Drama i undervisningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Drama i undervisningen

- En undersökning om pedagogiskt drama som metod i årskurs 5, i

arbetet med skolans värdegrund -

A study about pedagogical drama as a method in the fifth grade, in

the work of basic values

Jesper Berglund

Anders Juhlin

Lärarexamen 210 poäng

Handledare: Torsten Janson

Samhällsorienterande ämnen

och barns lärande

Sammanfattning

Syftet med vårt examensarbete var att undersöka om man i en femteklass kunde använda sig av pedagogiskt drama som metod i arbetet med skolans värdegrund. Vi valde att lägga vår inriktning på begreppen trygghet/otrygghet i skolan. Vår undersökning ägde rum på en mellanstor skola i Skåne under en dag. Klassen bestod av 26 elever vid detta tillfälle och delades in i två halvklasser. En värderingsövning genomfördes, eleverna gjorde även en staty där de olika begreppen var centrala inslag. Efteråt samlades gruppen som var uppdelad i halvklass för ett samtal, eftersom vi ville ta del av deras åsikter. Vår undersökning avslutades med att vi genomförde fyra stycken kvalitativa intervjuer där vi behandlade pedagogiskt drama, skolans värdegrund och trygghet/otrygghet.

Vårt resultat visade på att pedagogiskt drama var en användbar metod i arbete med skolans värdegrund, trots att ett fåtal elever inte deltog av olika anledningar. Eleverna hade lättare att visa på otrygghet än trygghet som de i vidare samtal kopplade till allt som man ser och läser i media.

1. Inledning ...4

2.Syfte och frågeställning...6

3. Kunskapsbakgrund ...7

3.1 Pedagogiskt drama ...7

3.2 Skolans värdegrund ...9

3.3 Trygghet ...10

4. Metod...12

4.1 Intervju med Lisa Hallberg ...12

4.2 Metodval...12 4.3 Kvalitativa intervjuer...13 4.4 Val av övningar ...13 4.5 Etiska överväganden ...14 4.6 Genomförande ...14 4.7 Lektionspass ...15 4.8 Intervjuer ...16 5. Resultat...18

5.1 Intervju med Lisa Hallberg ...18

5.2 Observation av lektion ...19 5.2.1 Värderingsövning ...19 5.2.2 Statyn...20 Grupp 1.1...21 Grupp 1.2...21 Grupp 1.3...21 Grupp 2.1...21 Grupp 2.2...21 Grupp 2.3...22 5.3 Samtal...22 5.4 Intervjuer ...23 5.4.1 Anna ...23 5.4.2 Kalle ...24 5.4.3 Victoria...24 5.4.4 Johan...25 6. Analys ...26 7. Diskussion ...29 Källhänvisning ...32 Bilaga 1 ...34

1. Inledning

Vi vill undervisa i skolans värdegrund och använda pedagogiskt drama som metod.

Tanken till vårt val av undersökningsområde grundar sig på våra erfarenheter och reflektioner från vår verksamhetsförlagda tid ute på våra partnerskolor.

Där har vi uppfattat lärarnas arbete med skolans värdegrund som föga framgångsrikt och mer eller mindre baserat på envägskommunikation. Elevernas åsikter och erfarenheter har fått stå i skuggan av lärarlaget och de vuxnas värderingar. Vi anser att de konflikter som funnits och det obehag som en del elever har känt vid har inte behandlats på ett bra och ömsesidigt sätt. Detta har gjort att vi velat undersöka hur man kan förankra skolans värdegrund hos eleverna. Våra tidigare erfarenheter av praktiska ämnen och i synnerhet av pedagogiskt drama har fått oss att intressera oss för ämnet och därigenom i ett försök behandla skolans värdegrund. ”Arbetet med värdegrundsfrågorna får inte stanna vid retorik. Samtalet, dialogen, är själva kärnan i en demokratisk skola och en förutsättning för ett medvetet handlande”

(Zackari & Modigh, 2000 s.7). Detta tycker även vi och därför vill vi undersöka med hjälp av pedagogiskt drama som metod.

Eftersom skolans värdegrund är så omfattande har vi valt att inrikta oss på begreppet trygghet, som vi anser genomsyrar skolans värdegrund.

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleven förankra de grundläggande värdena som vårt samhällsliv vilar på… Människolivets okränkbarhet,

individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla (Läroplanen 94).

Detta är de inledande raderna i läroplanens kapitel om värdegrunden. Enligt ovan nämnda citat ingår det i läraruppdraget att skapa en trygg miljö i skolan.

Vi anser att det som blivande samhällsorienterade lärare att det ligger i vårt uppdrag att undervisa i skolans värdegrund. Läraren bör ta i beaktning och vara lyhörda på vad eleverna känner och upplever i skolans värld. Inledningsvis i arbetet genomförde vi en intervju med Lisa Hallberg som arbetar som dramapedagog på Malmö Högskola, där gav hon en inblick i hur hon har arbetat kring pedagogiskt drama. Detta möte gav oss inspiration att djupare undersöka hur elever förhåller sig till begreppet trygghet/otrygghet och hur man utifrån pedagogiskt drama kan gestalt och lyfta fram detta i det vardagliga arbetet i skolan.

Vårt arbete blir att se om pedagogiskt drama är en lämplig metod för att på ett elevorienterat sätt undervisa i skolans värdegrund. Vi vill genom drama synliggöra värdegrunden för eleven och låta dem sätta sig in i den på ett konkret vis.

Vi har båda upplevt bristen på integration av de estetiska uttrycksformerna i det dagliga skolarbetet på våra praktikskolor. Därför känns det betydelsefullt för oss att undersöka tre dramaövningar med ett avslutande samtal som uppföljning och se om värdegrunden och begreppen trygghet/otrygghet tydliggörs för eleverna.

2. Syfte & Problemformulering

Syftet med vårt examensarbete är att se hur drama kan hjälpa oss lärare undervisa i skolans värdegrund. Vår tanke är att genom en rad olika övningar se och ta del av hur elever agerar i grupp och mot varandra i en spelad situation. Detta vill vi undersöka därför att vi vill se hur estetiska ämnen som drama kan vara ett verktyg när vi som blivande lärare ska undervisa i skolans värdegrund och skapa en trygg miljö. Vi har valt att efter våra övningar genomföra ett samtal kring vad eleverna har upplevt och tagit del av. Uppsatsen tar sin utgångspunkt i följande problemformulering:

Hur kan pedagogiskt drama användas för att undervisa en klass i skolans värdegrund? - Kan lärare använda pedagogiskt drama som metod?

- Hur upplever eleverna pedagogiskt drama som metod i arbetet med värdegrunden? - Hur ser eleverna på trygghet i skolan?

3.Kunskapsbakgrund

071118 visades på SVT dokumentären ”Syndabockarna” Den handlade om Hermosdalskolans elever och den situation de var i innan skolan stängdes. Hermosdalskolan präglades av

otrygghet och en skolvardag som var kantad av bråk och oroligheter. Tillslut blev situationen ohållbar och det beslutades att skolan fick stängas. I dokumentären målades upp en bild av elever som blev misshandlade i hemmet. Detta skapade elever som tog ut sin frustration i skolan och utnyttjade gränserna. Skillnaden i elevernas roller i hemmet och skolan gör att de känner otrygghet i hur de ska agera i skolan. I dokumentären visas flera elever som säger att det inte händer något om man gör fel i skolan. Det kan visa på att eleverna uppfattar skolans ramar som otydliga om man jämför hur de har det i hemmet.

”Elever i en skolklass kan i regel inte lämna sina roller i sin klass eller i sin skola hur som helst, med tanke på att skolplikt råder.” Så skriver Thornberg (2006) i sin bok Det sociala livet i skolan. Detta gör att elevernas roller i skolan är oerhört viktiga för deras framgång i skolan, men kan även ses som ett enormt hinder för de elever som har fastnat i en roll och vill ta sig ur den.

3.1Drama/Pedagogiskt drama

Detta material syftar till att dels att fördjupa våra kunskaper i ämnet och dels till att inspirera oss i våra val av övningar. Litteraturen innehåller både teoretiska tankar om drama och hur man kan använda pedagogiskt drama i skolan.

Söker man på ordet drama i Nationalencyklopedin står följande:

”Drama (grek. dra´ma 'handling', 'skådespel', av dra´a 'handla') kan dels uppfattas som en av litteraturens tre grund- eller huvudformer vid sidan av lyriken och epiken, dels som ett bland flera konstnärliga element i en teaterföreställning och därmed som en del av teaterkonsten.” (http://www.ne.se 071121)Vi kommer fortsättningsvis i texten hänvisa till pedagogiskt drama som är inriktad på elevens fantasi och utveckling. Hallberg har en stor och omfattande erfarenhet av ämnet menar att styrkan i pedagogiskt drama är att få in bilderna, sinligheten och berättelsen. Det är viktigt när man arbetar med pedagogiskt drama att man enligt Erberth och Rasmusson inte väljer för krävande ämnesval till att börja med. Dessa ämnesval kan successivt stegras till mer krävande (Erberth & Rasmusson 1996 s. 121). Hallberg påpekar vikten av att lyssna på varandra och våga vara personlig i arbetet. Detta kan vara en klar fördel när man arbetar med pedagogiskt drama. Det handlar

även om att eleven skall våga ta personlig ställning när den arbetar med pedagogiskt drama.1 Drama inom utbildning och terapi är indelat i tre delar Psykodrama, Sociodrama och den sista är Pedagogisk drama, som vi valt att inrikta oss på. Psykodrama är en terapeutisk metod där teatern används för att individen ska ha förståelse och insikt om sig själv. Sociodrama fokuserar mer på gruppspelet än på den enskilda individen. Likheten mellan alla tre

inriktningarna är att de har valt att sätta spelandet i centrum. Syftet med Pedagogiskt drama är som Erberth och Rasmusson säger att eleven kan distansera sig från sin roll och betrakta sina handlingar utifrån, samtidigt som rollen kräver känslomässig inlevelse, ger möjlighet till reflektion och därmed till nya insikter ( Erberth & Rasmusson, , 1996 s.7).

Pedagogiskt drama har undervisning som mål, den är från början en arbetsform som har både rötter i teaterns och pedagogikens historia. Redan Platon (427-347 f Kr) beskriver i Staten sin uppfostringslära där han framhåller vikten av dramatiska aktiviteter vid inlärning. Platon var precis som Rousseau (1712-1778) kritisk till traditionellt drama som han inte ansåg tog tillvara på barnens egen fantasi och estetiska känslighet. I Sverige är det stora namnet inom pedagogiskt drama Elsa Olenius (1900-1984). Olenius menade att drama var ett utmärkt hjälpmedel i undervisningen. Syftet med att använda pedagogiskt drama var bland annat att ”utveckla hela människan, öka förståelse för det som rör livet både verklighet och fantasi, ge barnen självförtroende och ge barnen ord och därmed öka deras förmåga till att

kommunicera” (Erberth & Rasmusson 1996 s.16 ff). Arne Malten skriver i sin bok

Kommunikation och konflikthantering att det finns undersökningar som visar att människan uttrycker sig 70% med icke verbal kommunikation som tonläge och kroppsspråk och endast 20% genom verbal kommunikation (Maltén, 1998 s.31).Genom att kommunicera på flera sätt än verbalt kan elever åstadkomma en djupare förståelse för andras vardags och livssituation, där eleven får möjlighet att kliva ur sin vardagliga roll för att träda in i någon annans roll. Det är inte bara kommunikation som är central i pedagogiskt drama utan även leken har en stor betydelse i strävan mot kunskap och förståelse. Flera forskare som J C Huizinga (1872-1945) menar att leken är det ursprungligaste i människans utveckling och att leken har stor betydelse för barnets utveckling (Erberth & Rasmusson 1996 s.65 f). Wehner Godeé skriver i boken Leka i grupp ”Det barnet tar in under lekens gång kan det direkt pröva och öva inom lekens skyddande ram.” Bättre förutsättningar för inlärning finns inte.” Detta betonar vikten av experimentlustan i leken och barns behov av att få uttrycka sig i leken (Wehner Godee, 1993 s. 63). Vidare skriver Hägglund och Fredin att Freud ansåg att i leken kan barnet vara vem det

1

vill, göra vad de vill och få allt det de vill ha. Dessutom är leken en möjlighet för barnen att bearbeta olika problem. (Hägglund & Fredin, 2001s. 91) Då lek är en viktig faktor av pedagogiskt drama så tror vi att drama kan vara en lämplig metod för att synliggöra och bearbeta problem i skolan. Med väl utvecklad kommunikation och lek, skapas goda

förutsättningar för pedagogiskt drama. Utifrån dramapedagogikens personlighetsutvecklande och kritiskt frigörande perspektiv undersöks hur samhälleliga fenomen påverkar individen och gruppen (Sternudd, 2000 s. 65ff), Detta är något som vi i skolan skulle kunna ta tillvara på bättre. Sedan drama pedagogiken kom till Sverige så har många olika metoder kommit fram och utvecklats. Det gäller att hitta en metod som passar lärare, elever och ämne som skall behandlas.

En brasiliansk teaterman vid namn Augusto Boal introducerade forumteater i hemlandet Brasilien. Boal reste runt i Europa för att undervisa sin metod och Sverige nådde han 1977. Forumspel syftar till att man spelar upp en situation från det vardagliga livet, exempelvis konflikt eller maktmissbruk. Det går till så att ett fåtal spelar upp en situation och gör den så laddad som möjligt. Därefter är det upp till publiken att gå in och ändra situationen för den förtryckta deltagaren. Det går till så att en ur publiken säger stopp och kliver själv in och tar över den karaktär som den vill ändra. På så sätt är alla deltagare i ett forumspel (Elberth & Rasmussen, 1996 s. 23f). Forumspel är en variant på rollspel, som även det är användbart i utforskningen av det sociala verklighet som finns runt omkring oss. I ett klassiskt rollspel så spelas en situation och därefter diskuteras det av deltagarna och publiken. De kommer fram till olika möjligheter och lösningar av situationen. Rollspel behöver inte utgå från en bestämd scen utan läraren kan dela ut ett ämne som skall behandlas. Sen är det upp till deltagarna att behandla ämnet (Elberth & Rasmusson, 1996 s. 118ff). En metod som har blivit populär på senare tid är att arbeta utifrån en så kallad Storyline. Metoden handlar i grunden om att

eleverna skall söka kunskap om mänskliga förhållanden i till exempel ett historiskt perspektiv. Det utgår alltid från elevens tidigare erfarenheter och använder sig bland annat av drama. I undervisningen integreras flera olika ämnen för att uppnå en helhetssyn på kunskap. Anders Järleby skriver i sin bok Spela roll ”Att berätta en story parallellt med att man befäster och fördjupar tidigare kunskap är kanske den tydligaste skillnaden mellan en storyline och ett traditionellt temaarbete” (Järleby, 2005 s.91). Denna metod anser vi lämpar sig bäst till undervisning i de samhällsorienterade ämnena. Den går dock att applicera på andra ämnen.

3.2 Skolans värdegrund

Denna litteratur syftar till att visa oss vilka normer och regler vi som lärare har att rätt oss och eleverna efter i skolans värld. Vidare har den visat på ämnen och områden som vi har känt oss manade till att lyfta i intervjuerna och i övningarna.

Skolans värdegrund kan jämföras med den demokratiska visionen som vårt samhälle bygger på. En av grundpelarna i skolan är värdegrunden som infördes i läroplanen i början av 1990-talet. Den skall ligga till grund för all verksamhet inom förskola och skola i Sverige. De värden som skall förmedlas och gestaltas är ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt

solidaritet med svaga och utsatta.” (Zackari & Modigh, 2000 s.34). Med andra ord är det varje elevs rättighet att från första till sista dagen inom skolans värld utveckla sin egen personlighet och bli bemött med trygghet(Zackari & Modigh, 2000 s.34). Det står att läsa i läroplanen att ”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten.”(Lpo94 s.3) Som texten ovan visar så lägger skolan stor vikt vid värdegrunden i skrift, men fråga är hur väl eleverna känner till värdegrunden. Zackari och Modigh ifrågasätter hur viktig värdegrunden är för eleverna med tanke på att värdegrunden inte betygsätts. Enligt dem är betyg det enda nuvarande formella belöningssystemet inom skolan (Zackari & Modigh, 2000 s.82 f). Vi anser att vuxnas uppskattning många gånger kan vara belöning nog för barn. Detta grundar vi på tankar om den vuxna som förebild för eleven.

3.3 Trygghet

I Bonniers nya ordbok står det att vara trygg betyder att vara utom fara, skyddad: säker, pålitlig, lugn, förtröstansfull, obekymrad, ombonad (Malmström, Gyöki & Sjögren, nya skolupplagan, 1986). Psykoterapeuten Ann Mari Orrenius skriver i boken Trygga relationer att avgörande för barns trygghet/otrygghet grundar sig i föräldrarna relation till varandra och andra vuxna människor. Vidare spelar faktorer som skilsmässor, stress i vardagen och samhällets besparingar av stödjande institutioner en stor roll för barns skapande av trygghet. Orrenius hävdar vidare att ett barn med trygg förankring till sina föräldrar, kommer känna sig både kompetent och älskat, vilket leder till att barnet utvecklar en inre arbetsmodell som säger att barnet kan lita på andra människor och möta dem med positiv förväntan. Däremot de barn som bemöts med kyla och misstro kommer att bemöta andra människor som fientliga och opålitliga (Orrenius, , 2005 s.26,s.165 f). Enligt Freud kommer upplevelser under barndomen

styra den vuxnes beteende i relationer till andra (Whang & Nilsson, 2003 s.35) Detta gör att lärarens roll i elevens uppväxt och fostran är väldigt viktig. Hwang och Nilsson skriver att om läraren är lugn så tenderar det att avspegla sig på klassen och är läraren otrygg i sin roll så smittar det också av sig på eleverna ( Hwang & Nilsson, 2003 s.33). Detta är något som vi båda har upplevt under våra praktikperioder i skolan. I början av utbildningen var det svårt att förstå vilken viktig förebild vi som lärare är för barnen.

Friends är en organisation vars främsta mål är att motverka kränkningar och mobbing inom skolans och idrottens värld. Friends har funnits i tio år och arbetar ute på skolor med att skapa en trygg miljö för elever och lärare. De använder bland annat drama i sin verksamhet för att konkretisera och skapa engagemang för de mål de arbetar mot. Vidare bygger mycket av deras arbete på elevengagemang och utbildning av skolans personal och barnens föräldrar. (friends.se 071130). En kritik till deras metod kan lyftas fram att de endast utbildar ett fåtal förtroendevalda elever på skolan. Detta kan få effekten att arbetet inte blir förankrat hos alla elever på skolan.

SET står för social och emotionell träning och är ett program för skolbarn i åldrarna 6-18 år. Till programmet finns en lärobok med diverse övningar. Syftet med SET är att öva barnen på att hantera sina känslor, självkännedom, motivation, empati och social kompetens. Tanken är att genom att utveckla dessa områden hos barnet så ska den psykiska ohälsan minska hos barnen. I SET arbetar man både med enklare drama övningar och med värderingsövningar. Med hjälp av dessa övningar och läromedlen så ska eleverna få en större kunskap om sina egna känslor men även andras känslor, vilket ska leda till en bättre psykisk hälsa.

4. Metod

4.1 Intervju med Lisa Hallberg

Efter att vi valt pedagogiskt drama som utgångspunkt för vårt examensarbete tog vi kontakt med Lisa Hallberg som är dramapedagog och arbetar vid Malmö Högskola. Hallberg har gedigen erfarenhet som dramapedagog och har frilansat ett stort antal år och har även arbetat med barn som behöver extra stöd. Intervjun syftar till att ge oss inspiration i vår process och vårt val av övningar. Intervjun kommer att äga rum hemma hos Hallberg. Intervjun baseras på två områden, det ena behandlar Hallbergs erfarenheter och det andra behandlar val av tänkta övningar.

4.2 Metodval

Vi har valt att genomföra en praktisk undersökning där vi vill undersöka elevernas syn och kunskap om skolans värdegrund, där vi tänkt oss använda pedagogiskt drama som metod. Valet av praktiska övningar grundar vi på en förhoppning om att kunna synliggöra elevernas ställningstaganden och attityder. Vidare ansåg vi det både spännande och nödvändigt för arbetet att genomföra en praktisk undersökning. För att se om man som lärare kan använda pedagogiskt drama som metod i arbetet med värdegrunden så ansåg vi det nödvändigt att genomföra en undersökning. Förhoppningen är att vi ska få fram information i

undersökningen som vi inte får fram i intervjuerna.

För att få ett överskådligt resultat har vi beslutat att dokumentera processen. De två främsta metoderna för att dokumentera skeenden i vår undersökning anser vi är videokamera som observationshjälpmedel eller skriftlig observation. Videokameran har fördelen att

observationen är sparade på film och kan ses om och om igen. Nackdelen är att eleverna kan känna sig iakttagna och finna situationen som obehaglig. Tidigare erfarenheter visar att detta kan leda till att eleverna känner sig osäkra på det de göra och riktar fokus på videokameran istället för på lektionen. Observationer har fördelen att man som observatör har möjlighet att arbeta utan att störa eleverna. Nackdelen kan vara att med tanke på hur mycket observatören antecknar kan risken vara att man missar viktiga skeenden i processen. Nilsson skriver i sin bok Att se och förstå undervisning att ”Observatörens iakttagelser behöver inte alltid ses som sanningsenliga men fördelen är att observatören kan ge en mer nyanserad bild av vad som händer och sker i klassrummet” (Nilsson,1999 s. 28). Vi har därför valt att genomföra två observationer under två lektionspass för att dokumentera olika skeenden under

lektionstillfällena. Tanken är att observationerna ska fungera som underlag till kommande intervjuer samt att belysa elevernas åsikter och tankar. Som en uppföljning på våra

observationer har vi valt att efter varje lektionspass ha ett samtal i halvklass för att få låta eleverna ha möjlighet att ventilera sina åsikter och funderingar. Samtalet hoppas vi ska ge oss en bredd som vi inte tror oss få i den kvalitativa intervjun. Vi är intresserade av att få en så objektiv bild av vad klassens elever ansåg om våra övningar i stort, där tror vi att samtalet kan hjälpa oss. Samtalet skulle kunna ses som en typ av kvantitativ intervju då vi i princip

intervjuar hela gruppen på en gång. Men samtalet kommer att vara öppet och inte med fasta frågor som den kvantitativa intervjun ofta är. Det kommer dock att vara svårt att få fram vad varje enskild elev tycker, då det kan vara svårt att säga det inför halva klassen. En enskild enkät hade gjort det lättare för eleverna att svara uppriktigt.

4.3 Kvalitativa intervjuer

Vi har valt att efter vårt samtal i halvklass genomföra två kvalitativa intervjuer i varje grupp. Valet grundar sig på att vi tror oss kunna få reda på saker från eleverna som de vanligtvis inte skulle lyfta i samtalet. ”Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun handlar om” (Johansson & Svedner, 1996 s. 27 ).

Vi har valt ut frågeområden som ska behandlas i intervjun, dessa är trygghet, värdegrund och pedagogiskt drama som metod. Vi har valt frågeområden eftersom vi vill göra intervjun så öppen som möjligt och synliggöra elevens tankar (Ejvegård, 1996 s. 50 ). Doverborg och Pramling Samuelsson skriver att det är viktigt att börja med vida och övergripandefrågor för att sedan inrikta sig på det specifika området som berör undersökningen (Doverborg&

Pramling Samuelsson 2000 s. 32f). Kvalitativa intervjuer ger information som gör det möjligt att förstå attityder, förkunskaper, värderingar och intressen. Svedner och Johansson anser att kvalitativa intervjuer ger de bästa förutsättningarna att erhålla den information man söker i sitt examensarbete (Svedner & Johansson, 1996 s.26). Nackdelen med den kvalitativa intervjun är att endast ett fåtal utvalda blir intervjuade. Därför kan inte intervjuerna spegla hela klassens åsikter och inställning till vår undersökning. En kvantitativ undersökning skulle kunna ge oss en större bredd i vår undersökning men inte samma djup, som är vår avsikt med

undersökningen. Däremot har vi valt ut vår intervjugrupp som består av fyra elever med stor omsorg, detta för att spegla klassen i största möjliga mån.

4.4 Val av övningar

Vi har valt att inleda med två uppvärmningsövningar som kallas ”Spegeln och Knuten”. I ”Spegeln” arbetar man parvis och den går ut på att en leder och den andra följer efter i den förstas rörelser.” Knuten” är en samarbetsövning där man bildar en cirkel och sedan korsar alla deltagarna sina händer och blundar. De vandrar in i mitten och ska ta tag in någon annans händer, tanken är att man ska kommunicera utan ord och tillsammans inom gruppen lösa upp den knut som uppstår. Vår avsikt med uppvärmningsövningarna är ”att stimulera och få igång deltagarna, få dem att släppa loss och därigenom bli mer mottagliga för intryck och kreativa impulser.”(Erberth & Rasmusson, 1996 s. 65)

Den tredje övningen är en värderingsövning, där vi behandlar trygghet/otrygghet i skolan och eleverna får ta ställning till de olika påståendena. Tanken är att synliggöra elevernas åsikter och låta dem våga välja utifrån sina egna erfarenheter och värderingar.

I den sista övningen har vi valt ”Statyn” där eleverna i grupper om fyra ska på egen hand gestalta begreppen trygghet och otrygghet. Fördelen med en sådan övning är att man kan vända begreppen med några enkla rörelser.

4.5 Etiska överväganden

Innan intervjuerna börjar informerar vi mer ingående om oss och vad vi vill undersöka. Precis som Svedner och Johansson skriver så berättar vi om elevens anonymitet vid varje

intervjutillfälle och att om det kommer upp frågor som eleven anser är svåra att besvara så är det bara att säga ifrån (Svedner & Johansson, 1996 s. 29). Vid valde bort bandspelare vid intervjuerna, eftersom vi tror att det skulle kunna ge elever en känsla av en förhörssituation. Tidigare erfarenheter har visat på detta när man intervjuar barn. Vår tanke var tidigt i arbetet att använda oss av forumspel inspirerat av Boal. Efter noga övervägande har vi nu beslutat att välja bort forumspel till förmån för ovanstående övningar. Det grundar vi dels på att vi anser att vi inte känner vår undersökningsklass tillräckligt bra och att på så sätt lyfta känsliga konflikter, dels för att vi saknar kompetens i användandet av forumspel. Att känna sin grupp i användandet av forumspel är viktigt då improvisation används. Detta gör att det blir svårt att förutse i förväg vilka känslor och eventuella konflikter som kan komma upp till ytan.

4.6 Genomförande

Undersökningen genomfördes på en skola i en mindre sydskånsk kommun. Skolan byggdes på tidigt sextiotal och några lärare har varit med sen starten. På skolan går det ungefär 250 elever i årskurserna F- 5. Skolan är belägen i centrum av samhället och merparten av eleverna på skolan kommer från en relativt stabil socioekonomisk bakgrund. På skolan går få elever med invandrarbakgrund. Skolan arbetar med åldershomogena klasser och fritidsverksamheten är integrerad i skolan. Vi tog kontakten med undersökningsklassens lärare då Jesper känner henne sen tidigare. Kontakten togs via e-post och vi skickade en utförlig beskrivning av den tänkta undersökningen (Se bilaga 1). Vår undersökningsklass är en klass i årskurs 5.

I vår undersökningsklass går det 27 elever, var av 13 är flickor och 14 är pojkar. Vi valde att dela in klassen i två grupper, för att underlätta gruppkonstellationen hade vi bett läraren att dela klassen i förväg. Detta gjorde vi för att vi ansåg att läraren känner eleverna bättre och kan på så sätt dela upp klassen i två likvärdiga grupper. Den första gruppen bestod av 14 elever och den andra gruppen bestod av 12 elever, vid vårt undersökningstillfälle var en elev sjuk. Urvalet grundade sig på flera olika faktorer. Vi valde en klass där vi känner klasslärare, vilket vi tror kan skapa ett förtroende hos eleverna. Vi båda är uppfödda i ett liknande samhälle och kan tänka oss att i framtiden arbeta i ett liknande samhälle, vilket gjorde det intressant för oss att undersöka det. En femteklass trodde vi skulle passa för de övningar som vi planerade att genomföra.

Vid våra två lektionspass hade vi valt ett rum som var stort och hade en öppen yta som lämpade sig för de pedagogiska dramaövningar vi skulle genomföra. Lokalen används

normalt till fritidsverksamhet. Innan vi genomförde våra lektionspass presenterade vi oss och vårt projekt för eleverna i klassrummet.

4.7 Lektionspass

Det första lektionspasset hölls av Anders medan Jesper observerade vad som pågick i gruppen. Anders började med att samla eleverna i en ring och där gick han igenom varje övning och eleverna fick chans att ställa frågor. Inför varje övning gick Anders igenom övningen ingående och visade exempel.

Som planerat inledde Anders med två uppvärmningsövningar för att få eleverna att känna sig mer avslappnade i övningen. Dessa övningar kallas som tidigare nämnts ”Spegeln” och ”Knuten”. Därefter gjorde vi värderingsövningen som vi gjorde i form av en så kallad ”Fyra hörnsövning”, vilket innebär att eleven får ta ställning till olika påståenden. Vi hade innan

lektionen satt upp olika lappar i fyra hörn av rummet där det på lapparna stod: Håller med mycket, Håller med lite, Håller inte med och Pass. Eleverna var sen tidigare bekanta med fyra hörnsövningar.

Påståendena var följande:

- Jag tycker att gympaskor är skönare än vinterskor - Jag tycker om skolmaten

- Jag trivs i skolan

- Jag vet någon som är otrygg i vår klass

De två första påståendena var mer av en introduktion till att våga ta ställning, oberoende av sina kamrater och ha rätt till en egen åsikt. De två senare påståendena var mer avsedda för vår undersökning. Efter varje påstående utom det sista fick eleverna motivera sitt val av

ställningstagande.

Den sista och avslutande övningen var ”Statyn” som går ut på att eleverna i grupper om fyra skulle gestalta begreppen otrygghet och trygghet. Varje grupp fick redovisa sin staty och motivera hur de hade tänkt när de improviserade fram statyerna. Det var intressant att se övergången från otrygghet till trygghet och hur samtalet i gruppen utformade sig. Övningarna avslutades i båda grupperna med ett samtal där eleverna fick lyfta fram sina åsikter och tankar. Några frågor och erfarenheter som behandlades var trygghet, otrygghet och hur det var att arbeta med drama som pedagogisk metod. Samtalet var även en hjälp för oss för att tydliggöra elevernas tankar och som underlag för de kommande intervjuerna.

Det andra lektionspasset såg i stort sätt likadant ut men nu var det Jesper som ledde lektionen och Anders som observerade. Vi beslutade även att i ”Statyn” vända på ordningen av

begreppen trygghet och otrygghet. Detta gjorde vi för att vi ville se om vi kunde se några skillnader på hur stor tidsåtgången var beroende på vilket begrepp vi började med. Här såg vi en skillnad som vi kommer att behandla närmare i resultatet. Våra två lektionspass tog ungefär sammanlagt tre timmar.

4.8 Intervjuer

På eftermiddagen genomfördes fyra intervjuer, där vår målgrupp bestod av två pojkar och två flickor. Målgruppen valdes ut dels med hjälp av klassläraren och dels av vilka vi trodde skulle kunna svara utförligt på de frågor vi ville belysa. Vi försökte välja ut elever som skulle

representera hela klassens spektrum. Våra utvalda elever hade många olikheter och skiftande starka sidor. Intervjuerna skedde med en elev i taget och de ägde rum i samma lokal där vi

tidigare genomfört våra dramaövningar. Under intervjuerna fortsatte växelarbetet mellan oss, där en observerade och antecknade medan den andra intervjuade. Intervjuerna grundade sig på det som eleverna tidigare hade tagit upp under övningarna. Tanken med intervjuerna var att vi skulle få ta del av elevernas åsikter och tankar på ett djupare plan. Våra öppna men riktade frågor syftade till att låta de intervjuade eleverna utveckla med egna ord, vad de ansåg, upplevde och hade för reflektioner av det vi gjort under dagen. De här frågeområdena behandlades under intervjuerna:

- Vad är trygghet?

- Hur skulle du vilja arbeta med skolans värdegrund? - Vad är dina tidigare upplevelser av drama i skolan?

De här frågorna användes främst som stöd i vår intervju då vi ville tydliggöra våra

frågeområden. Vi utgick från elevernas olika erfarenheter vid intervjutillfällena och det var det som fick styra intervjuerna. För att skapa jämförbara resultat så utgick vi i huvudsak från tre frågeområden, vars syfte vara att behandla trygghet, värdegrund och pedagogiskt drama. Under varje frågeområde hade vi flera olika underfrågor som vi använde i olika grad, beroende på vad eleven svarade.

5. Resultat

I vårt resultat har vi valt att redogöra för vår intervju med Lisa Hallberg, delar av våra

observationer av lektionspassen, våra samtal med eleverna i varje halvklass och slutligen våra intervjuer med de fyra eleverna. De övningar vi valt att redogöra för i resultatet är de två sista påståendena i värderingsövningarna och statyerna. Övningarna vi inte valt att redogöra är Spegeln, Knuten och även de två inledande påståendena i värderingsövningarna. De här övningarna har vi valt bort därför att vi anser att Spegeln och Knuten var

uppvärmningsövningar och saknar relevans i vår undersökning. De två inledande påståendena i vår värderingsövning har vi valt att ta bort för att de syftade främst till att eleverna skulle våga ta ställning. Den syftade även till att eleverna skulle få en chans att lära sig övningen.

5.1 Intervju med Lisa Hallberg

Lisa Hallberg är dramapedagog och jobbar vid Malmö Högskola. Hallberg talar om att när man väljer att arbeta med pedagogiskt drama måste man vara noggrann i sitt val av metoder, beroende på de människor som ingår i övningen. Hallberg menar att styrkan i pedagogiskt drama är att få in bilderna, sinligheten och berättelsen. Det ger dessutom en mottaglighet, att vara i nuet och att släppa sin vanliga roll och gå in i en annan. Därför är det viktigt att om man t.ex. ska jobba med exempelvis konflikthantering eller mobbning, som ständigt är aktuellt inom skolans värld, får inte dramaövningen bli ytterligare en väg att mobba eller kränka någon. Pedagogiskt drama är inte bara teater och får inte ses som något prestigeladdat att arbeta med, alla kan använda sig av pedagogiskt drama och man måste som pedagog visa att det som görs och händer under en övning tas på allvar av pedagogen. Däremot får inte pedagogiskt drama jämföras med terapi och det är väldigt viktigt att man skiljer på de två begreppen, de personliga problemen får inte ta överhand i övningarna och därför har

pedagogen ett stort ansvar och måste förhålla sig professionellt. Tillvägagångssättet ska enligt Hallberg innehålla några uppvärmningsövningar som är bra för att avdramatisera övningen och ha kul och lämna sin vanliga roll. Samtalet är också enormt viktigt då det ska knyta samman lektionen och det är där man går igenom övningarna och hur gruppen och de olika individerna uppfattade det. Hallberg påpekade också vikten av att lyssna på varandra och att ibland kan det vara bra att vara personlig och när man arbetar med pedagogiskt drama så handlar det om att våga ta ställning.

5.2 Observation av lektion.

Vi har valt att presentera värderingsövningen, statyn och samtalet var för sig, för att göra resultatet så överskådligt som möjligt för läsaren

5.2.1 Värderingsövning

Vi har valt att sammanställa elevernas svar på våra två avslutande påståenden i vår värderingsövning, i två diagram.

Resultat av första påståendet som var ”Jag trivs i skolan”. De mörka staplarna symboliserar grupp 1 som bestod av 14 elever. De vita staplarna symboliserar grupp 2 som bestod av 12 elever. Bortfallet var som nämnts tidigare en elev som var hemma på grund av sjukdom.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 Håller inte med Håller med lite Håller med mycket Pass

I grupp 1 var det 7 elever som svarade håller med lite och det var 7 elever som håller med mycket. I grupp 2 var det 4 elever som håller med lite och det var 8 elever som håller med mycket. Sammanlagt svarade 15 elever att de håller med mycket i påståendet ”Jag trivs i skolan”. Motiveringarna till det valet var bland annat ”man lär sig mycket” och ”man träffar kompisar i skolan”. De elever som håller med lite i påståendet ”Jag trivs i skolan” var 11 elever. Motiveringarna till påståendet var bland annat ”för mycket läxor” och ”att man ibland blev kallad fula saker”. Förslag från eleverna som skulle göra att de trivdes bättre i skolan var saker som att lära sig nytt främmande språk, nya klasskamrater och tryggare i

omklädningsrummet till gymnastiken. Detta på grund av att de delar omklädningsrum med högstadieklasser från en annan skola. Det har lett till, som eleverna beskrivit det en oroskänsla över gymnastiklektionerna eftersom de äldre högstadieeleverna har trakasserat dem.

Resultat av andra påståendet som var ”Jag vet någon som är otrygg i vår klass”. De mörka staplarna symboliserar grupp 1 som bestod av 14 elever. De vita staplarna symboliserar grupp 2 som bestod av 12 elever.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Håller inte med Håller med lite Håller med mycket Pass

Vårt syfte med vårt andra påstående ”Jag vet någon som är otrygg i vår klass” var att synliggöra om det fanns otrygghet i vår undersökningsklass. Med tanke på att påståendet är känsligt valde vi att inte ställa några följdfrågor och be eleverna att motivera varför de ställt sig vid ett visst hörn. Detta förklarade vi tydligt för eleverna innan påståendet. I grupp 1 var det 11 elever som valde pass, 2 elever som valde håller med mycket och 1 elev som valde håller inte med. I grupp 2 var det 7 elever som valde pass, 2 elever som håller med lite och 3 elever som inte håller med. Sammanlagt var det 18 elever som valde Pass, 2 elever som valde Håller med mycket, 2 elever som valde Håller med lite och 4 elever som valde Håller inte med. . I det här påståendet noterade vi att det rådde stor osäkerhet hos eleverna i valet mellan Håller inte med och Pass.

5.2.2 Statyn

Vi har valt att redovisa statyn gruppvis. Grupp 1 startade övningen med att gestalta begreppet trygghet och det deltog 14 elever som delades upp i tre olika grupper. Grupp 2 startade övningen med att gestalta begreppet otrygghet och där deltog 12 elever i tre lika stora grupper. I varje grupp fanns det således tre mindre grupper och deras gestaltningar ska vi nu redogöra för.

Grupp 1.1

De bildade sin staty fort, kom överens i gruppen och vi uppfattade det som om alla var

delaktiga. De gestaltade att en av eleverna hade brutit benet och de hjälpte till att bära honom. De motiverade sin staty med att alla var vänner och hjälptes åt. Otrygghet valde de att gestalta genom ett pågående slagsmål. Slagsmålet var det som hade lett fram till den tidigare statyn med pojken som hade brutit benet. De kommenterade inte sin staty.

Grupp 1.2

Även den här gruppen bildade sin staty fort, men här var det två pojkar som var ledande i gruppen. De gestaltade en ring där de kramades och elevernas tankar vara att trygghet var när man känner sig säker och ingen mår dåligt. Otrygghet valde de att gestalta genom att göra en staty av rånare eller terrorister, här var de två ledande pojkarna i gruppen inte riktigt överens av vad de hade gjort.

Grupp1.3

I den här gruppen tog det lång tid för eleverna att bestämma båda gestaltningarna. Gruppen tycktes sakna ledargestalter och de uppträdde osäkert. Deras staty av trygghet gestaltade en familj. Eleverna menade att familjen var en symbol för trygghet. En flicka i gruppen sade ”När man har en familj känner man sig trygg.” I sin andra staty valde de att gestalta

mobbning av en elev. De menade att de som utförde mobbningen var osäkra och för att täcka upp för sin egen osäkerhet gav de sig på den mobbade.

Grupp2.1

Den här gruppen valde att gestalta begreppet otrygghet genom att tre elever vände sig bort från den fjärde som stod kvar ensam. Deras tankar kring det var att visa på att man inte mår bra om man blir utfryst. En flicka sade att ” hon blev utfryst för länge sen för att de tyckte att hon var annorlunda, men det var på en annan skola”. När de sedan skulle gestalta trygghet så ställde sig alla på ett led och gjorde ”peace”- tecknet. De ville visa att de fortfarande var ett gäng. De tyckte att det var lätt att komma överens inom gruppen.

Grupp2.2

Gruppen visade otrygghet genom att de gestaltade en staty där tre elever skrattade och retade en fjärde elev som stod ensam. De ville visa att det är taskigt att skratta åt någon och att det finns de elever som är utsatta. När de gestaltade trygghet så stod eleverna och pratade, de höll varandra i händerna. Elevernas tankar var att de ville visa på gemenskap. Det var en del konflikter i den här gruppen och det var en elev som inte ville delta. Däremot ansåg eleverna att det var roligare att göra trygghetsstatyn än det var att göra otrygghetsstatyn.

Grupp2.3

I den här gruppen var det en elev som inte ville medverka i övningen där de gestaltade

otrygghet. De visade otrygghet genom att gestalta att två elever stod och viskade om en tredje elev. De beskrev det som att det inte var kul att vara taskig och den elev som var utsatt sa att den kände sig dålig. När de sedan gestaltade trygghet deltog alla och de visade trygghet genom att de satt på en filt, de höll om varandra och hade picknick. De sa att de kände sig trygga med sina kompisar och alla fick vara med.

5.3 Samtal

Då vi fick relativt likartade svar i samtalet så har vi valt att slå ihop de båda samtalen i halvklass till ett stycke. Vi kommer att redovisa resultatet av samtalet i en löpande text och inte fråga för fråga. Det gör vi för att texten skall få samtalets form, som var öppen och alla fick säga sin åsikt om de ville. Samtalets syfte var att summera upplevelserna under lektionen. De frågor som låg till grund för samtalet var:

• Vad var det ni såg när ni gjorde statyn? • Kom ni överens i gruppen?

• Hur tänkte ni när ni gestaltade?

• Hur var det att arbeta med pedagogiskt drama?

• Om man känner någon som är otrygg, vad kan man då göra?

Flera elever menade att de under övningen med statyn såg sårbarhet, rädsla men även trygghet i de olika statyerna som grupperna gjorde. De flesta eleverna svarade att det var roligt och att de kom bra överens i gruppen. Däremot tyckte ett fåtal elever att det var trist när en del elever inte ville delta i övningen. Värt att nämna kan vara att de som valde att inte delta i övningarna avstod från att kommentera sitt val. I elevernas val av gestaltning i statyerna framkom att de fann det enklare att gestalta otrygghet än trygghet. Detta speglade sig även i den tidsåtgång som de båda uttrycken krävde. Argument från eleverna för detta var att de ofta såg otrygga situationer på film och tv. Någon elev hade även bott i ett bostadsområde som den hade upplevt som otryggt och relaterade därför till det. Många elever i klassen var positiva till användandet av pedagogiskt drama, men uppenbarligen var inte alla lika positiva då de inte deltog i övningarna. De elever som inte deltog i övningarna saknade inte intresse för övningarna, vilket märktes på att de hela tiden titta på vad kompisarna gjorde och sa i övningarna. Deras val att inte delta tror vi kan grunda sig i flera olika anledningar som till

exempel att de kände sig otrygga, blev skrämda av vad som skulle uppfattas som rätt och fel och vara rädda för att kliva utanför sin roll i klassen. De som var positiva motiverade det med att de tyckte det var roligare än att skriva om trygghet, för det menade att det var svårt att sätta ord på sådana händelser. Vidare sa de att det blir mer att uppleva, man får möjlighet att visa hur man känner.

Ett annat starkt argument enligt eleverna var att de fick röra på sig, vilket var en omväxling mot det vanliga skolarbetet. Eleverna hade flera förslag på hur de kunde agera om de märkte att någon kände sig otrygg. De ansåg att en bra lösning kunde vara att tala med en vuxen på skolan men även att försöka bli kompis med den som kände sig otrygg. Eleverna kom även in på flera förebyggande åtgärder som de själv kunde göra för att ingen skulle behöva känna sig otrygg. Eleverna nämnde bland annat att de kunde vara hjälpsamma mot varandra, vara tydliga med att visa hur de känner och tycker inför varandra, men även att samarbeta och låta alla få delta om de vill. Samtalen varade ungefär en halvtimme per halvklass och genomfördes sittandes i en ring på golvet i det rummet vi hade genomfört övningarna.

5.4 Intervjuer

I det här avsnittet kommer vi att redogöra för våra fyra kvalitativa intervjuer. Vi kommer att redovisa i en löpande text där vi redovisar en elev i taget. Vår tanke med löpande text är att det ska vara mer överskådligt för läsaren. Varje elev kommer att ha ett fiktivt namn för att inte röja elevens identitet.

5.4.1 Anna

Anna är 11 år gammal, hon tycker att trygghet är viktigt. Hon säger att trygghet är när alla får vara med och man inte är taskig. Anna har upplevt otrygghet. Det var när hon gick i fyran och blev retad för att hon hade hängselbyxor. Det tyckte Anna inte kändes bra. När vi började prata om skolans värdegrund var det ett begrepp Anna inte stött på tidigare. När Jesper informerat Anna om Skolans värdegrund så visste hon var det var, men hon kom inte ihåg att de har arbetat med det. Däremot hade hon flera förslag på hur man kunde arbeta med skolans värdegrund. Anna nämnde bland annat att man kunde skriva positiva saker om varandra och man kunde bilda grupper på skolan och umgås helt fritt. Anna sade att på så sätt så lär man sig umgås med andra och hur man ska bete sig mot varandra. Det var roligt att arbeta med

pedagogiskt drama tyckte Anna, man lärde sig saker, bland annat hur man ska vara. Det var däremot svårt för Anna att utveckla vad hon menade med det hon sa. Anna kommer inte ihåg

att de har arbetat med pedagogiskt drama tidigare, de har spelat någon pjäs på historien dock, tillade hon.

5.4.2 Kalle

Kalle är 11 år och säger att trygghet är väldigt viktigt i skolan. Är man trygg i skolan så mår man bra och man måste må bra för att orka gå i skolan. Att gå till skolan otrygg är inte roligt säger Kalle. En viktig del av trygghet tycker Kalle är att man har kompisar som stöd när man kommer i svåra situationer. På min förra skola var jag mobbad, berättade Kalle. Han beskrev att situationen hade blivit mycket bättre när hans familj för ett år sedan hade flyttat och han bytt skola. Begreppet skolans värdegrund hade aldrig Kalle hört talas om, så Anders

informerade i korta drag vad skolans värdegrund innebar.

Kalle förstod då vad skolans värdegrund innebar. Kalle kunde inte minnas någon gång som han hade arbetat med värdegrunden i skolan. Dock sade han att de arbetat en hel del med något som heter SET (social-emotionell träning), men det tyckte inte Kalle var så roligt och givande. Han sade att han gärna arbetar mer med värdegrunden, men då främst genom att skriva berättelser. Kalle beskrev vidare att skriva berättelse var det han tyckte bäst om att göra i skolan. Kalle säger att det var roligt att arbeta med pedagogiskt drama och att han lärt sig en del under dagen. Han tyckte att det krävdes mycket koncentration och var lite jobbigt, men att det var det värt med tanke på den kontakt med andra elever som övningarna gav. När vi frågar Kalle vad det är som är bra med pedagogiskt drama så svarade Kalle” du är mer inne i det, när du håller på med drama”.

5.4.3 Victoria

Victoria är 11 år. Hon tycker att det är viktigt med trygghet för att man ska kunna koncentrera sig på lektionen. Man ska inte behöva oroa sig över vad som ska hända på rasten och det är viktigt att man kan lita på sina kompisar anser Victoria. Hon säger att hon inte har upplevt någon otrygg situation på den här skolan, men däremot på hennes gamla skola. Även Victoria har inte hört talas om begreppet skolans värdegrund, så Jesper informerar kort om den. Efter att Jesper har informerat säger Victoria att de jobbat med kamratstöd på skolan. Victoria tycker även att om det är stökigt i klassrummet, kan det finnas ett klassrum där man kan sitta och få koncentrera sig på skolarbetet. Dessutom säger hon att de har jobbat lite med drama i årskurs 4 och dagens lektion tyckte hon funkade bra. Victoria tillade att samarbetet funkade sådär för att alla ville olika och en del var bråkiga. Victoria sade avslutningsvis att de har jobbat med drama på engelskan och de ska även spela upp en teater efter jul.

5.4.4 Johan

Johan är 11 årig pojke som säger att det är viktigt med trygghet i skolan. Vidare tror han att de flesta i skolan känner sig trygga, även fast han har sett att vissa är ensamma på rasten. Johan tycker att det är viktigt med många vänner som han kan lita på, för att känna sig trygg. Han berättar att han kände sig otrygg när han gick i andra och tredje klass. Då var det en pojke som trakasserade honom och under den tiden hade Johan svårt att sova. Den trakasserande pojken flyttade i tredje klass och det beskrev Johan som en lättnad. När vi börjar tala om skolans värdegrund känner sig Johan osäker på begreppet så Anders beskriver i stora drag. Johan tycker att det skulle vara bra om de arbetade mer med skolans värdegrund. Johan kom med ett förslag på hur man kunde arbeta med skolans värdegrund. Förslaget går ut på att eleverna under en temadag eller liknande, ska få arbeta och umgås över klassgränserna. Det tror Johan skulle skapa större gemenskap och trygghet på skolan. Mot slutet av intervjun säger Johan att ”Friends” kommer till skolan imorgon och han tror att de håller på med ”sådana här saker”. Johan säger att en styrka med drama är att man förstår vad andra känner och tycker.

6. Analys

Ingen av de intervjuade eleverna kände till begreppet skolans värdegrund. När vi hade

informerat om det så kände eleverna till innebörden av värdegrunden. Alla tyckte att trygghet var viktigt och de kunde relatera till båda trygga och otrygga situationer. Det som

kännetecknade trygghet enligt eleverna var att man hade kompisar och inte behövde vara ensam. Eleverna sade till oss att de tyckte att drama var roligt och lärorikt.

Vi kunde se i vår undersökning att pedagogiskt drama var svårt för ett fåtal elever. Värt att nämna kan vara att det var endast pojkar som inte ville delta i övningarna. I intervjun med Hallberg påpekade hon vikten av att våga vara personlig i arbetet med pedagogiskt drama. Vi tror att det kan bero på att de här pojkarna innehar roller i klassen som inte speglar deras personlighet. I övningarna vågade de inte släppa sina roller eftersom de då kanske skulle förlora sin status i klassen. Rollen som dessa elever innehar har ett förväntat beteende hos de övriga eleverna i klassen som säger att de inte skall delta och detta kan ha hindrat de här eleverna från att våga delta. Det kan även bero på som Erberth och Rasmusson påpekar att man bör gå varligt fram för att inte skrämma eleverna i början av arbetet med pedagogiskt drama (Erberth & Rasmusson 1996 s. 121). Vi försökte i vårt val av övningar att använda oss av många uppvärmningsövningar och gå långsamt fram. Pojkarnas agerande kan vara ett tecken på att de hade behövt fler uppvärmningsövningar. Som blivande lärare kan vi uppleva en känsla av att om inte alla elever deltar i en övning så känns det som ett misslyckande. Det är lätt som lärare att ta på sig en kollektiv skuld för hur eleverna agerar, för att man som lärare inte använder det bästa pedagogiska redskapet som skulle engagerat alla elever att vilja delta. Vårt engagemang som blivande lärare gör det ibland svårt för oss att ställa oss objektiva till händelser i klassrummet.

Värderingsövningen visar att majoriteten av klassens elever trivs mycket bra i skolan. Den visar även att det var ingen elev enligt vår undersökning som vantrivdes i skolan. Det kan vara som utfallet visar men det kan även vara så att de eventuella elever som inte trivs i skolan inte vill erkänna det inför sina klasskamrater. Vidare visar den sista värderingsövningen en stor osäkerhet inför påståendet ”jag vet någon som är otrygg i vår klass”. En stor majoritet, närmare bestämt 18 elever väljer Pass vid påståendet. Eleverna tydliggjorde att det här påståendet var svårt, genom att de valde mellan påståendena Håller inte med och Pass. Detta kan bero på att vi har varit otydliga i vår förklaring av vad Pass stod för. Då Pass innebar att

man inte har någon åsikt i påståendet eller inte ville ta ställning till påståendet så kan Pass ha betytt att eleverna känd någon som var otrygg i klassen, men inte ville delge det.

I Statyn gick det betydligt snabbare för eleverna att visa begreppet otrygghet än det gick att visa begreppet trygghet. En grupp visade otrygghet genom att gestalta en grupp terrorister. När vi diskuterade detta med eleverna framgick det att de hänvisade att otrygghet är ett ämne som syns mycket i media och i tv. Uppfattningen utifrån vårt samtal med eleverna var att media ofta förmedlar en bild av många hot utifrån. De andra statyerna av otrygghet visade på utanförskap hos eleverna. Vilket betonar vikten av att ingen i skolan blir utsatt för

utanförskap. I våra intervjuer med Victoria och Kalle nämner de att elever som känner sig otrygga i skolan lägger mycket energi på att oroa sig för vad som kommer att hända på rasten. Det leder till att de får svårt att koncentrera sig på skolarbetet. Känslor och händelser som dessa skall skolans värdegrund förebygga. I Värdegrundsboken kan man läsa om

”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta.”(Zackari & Modigh, 2000s.34). Det tydliggör det ansvar vi har som arbetar inom skolans värld. Lärarens uppdrag är att förmedla värdegrundens innehåll till eleverna, så eleverna har insikt och förståelse för hur de ska behandla andra elever. Under våra intervjuer framkom att eleverna inte hade hört talas om skolans värdegrund, men efter en kort förklaring från oss så kände de till innebörden av värdegrunden. Zackari och Modigh ifrågasätter hur viktig värdegrunden är för eleverna med tanke på att den inte betygsätts. Då de tidigare åren i skolan saknar betyg vill vi ifrågasätta varför inte värdegrunden har ett utrymme på schemat, i alla skolor.

Viktiga parametrar för trygghet som eleverna nämner är att ha många och bra kompisar, känna gemenskap och en familj där man känner sig älskad. Detta visade de genom sitt val av gestaltning i Statyn. Hur viktig familjen är för eleverna att känna trygghet uppkom både i statyn och i intervjuerna. Orrenius poängterar att barns relationer till vuxna i omgivningen avgörande för barnens trygghet eller otrygghet (Orrenius, 2005 s. 26). Detta stöds även av det resultat som framkommit i vår undersökning. Det som eleverna poängterade starkast i vår undersökning var betydelsen av att ha vänner som de kunde lita på. Under alla övningar som vi genomförde kom vikten av goda relationer till klasskamrater på tal.

I intervjun med Kalle säger han att drama övningarna krävde mycket koncentration och var lite jobbiga. Samtidigt tyckte han att det var värt besväret, med tanke på den kontakt med andra elever som övningarna gav. Många elever uppskattade att arbeta praktiskt och få möjlighet att öva sig på att ventilera sina åsikter. Syftet med pedagogiskt drama att eleven får

möjlighet att distansera sig från sin egen roll och betrakta sina handlingar utifrån (Erberth & Rasmusson, 1996 s.7). Med andra ord att utbilda objektivt tänkande elever som kan förstå andra människors tankar och känslor. Även se sin egen roll i klassen eller i gruppen och de förväntningar som omedvetet ställs på rollen.

För att kunna få fram en mera överskådlig undersökning krävs det att man arbetar med pedagogiskt drama under en längre tid, än vad vår undersökning varade. Dels för att se hur elever utvecklas på egen hand och dels för att se hur gruppen utvecklas tillsammans i den fortlöpande processen som pedagogiskt drama kräver. Givetvis är det svårt som pedagog att utbilda elever under en enda lektion istället för ha möjlighet att lära känna dem och arbeta med dem under en längre period, vilket skulle vara det ideala scenariot.

Nämnvärt i vår undersökning är att det är betydligt svårare att intervjua barn än vuxna. Vuxna människor tenderar till att ge en fylligare beskrivning som är mer personligt förankrad i deras vidare erfarenhet. Barn däremot har inte samma språkliga resurs som vuxna och kan därför inte uttrycka sig på samma sätt som vuxna. Doverberg och Pramling Samuelsson skriver att barn tänker och uppfattar världen annorlunda än vuxna (Doverberg & Pramling Samuelsson 2000 s.9). Detta fick vi erfara under de intervjuer som vi genomförde i undersökningen. Vi försökte anpassa frågorna efter elevernas nivå och vi upplevde att eleverna gjorde så gott de kunde för att svara på våra funderingar. Vi valde att intervjua elever eftersom det var

elevernas åsikter om övningarna de genomfört, som vi var ute efter i intervjuerna. För att nå kompetens i intervjuandet av barn måste man genomföra åtskilliga intervjuer skriver

Doverberg och Pramling Samuelsson (Doverberg & Pramling Samuelsson 2000 s.30). Vi anser oss ha genomfört ett relativt stort antal elevintervjuer under vår utbildning, men kanske inte tillräckligt många för att göra en exemplarisk intervju. Vi ser vårt läraruppdrag som en ständigt framåtskridande process. Det som inte intervjuerna gav oss visades genom elevernas kroppsspråk och agerande under övningarna. Maltén skriver att människan utrycker sig 70 % genom icke verbal kommunikation, något som vi verkligen fick bekräftat genom våra

7. Diskussion

Hägglund och Fredin påstår att pedagogiskt drama och andra estetiska ämnen, är ett viktigt redskap för inlärningsprocessen (Hägglund & Fredin, 2001 s.91). Därför blir det naturligt för oss att ifrågasätta som morgondagens lärare huruvida vi inte får detta tillgodosett i vår

utbildning vid Lärarutbildningen på Malmö högskola. En allt större del av arbetet inom skolan idag handlar om att lösa konflikter mellan elever. Vår erfarenhet säger att det finns ett stort behov av olika tillvägagångssätt för att lösa konflikter i skolan. Vi har båda stött på lärare som har sagt saker i stil med ”lärararbetet idag handlar inte så mycket om att lära ut matte eller geografi, utan att lösa konflikter som ideligen uppstår både i skola och hem. Därför känner man sig som en socialarbetare.” Detta gör att det finns en marknad för organisationer som SET och Friends som tjänar pengar på detta. Medan pedagogiskt drama kan genomföras i klassrummet av läraren utan någon som helst kostnad. Det enda som krävs av läraren är engagemang och en vilja att förändra. Pedagogiskt drama är svårt och det fick vi erfara. Om läraren är beredd att lägga ner den extra energin som krävs, så kan mycket vara vunnet i det framtida arbetet med eleverna.

Två av eleverna som blev intervjuade säger att de inte har arbetat med värdegrunden tidigare i skolan. Det kan tyckas märkligt när värdegrunden ska genomsyra skolans arbete, vilket borde innefatta att eleverna känner till begreppet skolans värdegrund. Däremot saknade eleverna inte förslag på hur man kunde arbeta med skolans värdegrund. Ett par av de förslag som uppkom under intervjuerna var att umgås fritt och lägga ut temadagar vars främsta syfte var att skapa förståelse och gemenskap, elever emellan. Detta tycker vi visar vikten av elevers relationer till omvärlden och även vårt ansvar som lärare att hjälpa eleverna att skapa dessa relationer elever emellan. Våra tankar för oss till avskaffandet av fritidsgårdar, där barnen och ungdomarna kunde umgås fritt på en socialt kontrollerad arena. Hur barns relationer och sätt att umgås med varandra har påverkats av fritidsgårdarnas nedläggning, hade varit intressant att läsa om i en framtida forskning.

Det hade varit intressant att låta klassens lärare leda våra övningar, då hade kanske våra observationer sett annorlunda ut. Eftersom vi själva planerat och genomfört lektionerna så styrde vi förmodligen lektionerna omedvetet i en riktning dit ville ha dem.

I vårt val av litteratur har vi försökt att förhålla oss kritiskt, vilket inte har varit så lätt då vi i grunden varit positiva till pedagogiskt drama. I flera av dramaböckerna är vår generella uppfattning att författarna har en överdriven tilltro till pedagogiskt drama. Bilden som målas upp i böckerna av pedagogiskt drama uppfattar vi inte alltid som nyanserad och saklig.

Syftet med Erberth & Rasmussons bok Undervisa i pedagogiskt drama är förmodligen inte att granska ämnet pedagogiskt drama kritiskt. Utan bokens syfte är snarare att lyfta fram det som en användbar metod i det vardagliga skolarbetet. Boken kan ses som en handbok i

pedagogiskt drama för lärare som är nyfikna på ämnet.

Vår undersökning visar att man som lärare kan använda de övningar vi använde oss av i vår undersökning om man avser att behandla värdegrunden i skolan. Vårt resultat visar att värderingsövningen är ett bra exempel på en övning som behandlar valda delar av

värdegrunden. Övningen kräver inte speciellt mycket förförståelse, vilket gör att den passar även lärare med begränsad erfarenhet av pedagogiskt drama. I statyövningen får eleverna oberoende av lärarna komma fram till vad de tycker symboliserar det valda ämnet och på så sätt styr eleverna själva den övningen och det ger en tydlig bild av elevernas åsikter. Det tror vi skapar ett gediget diskussionsmaterial som engagerar eleverna då det är deras egna tankar som behandlas. I litteraturen har vi hittat en uppsjö av övningar men dessa två ansåg vi

passade oss bra, dels på grund av att vi kan summera dem i ett resultat och för det andra ligger övningarna på en nivå som vi behärskar. Däremot är inte våra övningar heltäckande utan övningar som forumspel och rollspel hade kanske lyft arbetet till en ytterligare nivå i värdegrundsarbetet. Det kräver också att läraren har god kännedom av klassen och de övningar som ska genomföras. Pedagogiskt drama anser vi är en hanterbar metod i arbetet med något så svårt och komplext som skolans värdegrund. Som en elev uttryckte sig ”man lär sig det rätta”. Eleverna i vår undersökning sa att det tyckte att drama var roligt att arbeta med i skolan. Vi tror att praktiska ämnen som pedagogiskt drama ger utrymme för elever som har det svårt i de teoretiska ämnena att utveckla sig och stärka sin självkänsla.

Med tanke på att pedagogiskt drama ofta används i situationer som har eller är på väg att spåra ur så tror vi att det speciellt passar elever som har eller börjar få det svårt att hålla sig inom skolans ramar. Vi tror dock att det kan vara minst lika utvecklande för elever som inte har problem med det, de övar upp andra delar av beteendet. Om vi ser till de olika

inlärningsstilarna så bör den taktila och den auditiva eleven gynnas mer än den visuella. Detta är inget som vi har funnit stöd för i litteraturen. Wehner Godeé skriver i boken Leka i grupp ”Det barnet tar in under lekens gång kan det direkt pröva och öva inom lekens skyddande ram”. Det pedagogiska dramat blir som en organiserad lek och på så vis blir alla barn som är vana vid att leka möjliga mottagare av pedagogiskt drama.

Hwang & Nilsson (2003) menar att läraren är en av flera viktiga förebilder för eleven. Kan och vågar läraren ta tag i svåra situationer och reda ut dem på ett adekvat sätt så tror vi att det

finns goda förutsättningar för eleven att i framtiden kunna reda ut liknande situationer på egen hand. På så sätt skapas en lite mer självständig och tänkande elev.

För att återkoppla till dokumentären Syndabockarna, där man får möta ett antal elever som berättar om sin otrygga hemsituation där aga förekommer. Vilket i sin tur föder en frustration för dessa elever som de i sin tur tar ut i skolan. Dessvärre är det så att det som sker i hemmet speglar hur barnet agerar i andra situationer utanför hemmet. Detta stämmer väl överens med vad Orrenius skriver i sin bok Trygga Relationer, där hon menar att barn med trygga

hemförhållanden finner en inre säkerhet som de kan arbeta utifrån. Däremot de barn som inte har trygga hemförhållanden bemöter andra människor som opålitliga(Orrenius, 2005, s.25f)

Storyline tror vi skulle kunna vara ett utmärkt sätt att undervisa i värdegrunden, på skolan. Tyvärr hade vi inte möjlighet att testa det i vår undersökning, men det skulle vara intressant att läsa om framtida forskning i ämnet. Storyline tycker vi knyter an en hel del till

pedagogiska modeller som Reggio Emilia och liknande. De utgår från eleverna och deras tidigare erfarenheter i arbetet. Tanken på att parallellt arbeta praktiskt och teoretiskt känns lockande. Vi tror att det kan ge barnen ännu ett sätt att förankra kunskapen i skolan och applicera den på det verkliga livet.

Källhänvisning

Dahlin, Bo & Dahlin, Christina & Ingelman, Rutger 2002 Besjälat lärande- Skisser till en fördjupad pedagogik. Studentlitteratur: Lund.

Doverborg, Elisabet & Pramling, Samuelsson Ingrid 2000. Att förstå barns tankar: metodik för barnintervjuer. Liber: Stockholm

Erbeth, Bodil & Rasmusson Viveka. 1996. Undervisa i pedagogiskt drama. Studentlitteratur: Lund.

Ejvegård, Rolf 1996, Vetenskaplig metod. andra upplagan, Studentlitteratur: Lund.

Hwang, Philip & Nilsson, Björn 2003. Utvecklingspsykologi- andra utgåvan. Natur& Kultur: Stockholm.

Hägglund, Kent & Fredin, Kerstin 2001. Dramabok. Liber: Stockholm.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov 1996. Examensarbetet i lärarutbildningen och språklig utformning. Kunskapsföretaget:

Järleby, Anders 2005. Spela Roll- Kreativt tänkande med teater och drama. Pegasus: Skara.

Malmström, Gyöki & Sjögren, 1986, Bonniers svenska ordbok, Biblioteksförlaget: Stockholm

Malten, Arne 1998 Kommunikation och konflikthantering. Studentlitteratur: Lund

Morken, Ingrid 1985. Drama i oppdragelse og undervisning. Tano: Ingen stad

Nilsson, Jan 1999. Att se och förstå undervisning. Studentlitteratur: Lund.

Sternudd, Mia Marie 2000. Dramapedagogik som demokratisk fostran?- Fyra läroplaner. Acta Universitatis Upaliensis: Uppsala.

Thornberg, Robert 2006. Det sociala livet i skolan-socialpsykologi för lärare Liber: Stockholm

Wehner Godee, Christina 1993. Leka i grupp. Natur & Kultur: Stockholm

Wiechel, Lennart 1983. Pedagogiskt Drama- En väg till social kunskapsbildning. Natur & Kultur:

Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik 2000. Värdegrundsboken- om samtal för demokrati i skolan. Danagårds grafiska: Stockholm.

Dokumentärmaterial:

Svt (071118) Syndabockarna- en dokumentär om Hermosdalskolan i Malmö.

Internetadresser:

www.friends.se 071130

www.ne.se 071121

Muntlig källa: Lisa Hallberg

Bilaga 1

Hej Bitte!

Nu är det tid för vårt examensarbete. Vi undrar om ni har tid måndag vecka 48? Vi kommer att behöva förmiddagen till vårt förfogande. Vi skulle vilja genomföra det i en tom sal, till exempel en sal på fritids.

Vi har valt att skriva om hur man kan arbeta med värdegrunden genom drama. Vi har tänkt genomföra tre olika övningar som behandlar trygghet och

samarbete. Tanken är att efter vi genomfört övningarna ska samtala om vad eleverna har upplevt. Vi skulle vilja dela klassen i två grupper och

genomföra en undersökning i taget med varje grupp. Vi uppskattar att varje undersökning kommer att ta cirka en och en halv timme.

Första uppvärmningsövningen går ut på att man ska ge varandra fiktiva gåvor. Den andra kallas knuten och är en samarbetsövning. I den tredje och sista övningen ska eleverna i grupper om fyra gestalta en staty som ska

symbolisera trygghet och otrygghet.

Syftet med vår undersökning är att se hur eleverna samarbetar och gestaltar de båda begreppen trygghet och otrygghet. Samtalet ska ses som en

uppföljning av övningen.

Vi skulle vilja fotografera statyerna som eleverna skapar för att lättare komma ihåg vad de gestaltade, men även för underlag för vårt vidare arbete. Fotografierna kommer inte att publiceras utan förstöras när vi är klara med arbetet.

Har ni tillstånd från föräldrar att fotografera eleverna eller tycker du att vi ska ansöka om ett sådant tillstånd?

Mvh