tematik i litteratur ... 8

3.2 Efferent och estetisk läsning ... 9

4 Material och metod ... 10

4.1 De skönlitterära verken ... 10

4.2 Tematisk litteraturanalys ... 11

4.3 Textsamtal ... 11

4.3.1 ”Jag undrar”-samtal ... 11

4.3.2 Urval och etiska riktlinjer ... 12

4.4 Musse & Helium lärarhandledning ... 13

4.5 Komparativ analys ... 13

4.6 Metodkritik ... 13

5 Resultat och analys ... 14

5.1 Tematisk litteraturanalys ... 15

5.1.1 Det goda och det onda ... 15

5.1.2 Dörren till ett magiskt land ... 16

5.1.3 Att ta lärdom av livets utmaningar ... 16

5.1.4 Det kompetenta barnet ... 17

5.2 Elevtolkningar ... 18

5.2.1 Det goda och det onda ... 18

5.2.2 Den hemliga fantasivärlden ... 19

5.2.3 “Allt hänger på dom!” ... 20

5.3 Analys av lärarhandledning ... 21

5.4 Komparativ analys ... 23

6 Diskussion och slutsats ... 24

6.1 Slutligen ... 25

7 Litteraturförteckning ... 27

7.1 Källmaterial ... 27

7.2 Webbsidor ... 27

7.3 Litteratur ... 27

Bilagor

Bilaga 1 – Samtalsunderlag för textsamtal Bilaga 2 - Samtyckesbrev

1 Inledning

Skolans värld är fylld av både äldre och nyare texter, så som böcker, läromedel och diverse beprövade kopieringsunderlag som cirkulerat under längre tid. Det finns idag en trend med att bokförlag producerar läromedelspaket som är tänkta att vara ett stöd i lärares planering och undervisning. Att som lärare ta sig an exempelvis en nyutgiven skönlitterär bok med tillhörande lärarhandledning är både spännande och lärorikt. Det är viktigt att förhålla sig kritisk till detta då viss forskning pekar på att läromedel riskerar att begränsa både lärares kreativitet och elevers utveckling. Det är därav intressant att utforska läromedelspaketens aktualitet för årskurs 1–3.

Vi har i vår studie valt att arbeta med de skönlitterära verken Musse &

Helium: Mysteriet med hålet i väggen (2018) samt Musse & Helium: Jakten på guldosten (2019) med tillhörande lärarhandledning. Här får vi djupare bekanta oss med Musse och Helium, två karaktärer som kämpar för det goda och strider mot det onda i olika fängslande miljöer. Böckerna har visat sig vara uppskattade på flera plattformar och diskuteras frekvent på olika sociala medier. Den uppskattas både av barn och vuxna. I flera olika lärarforum har böckernas pedagogiska potential diskuterats och många lärare har tagit till sig lärarhandledningarna med tillhörande kopieringsunderlag i undervisning. Anledningen till valet av dessa böcker är inte att de hör till genren fantasy utan det faktum att de är uppskattade och populära. Då detta är en tematisk studie går det inte att frångå att de teman som urskiljs kan kopplas samman med fantasygenren. Några andra kända exempel på skönlitterära verk inom denna genre är Harry Potter och Berättelsen om Narnia

Det finns ett värde i elevers utforskning av litteraturens olika världar. Det betonas i styrdokumenten att skolan har ett ansvar för att elever ska få möjlighet att möta olika texter. Att själv läsa dessa texter eller att lyssna till dem, öppnar upp för tankar, idéer och olika frågor. Att i efterhand få samtala, ventilera och ges möjlighet att få uttrycka sig kan stärka och vidga uppfattningen av text. I denna studie ser vi en potential till analys av det valda materialets tematik och hur den skönlitterära texten kan tolkas av elever. Vi finner även ett intresse i att analysera lärarhandledningen för

att undersöka om detta är det optimala arbetssättet för att utforska det skönlitterära verket.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka de skönlitterära verken Musse & Helium:

Mysteriet med hålet i väggen samt Musse & Helium: Jakten på guldosten utifrån teman som kan urskiljas i texten och vilka teman som elever ger uttryck för. I ett andra steg studeras även böckernas tillhörande lärarhandledning. Studiens olika resultat kommer sedan att jämföras med varandra i syfte att synliggöra likheter och skillnader samt möjligheter och svårigheter med olika arbetssätt. Förhoppningsvis kan studiens resultat förankras i praktik och fungera som vägledning för andra verksamma lärare i årskurs F-3.

Följande fyra forskningsfrågor har formulerats utifrån studiens syfte:

 Vilka teman kan framträda vid en analys av de skönlitterära verken Musse &

Helium: Mysteriet med hålet i väggen samt Musse & Helium: Jakten på guldosten?

 Vad uppfattar elever som betydelsefullt och vad kan de under ett boksamtal ge uttryck för i mötet med den valda texten?

 Vilka teman i böckerna kan urskiljas från läsförståelsefrågorna i den tillhörande lärarhandledningen?

 Vilka skillnader och likheter kan uppfattas i en jämförelse mellan resultat från den tematiska litteraturanalysen, elevtolkningar samt analys av lärarhandledning?

2 Bakgrund och tidigare forskning

I följande avsnitt redogörs för bakgrund samt tidigare forskning som är relevant för vår studie. Inledningsvis beskrivs barnboken i undervisningen, sedan förklaras Aidan Chambers (2011) teorier om boksamtal. Därefter följer ett avsnitt om läromedel och lärarhandledningen, med utgångspunkt i Sten-Olof Ullströms (2009) avhandling.

Vidare fördjupar vi oss inom den valda skönlitteraturens genre – fantasy. Slutligen

redogörs för en tidigare tematisk litteraturanalys som har en tydlig relevans till vår studie.

2.1 Barnboken i undervisningen

Förutom de styrdokument som hela skolverksamheten ska förhålla sig till och följa, behöver läraren även hålla sig uppdaterad vad det gäller aktuell forskning, politiska beslut och inte att förglömma elevers olika preferenser. Läraren har alltså en central roll ur ett samhälls-, skol- och elevperspektiv. Inom svenskämnet menar Kåreland (2015) att lärare står inför flera stora utmaningar och uppmärksammar att det kan finnas risker när lärare väljer litteratur. I vissa fall kan den litteratur som läraren finner lämplig skilja sig åt från det som elever faktiskt uppskattar, vilket kan skapa obalans i interaktionen mellan elev och text.

Mötet mellan läsare och text är ett väl utforskat fält inom litteraturvetenskap och det finns ett flertal olika teorier. Kathleen McCormick (1994) talar om interaktionen mellan text och läsare, där förhållandet mellan allmänna och litterära repertoarer är avgörande för ett fruktbart möte. Louise M. Rosenblatt (2002) menar att det inte är själva interaktionen mellan läsare och text som är det väsentliga, utan det ständigt föränderliga samspelet mellan läsare och text som är avgörande för det fruktsamma mötet. En tredje teoretiker som också är värd att nämna inom ämnet är Wolfgang Iser (1978) som ger uttryck för det interaktionella perspektivet. Text är uppbyggd på så vis att den kan mötas likadant av olika läsare men att alla texter också har så kallade ”tomrum” som läsaren fyller i med egna erfarenheter och på så vis skapas olika tolkningar av olika läsare i alla texter. Förutom det som ovanstående teoretiker framför, är lärares roll också viktig. Läraren har inte bara uppgiften att välja ut och presentera vilken litteratur som är lämplig utan också makten att påverka hur elever uppfattar litteratur. I en studie av Skolverket (2016) uttrycks att elever socialiseras in i en viss typ av läsning. Med andra ord om läraren väljer att lägga fokus på textens uppbyggnad, så är det också detta som eleverna skolas in i och som påverkar inställning till läsning och litteratur i framtiden.

Skolverket beskriver i läroplanen att det är skolans uppdrag att ”Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (2018, 7).

Detta är å ena sidan positivt och medför att varje individ ges möjlighet att utbilda sig

och ges potential att själva välja väg in i vuxenlivet. Å andra sidan poängterar Lena Kåreland att barn ”blir eller tvingas bli kompetenta med ett vuxenansvar som allt för tidigt läggs på deras axlar” (2015, 50). Utvecklingen återspeglas ofta i barnlitteratur då vi möts av starka och unga karaktärer, både pojkar och flickor som på olika sätt tar sig an stora utmaningar. Hon benämner detta fenomen som det kompetenta barnet, vilket även är en erkänd tematik inom barnlitteratur. Kärnan i denna företeelse är de vuxnas flykt från verkligheten och barnets allt tidigare inträde i vuxenlivet. Det är inte sällan som det kompetenta barnet åläggs ansvaret för att lösa den situation som egentligen är tilldelat den vuxne. Med andra ord så förskjuts rollerna och allt hänger istället på barnet.

Begreppet barnlitteratur kan ses som komplext i sig och det grundar sig i att böcker är skrivna för barn av vuxna. Detta kan skapa ett avstånd mellan författare och avsedda läsare, Perry Nodelman och Mavis Reimer (2003, 16) menar vidare att ”All texts have an implied reader. That is, they suggest in their subject and their style the characteristics of the reader best equipped to understand and respond to them.”.

Barnlitteratur har i ett vidare perspektiv två avsedda läsare, både barn och vuxna. Det innebär även att den skrivna texten kan ha olika mening gentemot olika avsedda läsare. Vuxna antar sig veta vad barn både kan och vill läsa men det är ett riskfyllt antagande. Först och främst för att det medför att barn är mer lika varandra just för att de är barn än att de är olika varandra just för att de är olika individer. För det andra finns det en fara i att då identifiera barndom utifrån dess begränsningar. Att text på så vis skapas med de förutsättningarna för att möta individer med mindre kunskap och mindre förmåga att stå emot påverkan. Det skapar dock i sin tur frågan om barn verkligen har en begränsad förmåga.

2.2 Boksamtal

Denna studies didaktiska tillämpning tar avstamp i Chambers (2011) teorier om boksamtal i undervisning. En av hans idéer är att läsa högt för elever, för att väcka intresse hos dem, att läsa vidare och göra det till en upplevelse. Det finns en poäng i att inte avslöja bokens viktigaste överraskningar så att eleverna sedan själva kan ta initiativet att läsa vidare. Intentionen är att skapa möjligheter för läsare, huvudsakligen barn, att bli nyfikna, intresserade och tänkande läsare.

Chambers (2011) boksamtal utgår ifrån frasen ”jag undrar” vilket är en bearbetad översättning av originalfrasen ”tell me” på engelska. Översättaren menar att den översättningen är mer lämpad för vad boksamtalet syftar till. Han har i sitt fält bannlyst ordet ”varför” i samtal om litteratur och använder istället frasen ”jag undrar”

(tell me) vilket visar att den som frågar har ett intresse av vad eleven kommer säga samt uppmuntrar eleven till att reflektera och inte bara svara oreflekterat. Detta gör elevsamtalet till just ett öppet samtal mellan lärare och elever och inte en monolog där eleverna uppmanas att ibland inflika.

Michael Tengberg (2016) beskriver hur elever genom dialogiska samtal får interagera och reflektera kring olika texter för en djupare förståelse än genom monologiska samtal. Läsaren skapar sig större förståelse för litteratur genom att interagera med andra läsare. På så sätt fördjupas läsförståelsen genom att man drar lärdom av andras uppfattningar och reflekterar ur andras perspektiv. I Tengbergs mening innefattar inte läsförståelse endast den enskilda textens beskaffenhet utan handlar om läsarens förmåga att förstå och tillägna sig textens innehåll, budskap och mening. Han beskriver att det behövs lässtrategier för att medvetet och målinriktat tillgodogöra sig textens innehåll.

2.3 Läromedel och lärarhandledning

Lärare står inte alltid helt på egna ben i mötet med text och många gånger finns det lärarhandledningar till hands. Denna studies valda skönlitterära verk erbjuder tillhörande lärarhandledning till den skrivna texten, som beskriver hur läraren kan arbeta med texten tillsammans med eleverna. Som nyutexaminerad lärare finns det en trygghet i att arbeta utifrån befintliga och många gånger beprövade material. Det finns dock en kultur inom lärarkåren där det ses som överlägset att inte använda dessa utan någon vedertagen anledning, där det är mer lärarens personliga preferens som detta ställningstagande utgår från. Fenomen benämns som anti-textbok-ethos (Ullström 2009).

Det är viktigt att lärare förhåller sig kritiskt till läromedel och inte använder dem utan att undersöka dess brister och styrkor. Vi delar Ullströms uppfattning om läroböcker; ”Det räcker inte att vi känner till att läroböcker används. Vi bör också öka våra kunskaper om hur de faktiskt används samt, inte minst, hur de är strukturerade.”

(2009, 119). Ullström (2009) klargör att läromedelspaket är konstruerade i syfte att

förenkla lärarens planering av undervisning. Men frågor som ingår i läromedel i svenska är ofta av sluten karaktär eller är för allmänt hållna. På så vis förbises en stor del av den potential som litterär text faktiskt inrymmer.

Frågor kan också vara av kontrollerande art där fokus enbart ligger på innehållet och där svaret kan återfinnas i texten. Forskning pekar på att denna företeelse förekommer i klassrum, där elever utformar strategier, så kallas matchningsteknik. Detta innebär att elever endast ”sökläser” efter svaren i texten och att textens innehåll förbises. Ullström (2009) relaterar detta till Rosenblatts (2002) idéer om olika sätt att läsa (estetisk och efferent, vilket vi återkommer till i 3.2). En annan infallsvinkel är associationer till egna erfarenheter utifrån det lästa ibland kan gå till överdrift. Ibland kan textens innehåll hamna i skymundan och läsaren i fokus, då försvinner syftet med samtalet och får en mer ego-centrisk inriktning. Ullström understryker att textens innehåll och elevens erfarenheter måste balanseras för att om fokus på litteraturen helt försvinner, försvinner också läsaren och läsprocessen.

2.4 Genren fantasy

Studiens valda skönlitterära verket klassificeras som genren fantasy, en fördjupning inom detta fält blir därför relevant. Kåreland (2015) beskriver att ett traditionellt fantasymönster behandlar resan från en ”vanlig värld” till en fantasivärld med skilda regler. Oftast ska huvudkaraktären utföra någon form av viktig utmaning som innehåller strider mellan det onda och det goda. Ann Boglind och Anna Nordenstam (2015) beskriver att genren fantasy kan kategoriseras utifrån; high fantasy och low fantasy. High fantasy skiljer sig tydligt från verkligheten och innehåller många inslag av det övernaturliga. Low fantasy har i stället verkligheten som grund med få övernaturliga inslag. Genren klättrar sig allt längre ner i åldrarna (barn 6–9) och blir mer etablerad i svenska skolor. Yngre barn accepterar det magiska och precis som i sina egna fantasilekar lever de sig in och blir delaktiga i en annan dimension. Fantasy bygger upp för att förändra verklighetsuppfattningar och på så vis bryta så många regler som möjligt från den värld vi faktiskt lever i idag.

En klassiker inom fantasygenren är böckerna om Harry Potter (Rowling 1999) får läsaren bekanta sig med Harry som går från att vara en utstött pojke i mugglarvärlden till att bli den utvalde i trollkarlsvärlden. Han är den enda som besitter de krafter som kan övervinna den hemska som vi inte nämner vid namn.

Vidare är även De sju böckerna om Narnia (Lewis 2008) ett tydligt exempel inom denna genre, där möter vi bland annat fyra syskon som blir ivägskickade till en stor herrgård under krigstiden och hittar en garderob som leder till landet Narnia. Där är dessa syskon de goda prinsar och prinssessor som landet så länge väntat på och endast de innehar möjligheten att rädda Narnia från det onda.

2.5 Tidigare tematisk litteraturanalys

I Christian Mehrstams (2019) vetenskapliga artikel fördjupar han sig i och jämför två barnböcker – Bakomvärlden och Zita i rymden. I Lina Blixts bok Bakomvärlden (2010) finner en pojke ett hål i väggen och möter björnvarelser. Läsaren ges möjlighet att utröna flera olika vändpunkter i berättelsen och på så vis konstruera olika teman och motiv beroende på scenario. Är det hålet i väggen eller björnvarelserna som utgör peripetin kan detta tolkas som en spänningsläsning där temat är mötet med världen eller varelserna. Är det centrala istället pojkens beslut att besöka den främmande världen en sista gång för att rädda sitt gosedjur kan detta kategoriseras som mer klassisk barnboksläsning. Motivet, alltså det underliggande budskapet eller syftet blir enligt Mehrstam (2019) här förmågan att möta sina rädslor och kunna hantera sin omvärld. I boken Zita i rymden skriven av Ben Hatke (2017) får vi möta en ung flicka och hennes vän Josef. En mystisk dosa leder dem ut genom en portal till rymden där de får möta olika varelser. Det mest framträdande temat här är det traditionella superhjälte-temat, där berättelsen både uppvisar, motsatspar, en vän som förråder men sedan ångrar sig och en värdefull kristall. Zita genomgår en personlighetsutveckling i berättelsen och i slutändan är hon en sann superhjälte.

De två skönlitterära verken har flertalet saker gemensamt, de båda huvudkaraktärerna erbjuder identifikationsmöjligheter för den unga läsaren och läsaren får ta del utav berättelsen från deras perspektiv. Andra teman de har gemensamt är hur ens omvärld kan hanteras, problem kan lösas samt hur självkänslan stärks genom att stå på egna ben och att tillåta sig själv att utforska sin omgivning (Mehrstam 2019). Artikeln är relevant för denna studie då den analyserar verk från genren fantasy och innefattar en tematisk litteraturanalys.

3 Teoretisk ram

I vår analys tolkar och analyserar vi de skönlitterära verken, de transkriberade textsamtalen samt texten i lärarhandledningen. Vid tolkning av text går det ej att frångå att ha den hermeneutiska filosofin som utgångspunkt. Filosofin handlar om att tolka texter för att förstå och på så vis skapa mening. När läsaren möter en text startar en tolkningsprocess där läsaren utgår från sitt eget sammanhang. Mötet blir därav aldrig detsamma varken för olika individer eller för samma person. Carl Martin Allwood och Martin G. Eriksson redovisar att relationen mellan text och läsare är beroende av det sammanhang som individen befinner sig i;

Vår förförståelse är resultatet av våra erfarenheter, vår kultur och det samhälle vi lever i, och vi kan inte förstå något frikopplat från den. Detta ömsesidiga beroende mellan förståelse och förförståelse utgör Gadamers version av hermeneutisk cirkel, och det är viktigt att förstå att det verkligen handlar om ett ömsesidig beroende. Det är inte så att förförståelsen kommer först och därefter förståelsen; istället skapar de hela tiden varandra och förutsätter varandra i en ömsesidig relation. (2017, 115)

Även Paul Tenngart (2010) menar att med hjälp av hermeneutik som teoretiskt redskap skapas förståelse för det svårförståeliga. Relationen som uppstår mellan text och läsare går bortom texten och läsaren i sig, då sammanhanget alltid styr utfallet, både ur ett tids-, samhälls- och individperspektiv. Vid analys och tolkning av vald text och insamlat material har vi valt att sammanställa dessa utifrån olika teman, detta för att göra det svårförståeliga förståeligt.

3.1 Tematik i litteratur

Begreppet tema är något som används kontinuerligt inom skolans värld och som är väl etablerat i didaktiska sammanhang. Innebörden kan vara tvetydig och därav skapa viss missuppfattning mellan skolans värld och litteraturvetenskapens. I skolans värld är både tematiska arbetssätt och temaarbete närvarande och både lärare och elever är väl bekanta inom området (Mehrstam 2019). I litteraturvetenskapens värld används begreppet tema många gånger synonymt med motiv, detta har både för- och nackdelar.

När begreppen används synonymt uppstår å ena sidan ett bredare urval av händelser som kan tolkas fram. I genren fantasy skulle dessa kunna vara, mötet med den främmande världen eller dess varelser. Å andra sidan kan detta ses som en förenklad

bild av händelser eller budskap i text, vilket på så vis kan göra att läsaren går miste om väsentlig information och textens mångfasetterade budskap och kärna (Mehrstam 2019).

Tema och motiv är som ovan skrivet komplexa termer inom litteraturvetenskapen. Maria Nikolajeva (2017) menar att det är en tolkningsfråga i vad som räknas som tema och motiv. Motiv kan benämnas som ett mönster som är återkommande genom berättelsen. Hon särskiljer berättelsens huvudmotiv och bimotiv. En berättelses huvudmotiv är det övergripande motiv som genomsyrar hela berättelsen, detta benämner Nikolajeva som synonymt med berättelsens tema. Ett bimotiv är ett motiv som räknas som underordnat det huvudsakliga motivet. Motiv och teman kan vara av explicit eller implicit karaktär, det vill säga att de antingen kan utläsas tydligt eller är underförstådda.

Nikolajeva (2017) redogör för ett antal vanligt förekommande teman i barnlitteratur i Barnbokens byggklossar. Några teman som avhandlas är bland andra resan, rymningen och överlevnad, dessa teman kan kopplas till äventyrsgenren. Det finns teman som direkt kan associeras med en specifik genre, medan andra är av mer generell karaktär och kan utläsas oberoende av genre. Några exempel på teman som är vanligt förekommande inom fantasy-genren är kampen mellan det goda och det onda och dörren till ett magiskt land. Andra teman som förslagsvis kan förekomma överlag inom barnlitteraturen är vänskap, kärlek, svartsjuka, rivalitet och föräldraskap. Vidare understryker Nikolajeva i sitt resonemang att det inte finns några teman som inte kan förekomma, utan att det som är av vikt är hanteringen av dem. Teman som behandlar ”vuxen-angelägenheter” kan utläsas i barnlitteratur men måste framställas i en form som ett barn kan uppfatta. Utifrån dessa resonemang är tema det begrepp som vi vidare väljer att behandla.

3.2 Efferent och estetisk läsning

Louise M. Rosenblatt (2002) revolutionerade inom det litteraturvetenskapliga fältet på 1930-talet när hon problematiserade vad som är viktigast i läsarens möte med en text. Hennes huvudtes är att texten och läsaren är likvärdiga och relationen mellan dem är ömsesidig. Hon myntade de två begreppen efferent och estetisk läsning. Med efferent läsning menas att informationen som texten framför endast tolkas bokstavligen och läsaren vill få ut ett faktiskt resultat av läsningen. Estetisk läsning

däremot innebär att läsaren skapar mening under själva läsningen, med hjälp av sina individuella erfarenheter, associationer och känslor. Upplevelsen av läsningen är i fokus under den estetiska läsningen. Begreppen är varandras motpoler men läsaren kan under läsningen mer eller mindre vandra mellan dessa läsningar. En och samma text kan läsas både efferent och estiskt. Carin Franzén (2015) exemplifierar detta med en kokbok. Hon menar att syftet med läsningen är att ta reda på receptet, alltså resultatet, men samtidigt som receptet läses kan också läsaren koppla samman texten med personliga associationer. Denna studies resultat och analys diskuteras i relation till efferent och estetisk läsning i syfte att problematisera och bearbeta olika arbetssätts möjligheter och svårigheter. Förhoppningen är att kunna synliggöra hur olika sätt att ta sig an material kan skilja sig åt.

4 Material och metod

Nedan redogörs för studiens material och metod där de skönlitterära verken inledningsvis presenteras, följt av tillvägagångssätt för vår litteraturanalys. Därefter beskrivs textsamtalet som metod, vilket följs av en djupare redogörelse för ”jag undrar- samtalets” karaktär. Studiens utformning kräver ett ställningstagande till urval och etiska riktlinjer, som vi sedan redogör för. Vidare presenteras det tredje materialet för studien, den tillhörande lärarhandledningen. Tillvägagångssätt för den komparativa analysen kommer därpå förklaras. Avsnittet avslutas med metodkritik där kritiska aspekter samt förbättringsområden uppges.

4.1 De skönlitterära verken

Historien om Musse & Helium började som ett ljudboksäventyr år 2017 och är skapad av Camilla Brinck. År 2018 utgavs den första tryckta skönlitterära boken och har blivit en succé bland unga läsare, föräldrar och pedagoger som riktar sig mot åldrarna 6–9 år (Brinck 2018). Vidare inkluderar Musse & Helium ljudbok, böcker, lärarhandledning, podcast och live-framträdanden. Berättelsen handlar om syskonmössen Musse och Helium, de bor i människo-världen hos Camilla och en dag hittar de ett hål i väggen som leder dem till djurriket. Här får de reda på att de är utvalda att hitta guldosten och rädda djurriket från de onda duvjägarna (Brinck &

Isacsson 2018). Anledningen till att berättelsen om Musse & Helium valdes ut till

denna studie är för att vi finner den intressant, men också på grund av den potential till undervisning som berättelsen kan föra med sig. Förhoppningen är att granska texten objektivt och ha en öppen inriktning på hur den presenteras för eleverna.

4.2 Tematisk litteraturanalys

Den tematiska litteraturanalysen inleds med att vi läser de båda böckerna med fokus på berättelsens mönster och återkommande händelser. De mönster som urskiljs i analys sätts i relation till Nikolajevas (2017) och Mehrstams (2019) resonemang om tematik inom barnlitteratur, samt Kårelands (2015) vidare fördjupning inom genren fantasy. Dessa mönster kommer tolkas och vidare i studien benämnas som teman.

4.3 Textsamtal

Denna studie genomförs av oss lärarstudenter i olika elevgrupper i årskurs 1–2. Varje lärarstudent ansvarar för det egna underlaget, samt att dokumentera och transkribera det insamlade materialet. Lärarstudenten ansvarar också individuellt för att kontakta respektive skola, att informera elever och vårdnadshavare samt tillhandahålla samtyckesbrev.

Textsamtalen genomförs i grupper om 4–5 elever per grupp. Lärarstudenten inleder samtalet med att läsa ett segment på cirka 5–7 minuter utan att presentera den skönlitterära boken innan läsning. Efter läsningen ställs frågor till eleverna inspirerade av Chambers (2011) modell för boksamtal (se samtalsunderlag i bilaga 1). Det som överlag karakteriserar frågorna är deras öppenhet och möjlighet för tolkning. De ger eleverna utrymme att reflektera över sina tankar om texten och gemensamt tolka varandras uppfattningar. Samtalets tidsram är cirka 15 minuter och dokumenteras via ljudinspelning.

4.3.1 ”Jag undrar”-samtal

Samtalen som kommer att genomföras i denna studie är inspirerade av Chambers (2011) litteratursamtal. Dessa är indelade i tre olika typer av frågor – grundfrågor, allmänna frågor och specialfrågor. Chambers belyser hur hans metod endast är ett förslag på hur ett boksamtal kan struktureras samt att samtliga av hans förslag på frågor omöjligt kan inkluderas i ett enda samtal, utan det beror på litterärt verk samt sammanhanget samtalet genomförs i. De frågor som denna studies samtal inkluderar

är så kallade allmänna och specifika frågor som är hämtade från Chambers material.

De allmänna frågorna är konstruerade så att de kan anpassas till alla litterära texter.

Deras syfte är att tillföra idéer, upplysningar och åsikter som främjar textförståelsen.

Specialfrågorna är anpassningsbara till den specifika textens karaktär och särdrag. De finns till för att plocka upp de aspekter som är särskilda för den specifika texten och som inte kan synliggöras med allmänna frågor. I samtalsunderlaget i bilaga 1 är de allmänna frågorna markerade med ett A och specialfrågorna med ett S. Det är inte meningen att samtalsunderlaget ska följas till punkt och pricka men utgöra grunden för samtalets struktur. Är det någon fråga som känns irrelevant kommer den hoppas över och om eleverna intresseras sig för någon fråga extra mycket kommer den också utvecklas.

4.3.2 Urval och etiska riktlinjer

83 elever från årskurs 1 och 2 på tre olika skolor i en mellanstor kommun i Sverige blev tillfrågade att delta i studien. Dessa elever har sen tidigare skapat en relation med den lärarstudent som ansvarar för respektive elevsamtal. Elevernas vårdnadshavare tilldelades ett informations- och samtyckesbrev (se bilaga 2) som informerade om undersökningens syfte samt hur den kommer att genomföras och dokumenteras. Av de tillfrågade eleverna var det 51 elever som fick sina informations- och samtyckesbrev signerade och godkända av sina vårdnadshavare och samtliga av dessa elever deltog i studien.

Materialet som samlas in både transkriberas och analyseras för att användas i vetenskapligt syfte. Därav är det viktigt att förhålla sig till Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer. Det första är informationskravet, som innebär att vederbörande ska informeras om forskningsprojektet. Detta sker i denna studie både när informations-och samtyckes brevet skickas ut till elevernas vårdnadshavare samt när lärare och elever informeras under själva besöket. Den andra principen är samtyckeskravet, vilket innebär att vårdnadshavare till eleven samt eleven själv ska lämna sitt samtycke till deltagandet i studien. Det ska också framgå att deltagaren när som helst har rätt att ångra sig och dra tillbaka sitt samtycke, vilket också framgår i informations- och samtyckesbrevet samt under själva fältstudien. Den tredje principen är konfidentialitetskravet och betyder att elevens identitet anonymiseras och att materialet skyddas samt raderas när undersökningen är avslutad. Den sista

principen är nyttjandekravet vilket innebär att de involverade kan vara säkra på att materialet endast används i vetenskapligt syfte för Linnéuniversitetet.

4.4 Musse & Helium lärarhandledning

Lärarhandledningen (Brinck och Wedsberg 2018) som medföljer de skönlitterära verken är uppdelade i fokusområden samt utifrån de befintliga kapitlen i litteraturen.

Innehållet karakteriseras av läsförståelse och läslust. Författarna utvecklar detta och menar vidare att användandet av olika läsförståelsestrategier i olika sammanhang är relevanta och att det är utifrån detta som lärarhandlingen är utformad. Instruktioner med exempel på vad som kan ske innan, under och efter läsning finns liksom ordlistor på svåra ord tillhörande varje kapitel. Vidare förevisas EPA-metoden samt läsförståelsefrågor på, mellan och bortom raderna. Dessa läsförståelsefrågor är utformade till respektive kapitel och består av 3–7 frågor i olika svårighetsgrad samt tillhörande kategori (på, mellan och bortom raderna). Författarna belyser även vikten av värdegrundsarbete och drar tydliga paralleller till Lgr 11 med utskrivna mål samt exemplifierar övningar och arbetsuppgifter som kan stärka klassammansättningar och relationer mellan elever. Materialet granskas genom analys och tar fasta på vilken typ av läsning frågorna kan ge upphov till i relation till Rosenblatts (2002) idé om estetisk och efferent läsning. Analysen behandlar samtliga läsförståelsefrågor i sin helhet från handledningen till båda böckerna som är utformade på, mellan och bortom raderna.

4.5 Komparativ analys

Resultat från den tematiska litteraturanalysen, elevtolkningar från textsamtal samt analys av lärarhandledningar kommer jämföras genom en komparativ analys. Vi kommer sedan synliggöra likheter och skillnader mellan de resultat som analyserna lett fram till. Vidare jämförs också de möjligheter och svårigheter som kan urskiljas i förhållande till följd av användningen av olika arbetssätt

4.6 Metodkritik

De skönlitterära böckerna om Musse och Helium är intressanta i sig då de till stor del är outforskade, vilket innebär att vi har möjlighet att utforska verken utan att färgas eller förhålla oss till tidigare forskning. Innan tematik valdes som utgångspunkt för vår analys diskuterades andra möjliga infallsvinklar som också hade varit relevanta

för studien. Berättelsen i sig är ursprungligen ett ljudboksäventyr, vilket är märkbart, både i textens och berättelsens utformning. Bortsett från vårt intryck av texten valdes verken ut till studien med anledning av att de är så pass uppskattade av barn i åldrarna 6–9. Med vetskapen om att dessa böcker med tillhörande lärarhandledning cirkulerar på skolor ansågs den vara intressant för vidare analys. Som blivande lärare blir det då motiverande att undersöka och kunna förhålla sig kritiskt till nyutgiven barnlitteratur och lärarhandledningar.

Det kapitel som valts ansåg vi ha potential till en god diskussion, då det både ger en tillräcklig inblick i berättelsens handling samt behandlar elevnära ämnen.

Det går däremot inte att bortse från att viktiga delar av berättelsen kan utelämnas när endast ett kort avsnitt av en hel bok läses. Samtalsunderlaget är upplagt med öppna frågor för att inte avsiktligt styra elevernas tankar i samma riktningar som vår litteraturanalys. Men under samtalets gång finns det en risk att lärarstudenten omedvetet uppmuntrar vissa resonemang och inte andra.

Textsamtalet genomförs i fyra elevgrupper i årskurs 1–2. Vi tog beslutet att inte enbart genomföra samtalet i en årskurs, då vi ansåg att det kunde stärka studien att ha ett så omfattande material som möjligt. Det faktum att eleverna är bekanta med oss lärarstudenter har också sina för- och nackdelar, då de har erfarenheter och förutfattade meningar om hur respektive lärarstudent för sig i elevgruppen. Det kan vara fördelaktigt att vara bekanta med eleverna då de lättare öppnar sig för en person de känner. För att inte stå inför ett oändligt material har vi valt att avgränsa analysen av lärarhandledningen till endast läsförståelsefrågor, då detta har en direkt koppling till vårt samtalsunderlag. Däremot kan denna avgränsning innebära en risk att man får en ofullständig bild av materialet.

5 Resultat och analys

Inledningsvis i följande avsnitt presenteras resultat och analys från den tematiska litteraturanalysen och därefter redovisas resultat och analys från textsamtal som genomförts i tre elevgrupper. Vidare presenteras resultat och analys från en granskning av den tillhörande lärarhandledningen. Slutligen jämförs samtliga resultat i en komparativ analys.

5.1 Tematisk litteraturanalys

Från resultatet av den tematiska litteraturanalysen kunde vi urskilja återkommande mönster samt handlingar. Dessa har vi valt att kategorisera i följande teman; det goda och det onda, dörren till ett magiskt land, att ta lärdom av livets utmaningar och det kompetenta barnet.

5.1.1 Det goda och det onda

Temat det goda och det onda gestaltas kontinuerligt genom båda böckerna och har en stark sammankoppling till böckernas budskap och handling. Kontrasten mellan det goda och det onda är tydlig och det som är ont förstärks ofta genom berättelsen som något mystiskt, mörkt och okänt. Det goda beskrivs som tryggt, färgglatt och trivsamt, där stämningen många gånger blir både lättsam och tokig. Musse och Heliums öde symboliserar genomgående det goda som kämpar mot det onda och som klargörs inledningsvis i berättelsen. Författaren beskriver ofta hur Musse och Helium är i fara och vad som kan skada dem och det så kallade onda är uppdelat i en hierarki där duvjägarna är de mest onda. Genom berättelsen träffar de på ytterligare faror, både onda varelser men även vardagliga faror som kan skada vilket barn som helst. Vid tillfällen då en fara hotar finns det ofta en betryggande vuxen som kan vägleda och informera, så som Ta-Ta och Molo. De vänliga varelserna som mössen möter beskrivs med en värme och igenkännlighet som många gånger kan symbolisera en ”verklig”

person i livet. Det som det goda och det onda kämpar om är Guldosten, ett tydligt exempel på temat är beskrivningen av hur konsekvensen av vem som äger Guldosten tar sig i uttryck; ”–Guldostens kraft, fortsatte Ta-Ta, styrs av ägarens energier. Om ägaren är god så sprider Guldosten lycka och godhet här nere i djurriket. Men om den hamnar i fel händer … hos någon som är ond, så får den motsatt effekt” (Brinck &

Isacsson 2018, 139).

Ännu ett exempel på när temat framträder är i Musse & Helium: Jakten på Guldosten (2019) när de beger sig ut på det stora äventyret och vandrar i en skog. På färden möter de först och främst goda varelser som bor i skogen. Dessa varelser hjälper dem framåt mot sitt mål, Guldosten. Mössen är välkända bland de andra varelserna och är efterlängtade. De möter även varelser med ont uppsåt, exempelvis de onda andarna, Träsk-stubben och Galexudraner. Under ett av dessa möten förklarar en av deras vägledare, alfen Molo; ”de onda ser alla som inte lever efter deras regler

som ett hot, och att de vill bli av med djur och varelser som kämpar emot dem” varpå Musse starkt svarar: ”Vi är här för att kämpa för de goda och vinna över de onda”

(Brinck & Isacsson 2019, 94).

5.1.2 Dörren till ett magiskt land

Precis som temat om det goda och det onda är temat dörren till ett magiskt land genomgående i berättelsen. Musse och Helium färdas flertalet gånger mellan människovärlden och djurriket samt inom djurrikets olika delar. Den första skönlitterära boken har namnet Mysteriet med hålet i väggen vilket är ett återkommande fenomen genom den berättelsen. Hålet i väggen kan här symbolisera temat dörren till ett magiskt land och första gången hålet magiskt uppenbarar reagerar mössen på följande vis; ”–Ett hål i väggen! Det är ett HÅL i väggen! –Lite konstigt, sa Helium. Musse såg förvånat på sin syster. –Lite konstigt? JÄTTEKONSTIGT skulle jag vilja säga” (Brinck & Isacsson 2018, 29–31)

Under alla de gånger som Musse och Helium går igenom hålet uppfattar de aldrig situationen som skrämmande, utan de känner alltid förväntan och nyfikenhet inför att stiga in i hålet. Resan till djurriket är alltid lite omtumlande men de möts varje gång av ett vänligt och bekant ansikte. Det sätt som djurriket skiljer sig från verkligheten gestaltas positivt och när mössen befinner sig på andra sidan hålet, i djurriket blir det tydligt att verkligheten är något annat med andra spelregler.

5.1.3 Att ta lärdom av livets utmaningar

Att ta lärdom av livets utmaningar är även det ett genomgående tema som uppkommer i båda böckerna. Det händer ofta att Musse eller Helium tillrättavisar varandra med lärdomar från Camilla eller att de vid andra tillfällen försöker vägleda den andre genom livet. Ett exempel på temat är när en varelse varit otrevlig mot Musse och Helium försöker tillrättavisa honom; ”–Jo, men även om någon är otrevlig mot dig så behöver du inte bete dig lika otrevligt tillbaka. Du vinner alltid på att svara på ett positivt och artigt sätt. Det har ju Camilla lärt oss, kommer du inte ihåg det?” (Brinck

& Isacsson 2019, 80).

En situation där temat blir tydligt är när Musse och Helium färdas genom djurriket med hjälp av alfen Molo som deras vägledare. De kommer fram till ett svamp-samhälle: ”–Lyssna på mig nu. Ni GÅR ingenstans … ni GÖR ingenting …

och ni RÖR ingenting … okej?” (Brinck & Isacsson 2019, 156). Musse visar att han förstår men så fort Molo vänder ryggen till går han ändå nyfiket fram till några svampar. Helium varnar Musse men han ignorerar hennes tillsägelse och smakar ändå på svampen. Detta resulterar i att han börjar hallucinera. Helium blir orolig men Molo löser situationen genom att ge Musse ett motgift. Molo uttrycker sedan några väl valda ord; “Det är alltid bra att tänka till innan man gör saker, att ställa sig frågan;

“Är det här en bra eller dålig idé?” Då undviker man mycket onödigt ont här i livet”

(Brinck & Isacsson 2019, 171–172).

5.1.4 Det kompetenta barnet

Genom berättelsen uppvisar Musse och Helium en kompetens att kunna ta hand om sig själva och ta sig igenom äventyren i djurriket. Tillfällen förekommer där mössen har behövt en hjälpande hand men överlag innehar de båda växelvis en vuxenroll med tillhörande ansvar. Temat det kompetenta barnet kan tolkas genom berättelsen och innefattar: frånvaron av deras föräldrar, att ödet för djurriket hänger på Musse och Helium, samt att djurrikets invånare även förväntar sig att de ska ta på sig ansvaret.

Det porträtteras i berättelsen att mössens öde är deras och ingen annans.

Detta förklaras när Ta-Ta berättar om Guldosten och vilka händelser som har lett till att deras föräldrar är försvunna; ”Det är bara ni två som kan finna guldosten […] att era föräldrar lämnat spår efter sig. Spår som bara ni kan följa. Det betyder att ni två måste bege er ut i djurriket” (Brinck & Isacsson 2018, 152). Musse och Helium känner både rädsla och oro inför sitt stundande uppdrag. De bär på en stark nervositet och Musse försöker hitta på anledningar för att undvika uppdraget. Ta-Ta och andra goda varelser i djurriket uttrycker många gånger sin tacksamhet och uppmuntrar dem med fina ord. De ger dock mössen aldrig valet att själva välja om de vill utföra detta uppdrag eller inte. De goda varelserna har ständigt höga förväntningar att de ska utföra uppdraget och hitta sina föräldrar, vilket för med sig att både Musse och Helium känner ansvar för djurriket.

Senare i berättelsen ser inte mössen längre detta uppdrag som någon annans.

De måste nu rädda deras kungarike och hitta deras försvunna föräldrar eftersom tronföljden gör att ansvaret vilar på Musse och Helium. Mössen pendlar mellan känslorna rädsla och mod och får ibland uppmuntra varandra till att våga fortsätta sin resa; ”Visst skulle de väl klara av det här, de var ju inte vilka möss som helst! De var

två modiga möss med ett eget kungarike. Helium pep till och svarade klart och tydligt:

–Vi är alltid redo” (Brinck & Isacsson 2018, 143–144).

5.2 Elevtolkningar

Det som eleverna först uttryckte var tematiken det goda och det onda i berättelsen.

Under samtalet la eleverna också vikt vid den hemliga fantasivärlden där eleverna särskilde verklighet från fantasi. Dessutom uppfattade eleverna mössens ansvar i den bemärkelse att de benämnde detta som allt hänger på dem. Dessa textsamtal har genomförts på tre olika skolor och delas in i elevgrupp A, B och C i resultatredovisningen.

5.2.1 Det goda och det onda

Detta tema kunde upptäckas i samtliga textsamtal i elevgrupperna. Eleverna påvisade både lika och skilda uppfattningar kring ämnet, tydliga generaliseringar om vad som är gott och ont förekom. Flertalet elever utvecklade sin tankegång och förhöll sig mer objektivt och kunde tänka ur olika perspektiv. Under ett textsamtal i elevgrupp A diskuterade lärarstudenten och eleverna karaktärernas roll, varpå en elev uttryckte att duvjägarna var dumma. Lärarstudenten ställde följdfrågan; ”Varför tror du att duvjägarna är dumma?” och eleven svarade; ”För att de vill ta den där osten och då blir riket mörkt och de är onda”. Här framgår det att eleverna uppfattar textens innehåll men håller sig samtidigt på ett outvecklat plan. Vidare uttrycker en annan elev under samma samtal en mer fördjupad reflektion; ”Jag tänker lite såhär, varför finns det onda och goda sidan? För att alltså för att de onda tycker ju att de är goda och de goda tycker att de andra är onda. Och varför blir det mörkt, för han tycker ju bara att den gör rätt”. Här förhåller sig eleven mer objektivt till situationen och visar förmåga att tänka sig in i båda sidors perspektiv.

Under textsamtal i elevgrupp B ställde lärarstudenten följande fråga; ”Men vilka av de personer som jag läst om tycker ni var mest intressanta?” en elev svarade;

”Jag tyckte mössen var liksom gulliga och att de inte var onda utan goda” varpå läraren ställde följdfrågan; ”Hur verkade mössen vara då?”. Den första eleven svarade; ”De verkade vara jättesnälla och magiska och lite färgglada, alltså med såhär mycket färger.” varpå en annan elev fyllde i; ”Aaa och duvjägarna var mera grå som

döden”. Eleverna relaterar här mångfalden av färg till det goda och avsaknaden av färg samt mörker som det onda.

I elevgrupp C reflekterade en elev hur hen skulle ha förklarat denna bok för en kompis som inte har läst den; ”Det är ett väldigt fint land de kommer åka till, det finns två möss, de kommer träffa personer som antingen är goda eller onda och det kommer vara ett roligt, spännande och äventyrligt äventyr”. Här framgår det att eleven omedvetet relaterar till temat det goda och det onda på ett övergripande sätt.

5.2.2 Den hemliga fantasivärlden

Under textsamtalen framkom det att elever skiljer på verklighet och fantasi. De uppvisar förmåga att uttrycka sig kring detta och gränserna är för dem väldigt tydliga.

Eleverna uppskattade den valda litteraturens genre och detta återspeglades bland annat i deras engagemang när eleverna samtalade om den magiska världen.

Motivationen synliggjordes när de tillät sig själva att reflektera om sådant som inte är verkligt. Många gånger bjuder det som inte är inom ramen för deras verklighet både in till komik och en fördjupad inlevelse som tar eleverna vidare inom berättelsen.

Under textsamtal i elevgrupp A diskuterades fantasi, då de menade att det är något som man själv hittar på. En elev drog då paralleller till genren fantasy och uttryckte sig följande; ”Fantasy, det finns high fantasy och låg fantasy, det finns lite olika, det här tror jag är high fantasy. Låg fantasy är i den vanliga världen och det är bara lite som är konstigt. Det här är nog high fantasy, det är ju liksom så här fantasivärldar och liksom pratande djur och sånt”. Eleven visar tydligt att hen besitter en bred kunskap inom genren då hen också visade intresse under samtalet. Temat den hemliga fantasivärlden framgick när eleven tydligt beskrev genrens olika kategorier där det synliggjordes att boken är high fantasy och att det finns en fantasivärld inom berättelsens ramar.

Vidare i elevgrupp B uppmärksammade eleverna mystiken kring hur hemlighetsfullt djurriket är när lärarstudenten bad eleverna att berätta om vad denna text handlar om. En elev uttryckte sig på följande sätt: ”Aaa det är en bok som handlar om typ magi och sen om ett hemligt djurrike och en hemlig värld” medan en annan elev fortsatte; ”Att det typ kommer fajtas och sen att det finns konstiga saker och ser ut lite som i typ smurfarna”. Lärarstudenten bad eleven utveckla; ”Ja men som ett hemligt och viktigt typ krig” en annan elev drog parallellen; ”Jaa lite som Harry Potter

typ”. Det förekom liknande resonemang i elevgrupp C när samma fråga ställdes; ”det finns två möss som bor i djurriket som flyttas till människovärlden på ett spännande sätt” svarade en elev. Elevgrupperna urskiljer också fantasi från verklighet och har tydligt uppfattat skillnaden mellan djurriket och människovärlden. Eleverna drar även paralleller till smurfarna och Harry Potter. I dessa berättelser förekommer också hemliga världar och magiska ting samt att djur eller väsen ges mänskliga attribut.

5.2.3 “Allt hänger på dom!”

Under samtliga textsamtal framkom det dels att Musse och Helium har centrala roller med ett stort ansvar samt att eleverna uppfattade dessa karaktärer som barn. Det framkommer att eleverna ser Musses och Heliums ansvar och roller i äventyret som central och att mössen drar berättelsen framåt. I elevgrupp A frågar lärarstudenten;

”Den här historien, vilka personer handlar den om? Vad tänker du?” varpå en elev svarade; ”Jag tänker eh Helium och Musse, för att det är de som det är allt som hänger på dom”. Lärarstudenten bad sedan eleven förtydliga hur hen menade med att allt hänger på Musse och Helium, eleven förklarade; ”Det är ju dom som måste hitta guldosten och skydda den mot kråkorna”. Därefter frågade lärarstudenten eleven varför det inte hänger på någon annan, eleven menade att Musse och Helium är kungen och drottningens barn och därmed tilldelas de ansvaret att hitta guldosten.

Eleven reflekterar under samtalet om mössens betydelse för djurriket när hen förklarar att det endast är Musse och Helium som kan hitta guldosten och rädda riket från duvjägarna.

I elevgrupp B ställde lärarstudenten frågan; ”Om ni skulle berätta för en kompis som inte har läst boken utan att berätta för mycket och avslöja det mest spännande vad skulle ni säga då?”, en elev svarade; ”Att den handlar om två möss och Ta-ta och mössen är väldigt speciella”. Lärarstudenten undrade då vad det är som är så speciellt med mössen, varpå en annan elev svarade; ”För dom har ett viktigt uppdrag!” och en annan elev fortsatte; ”Man kan säga, två möss som blev ivägskickade av sina föräldrar för att dom inte vill att duvjägare skulle kidnappa dom och kunna ta guldosten i utbyte, och att dom behövde fixa allt, mössen alltså”. Eleven som inleder samtalet understryker mössens relevans för berättelsen i och med deras speciella egenskaper. Varefter den andre eleven betonar signifikansen av deras uppdrag, detta engagerar en tredje elev då hen slutligen uttrycker att det är mössen

som måste fixa allt och ingen annan. Eleverna stöttar varandra genom samtalet och på så vis utvecklas deras resonemang kring mössens betydelse. Temat allt hänger på dom! blir tydligt även i denna reflektion då eleverna understryker att det är barnen som har uppdraget och inte de vuxna i berättelsen.

I elevgrupp C bad lärarstudenten eleverna att utveckla varför de tror att Musse och Helium är rädda för detta äventyr. En elev uttryckte sig; ”Ja, dom är nog lite rädda eftersom dom är så himla små och alla andra är mycket större” en annan elev fyllde i; ”och så är dom barn, typ tonåringar, då är det läskigt att göra saker själv”.

Här visar eleverna förmåga att sympatisera med Musses och Heliums känslor inför det stundande uppdraget. Båda eleverna visar att de förstår att det endast är Musse och Helium som kan genomföra detta uppdrag och att de måste genomföra det på egen hand. En elev uttrycker också att det måste kännas läskigt att göra det själv utan vuxnas stöd, men eleven förstår likväl att det är en ”plikt”. Här tas temat allt hänger på dom! till en djupare nivå. Eleverna uttrycker sig kring hur det kan kännas för mössen att vara de som måste ta ansvar, i den mening att eleverna lever sig in i rollen och tänker utifrån mössens perspektiv.

5.3 Analys av lärarhandledning

Båda lärarhandledningarna till böckerna har en liknande disposition. Det som skiljer dem åt är innehållet de behandlar, vilket gör att svåra ord och uttryck samt läsförståelsefrågor är olika. I inledningen till handledningen för den första skönlitterära boken anges ett antal teman som förekommer i boken. Dessa vedertagna teman är; äventyr och mystik, vänskap, godhet, samarbete, hjälpsamhet, nyfikenhet, rätt och fel, mod och självkänsla. Utöver dessa kunde vi urskilja; våga säga vad du tycker, hantera känslor och oro, familj samt inte bryta ett förtroende. Temat dörren till ett magiskt land framträder också i ett antal frågor, exempel “Vad tror du att en tunnel mellan tid och rum är för slags tunnel?” (Brinck & Wedsberg 2018, 6). Vår inställning är att det går att urskilja flera teman beroende på vilken avsikt som finns, texter innehåller därav olika svar beroende vad man letar efter. Ett exempel när temat hantera känslor och oro framgår är; ”Har det hänt att du skyllt på något för att slippa göra en jobbig eller obehaglig grej? Vad var det, och varför gjorde du så?” (Brinck &

Wedsberg 2018, 8). Här är tanken att den tilltänkte eleven ska relatera till sig själv och om hen någon gång känt obehagliga känslor som exempelvis rädsla eller

nervositet. Ett annat exempel när förhållandet mellan det goda och det onda berörs i en läsförståelsefråga är; ”Vilka ser de onda som ett hot? Varför gör de det?” (Brinck

& Wedsberg 2019, 8). Frågorna vidgar elevens perspektiv och försöker problematisera denna relation.

Oavsett om frågorna är på, mellan eller bortom raderna så är frågorna riktade åt ett visst håll, det kan tolkas som om det redan finns ett förväntat svar. De frågor som kallas ”diskutera tillsammans” eller ”bortom raderna” har oftast en underbyggande mening där det föredragna svaret redan exemplifieras. Exempelvis;

”Tant Gamelina tycker inte att man ska säga saker så att de låter bättre än vad de egentligen är, även om de är obehagliga. Vad tycker du? Är det alltid bäst att säga sanningen, trots att den är läskig? Varför tycker du så?” (Brinck & Wedsberg 2019, 7). I frågan finns redan svaret serverat för den tilltänkte eleven och en omformulering hade kunnat vara; säg sanningen, även fast det är obehagligt! Den andra frågan kan enkelt besvaras med ett ja eller nej och visar på en tydlig förväntan på hur eleven ska besvara den.

Ett annat exempel på en bortom raderna-fråga som däremot kan utveckla elevers tankar i vidare diskussion är; ”Varför är det viktigt för alla att känna sig behövda?” (Brinck & Wedsberg 2019, 8). Frågan är relativt öppen, det finns utrymme för egna tolkningar. Däremot om den istället skulle vara formulerad på följande vis:

är det viktigt för alla att känna sig behövda? Hade frågan varit av ännu mer öppen karaktär. Formuleringen gör att det framgår att författaren anser att det är viktigt att känna sig behövd och att eleverna ska bekräfta och utveckla varför det är på detta vis.

Här finns det värdefull information att diskutera med elever, men det finns inte utrymme att svara nej på frågan.

Andra exempel på hur mellan raderna-frågor är konstruerade i lärarhandledningarna är; ”Varför är de två ryggsäckarna viktiga, tror du?” och ”Hur känner Musse och Helium att de är väntade i Svampolystina? (Brinck & Wedsberg 2019, 7–8). Den första frågan hjälper att utforska ett framåtsyftande perspektiv. Vi vet ännu inte i berättelsen vad dessa ryggsäckar innehåller utan endast att de livsnödvändiga för mössen. Frågan motiverar till att fantasisera vidare och att leka med tanken om vad de skulle kunna innehålla. Den andra frågan är av liknande karaktär, då svaret heller inte framgår i berättelsen. Det ges möjlighet att sätta sig in i

Musses och Heliums skor och använda sig av egna erfarenheter och känslor för att utveckla frågan.

5.4 Komparativ analys

De teman som tolkades fram från litteraturanalysen, elevtolkningar och analys av lärarhandledning stämde till viss del överens, men skiljde sig också åt. Det tema som tydligast kunde urskiljas i samtliga resultat är det vi väljer benämna som det goda och det onda. Temat förekom i mer eller mindre utsträckning och uppmärksammades på olika sätt. Det som överensstämde med litteraturanalysen och elevtolkningarna var samma tematiska ordval. En annan likhet var tolkningen av att det goda uppfattades som färgglatt och att det onda var mörkt. I lärarhandledningen förekommer också temat det goda och det onda men på ett mer underliggande plan där godhet förespråkas som ett vedertaget tema. Likväl som lärarhandledningen försöker problematisera förhållandet mellan det goda och det onda, uppmärksammar även en elev detta då hen försöker förstå bådas perspektiv.

I litteraturanalysen, elevtolkningarna samt analysen av lärarhandledningen kan temana dörren till ett magiskt land och ett hemligt fantasiland sammankopplas. I litteraturanalysen liksom i lärarhandledningen läggs ett större fokus på portalen mellan djurriket och människoriket. Eleverna fokuserar mer på det overkliga som porträtteras i berättelsen. De drar paralleller till hur Musse och Heliums värld skiljer sig från deras egen och detta betraktas som hemlighetsfullt. Både i litteraturanalysen och elevtolkningarna upptäcktes sådant som kan sammankopplas med genren fantasy.

I lärarhandledningen framhävs inte detta i samma utsträckning, det verkar istället som att avsikten med frågorna fokuserar på underlag till värdegrundsarbete, vilket också uttalas.

I litteraturanalysen och i analysen av lärarhandledningen förekommer ett antal uppmaningar om exempelvis; vad som är rätt och fel, hur man ska bete sig mot andra, det goda exemplet, visdomsord och vikten av att tala sanning. I litteraturanalysen har vi valt att kalla ett tema för att ta lärdom av livets utmaningar.

Denna tematik kan även återfinnas i analysen av lärarhandledningen, exempelvis i det anseende att man inte ska ljuga. Eleverna uppfattade däremot inte alls detta tema trots att vi ansåg det framgå tydligt i den text de fick höra.

Allt hänger på dom! uttryckte en elev i ett textsamtal, vars tematik återspeglas i litteraturanalysens liknande tema det kompetenta barnet. Vid båda tolkningarna blev det tydligt att Musse och Helium har ett outtalat ansvar som de själva accepterat. Däremot så förekommer inte tendenser till detta tema i lärarhandlingen.

6 Diskussion och slutsats

Alla läsare har sin egen relation till text och varje nytt möte är unikt. Beroende på vad läsaren söker efter blir också texten annorlunda vid varje möte. Som Tenngart (2010) skriver, är det sammanhanget som styr utfallet av läsningen. Tolkningarna i denna studie är beroende av de sammanhang de har ingått i. Hade denna studie genomförts i en annan kontext, på en annan plats, av andra personer, i en annan tid hade också utfallet blivit något annat.

De teman som har beskrivits i denna studie av oss lärarstudenter och i elevernas kan relateras till Nikolajevas (2017) syn på tematik i litteratur. Hon förklarar hur en text kan ha huvudmotiv och bimotiv som framträder i olika grad, detta är en struktur som vi också tillämpar i denna studie. I vår studie är temat det goda och det onda berättelsens huvudmotiv som uppmärksammades i både litteraturanalys samt elevtolkningar. Därför blev det tydligt att detta var berättelsens huvudsakliga tema. Däremot hade inte de bimotiv som uppmärksammades samma genomslagskraft i studiens tolkningar. Detta kan relateras till hur teman kan vara tydliga eller underförstådda, alltså explicita eller implicita (Nikolajeva 2017). Ett underförstått tema som tolkades fram med olika fasader i både litteraturanalys och elevtolkningar är det kompetenta barnet/allt hänger på dem! Detta är ett implicit tema som vi ansåg vara genomgående. Vi hade en ifrågasättande inställning till Musses och Heliums ansvarstagande. Vår analys la vikt på det bristande föräldraskapet medan elevernas tolkning la vikt på det starka barnet. Detta kan också kopplas samman med i vilket sammanhang läsaren befinner sig i. Det går inte att undgå att denna bok är skriven av en vuxen för barn, vilket kan jämföras med Nodelman och Reimers (2003) idéer om att barnboken är avsedd för två olika läsare, både barnet och den vuxne. Här blir tolkningsfrågan ett faktum beroende på om läsaren är vuxen eller barn. I

läsförståelsefrågorna i lärarhandledningen framträder också den vuxnas vägledning bakomliggande i texten tydligt, då det goda exemplet porträtteras återkommande.

Frågorna är upplagda för diskussion, men det finns redan implicita förväntade svar på de frågor som ställs.

Vid vidare fördjupning av lärarhandledningens läsförståelsefrågor verkar det som att elevens egna tankar om berättelsen sällan får utrymme att diskuteras, utan frågorna uppehåller sig vid berättelsens bokstavliga nivå. Elevens egen upplevelse och tolkning verkar inte vara av intresse, utan främst vilken information som eleven kan urskilja ur texten. Detta kan i sin tur enligt Ullström (2009) leda till att eleven endast sökläser texten. Om eleven får arbeta individuellt med materialet så kan det uppmuntra till matchningsteknik, där eleven endast söker efter det som hjälper hen besvara frågan. När denna teknik används, går man miste om den litterära textens kärna, budskap och mening, därmed utvecklas inte elevens litterära kompetens.

Denna företeelse kan associeras med Rosenblatts (2002) idé om efferent och estetisk läsning. Letar eleven endast efter information i texten så klassas det som efferent läsning. Estetisk läsning däremot, lägger fokus på meningen med den litterära texten.

Läsaren associerar då texten till sig själv och får möjlighet att utveckla sin förståelse för den. I jämförelsen mellan samtalsunderlagets frågor (se bilaga 1) och de frågor som ingår i den tillhörande lärarhandledningen, är de i lärarhandledningen av mer efferent art och de som utgår ifrån Chambers (2011) frågor mer estetiska. Ett sätt att närma sig estetisk läsning är att använda sig av dialogiska samtal, där interaktionen mellan parterna ska föra dialogen framåt för att placera texten i ett sammanhang (Tengberg 2016). Detta blir tydligt i “jag undrar-frågorna” som ställdes till eleverna då dessa var upplagda för en mer öppen tolkning i motsats till monologiska tolkningar där eleven istället riskerar att endast sökläsa efter det “rätta” svaret.

6.1 Slutligen

Denna studies slutsats är att det är läraren som har den avgörande rollen att fatta beslut om vilka material som tas i bruk i skolan. Det finns en trygghet i att använda läromedel i strukturellt syfte, där tid är en avgörande faktor. Däremot om lärare obetänkt använder läromedel utan att förhålla sig kritiskt är risken att det egentliga syftet med läsningen hamnar i skymundan och att undervisningen blir slentrianmässig. Läromedel och lärarhandledningar är skapade av en anledning, de är

till för att stötta och vägleda läraren i sin undervisning. Vår åsikt är att inte oreflekterat ta ett läromedel i bruk och använda det som ett facit för undervisning. Vi vill dock inte heller förkasta användningen av läromedel för att följa ett anti-textbok-ethos, då det finns innehåll som kan användas i undervisning.

Materialet som har undersökts i denna studie ser vi inte som fullständigt och lärarhandledningen i sin helhet kan ifrågasättas då det inte framgår vilken vetenskaplig grund den vilar på. Det framgår att de skönlitterära verken utgår från ett ljudboksmanus eftersom både text och innehåll inte är så nyansrikt som hade önskats.

Vi ser fler möjligheter att använda de skönlitterära verken än vad lärarhandledningen instruerar. De läsförståelsefrågor som lärarhandledningen innefattar inspirerar i många fall varken till ett fördjupat samtal eller till en djupare förståelse av texten.

Däremot finns det en tjusning med att arbeta med nyutgivet material och just fantasy är idag en aktuell genre vilket också visade sig i elevernas intresse till det overkliga och magiska under textsamtalen. Att vara lärare innebär många utmaningar men det är också viktigt att våga ta sig an dessa och att använda sig av både kritiska och nyfikna ögon för att på så vis utvecklas inom sin yrkesroll.

7 Litteraturförteckning

7.1 Källmaterial

Brinck, Camilla & Isacsson, Maria (2018). Musse & Helium: Mysteriet med hålet i

väggen. Stockholm: B. Wahlströms

Brinck, Camilla & Isacsson, Maria (2019). Musse & Helium: Jakten på Guldosten.

Stockholm: B. Wahlströms

Brinck, Camilla & Wedsberg, Malin (2018). Lärarhandledning Musse & Helium:

Mysteriet med hålet i väggen. Stockholm: B. Wahlström. Tillgänglig på internet:

http://wahlstroms.se/bilder/B%20Wahlstroms%20pdfer/Lararhandledning%20Final

%20M-H%20Bok%201%20-%20190107.pdf Hämtad: [2019-05-15]

Brinck, Camilla & Wedsberg, Malin (2019). Lärarhandledning Musse & Helium:

Jakten på Guldosten. Stockholm: B. Wahlström. Tillgänglig på internet:

http://wahlstroms.se/bilder/B%20Wahlstroms%20pdfer/Lararhandledning%20Muss e%20och%20Helium%20Jakten%20pa%20Guldosten.pdf

Hämtad: [2019-05-15]

7.2 Webbsidor

Brinck, Camilla (2018). Musse & Helium https://musseochhelium.se/ Hämtad:

[2019-04-16]

7.3 Litteratur

Allwood, Carl Martin & Eriksson, Martin G. (2017). Grundläggande vetenskapsteori: för psykologi och andra beteendevetenskaper. Andra upplagan Lund: studentlitteratur

Blixt, Lina (2010). Bakomvärlden. Göteborg: Kabusa böcker