Digitalisering i ämnet bild : En studie av högstadielärares vision och förutsättningar för integrering av digitala tekniker i bildundervisningen.

Examensarbete för ämneslärarexamen

Grundnivå

Digitalisering i ämnet bild

En studie av högstadielärares vision och förutsättningar för

integrering av digitala tekniker i bildundervisningen.

Art teachers’ visions and prerequisites for integrating digital technology in secondary school teaching.

Författare: Joseph Davey

Handledare: Margaretha Häggström Examinator: Ulla Lind

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 2021-01-21

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

2 Abstract:

The purpose of this study is to investigate how secondary school art teachers wish to use Information Communication Technology (ICT) in their lessons, what their circumstances are, and finally, what is important for a successful integration of ICT in art teaching. This qualitative study is based on three semi-structured interviews with secondary school art teachers. The interviews are analysed in two ways. Firstly, with a theory-driven content analysis and secondly by using the TPACK (Technology, Pedagogical and Content Knowledge) and SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) models. The results of this study show that teachers’ attitudes towards digitalisation have a great effect on how ICT is integrated into their teaching. It also shows that not all art teachers have access to the required equipment to meet their needs, or the technological knowledge necessary to properly integrate ICT into their teaching.

Additionally, this study shows that the Swedish National Agency for Education’s intentions with digitalisation in art teaching are not consistently met by all art teachers.

This study shows that while art teachers require both the equipment that meets their needs and the technological knowledge to use this equipment, the most important factor in a successful integration of ICT into art teaching is the teachers pedagogical and didactic skills.

Nyckelord: Art teaching, secondary school, ICT, digitalisation, digital tools, SAMR model, TPACK model.

3

Innehåll

Digitalisering i skolan och Lgr 11 ... 7

Digitalisering i ämnet bild ... 8

Tidigare forskning ... 9

Attityd till digitalisering av undervisningen påverkar integrering ... 9

Lärares förutsättningar ... 10

Teoretiska utgångspunkter ... 11

TPACK-modellen ... 11

SAMR-modell ... 12

Relevans av TPACK-modellen och SAMR-modellen för studien ... 13

Metod ... 15

Semistrukturerade intervjuer ... 15

Styrd kvalitativ innehållsanalys ... 15

Genomförande ... 16

Urval ... 16

Validitet och reliabilitet ... 16

Etiska överväganden ... 17

Resultat och Analys ... 18

Läraren R ... 18

Förutsättningar ... 18

Vision ... 19

Läraren Rs arbetssätt i TPACK-modellen ... 20

Läraren Rs undervisning i SAMR-modellen ... 20

Läraren N ... 21

Förutsättningar ... 21

Vision ... 22

Läraren Ns arbetssätt i TPACK-modellen ... 22

Läraren Ns undervisning i SAMR-modellen ... 23

Läraren J ... 23

Förutsättningar ... 23

Vision ... 24

4

Läraren Js undervisning i SAMR-modellen ... 25

Sammanställning av resultat ... 26 Sammanställning av förutsättningar ... 26 Sammanställning av analys ... 26 Diskussion ... 28 Läroplanens intentioner ... 28 Attityd ... 29 Förutsättningar ... 29 Stöd och fortbildning ... 30 Slutsatser ... 31

Förslag till vidare forskning ... 32

Referenser ... 33

Bilaga 1 ... 34

5

Introduktion

Som aktiv konstnär har digital teknik spelat stor roll för mig, särskilt detta år på grund av Corona-pandemins effekter på samhället och framförallt kulturvärlden. Så har det dock inte alltid varit. Jag tog min kandidatexamen i Fine Art vid Brighton University, England, 2001. Det var en utbildning som för mig till största del var helt analog, datorer användes för ordbehandling, men annars jobbade jag helt med traditionella tekniker i oljemålning, vilket jag fortfarande gör än idag. Även om verken i sig fortfarande målas för hand med oljefärg, så har andra aspekter helt förändrats i och med den digitala tekniken. Min analoga kamera är utbytt mot en digital och digital bildredigering har blivit en del av skaparprocessen. Framförallt har sociala medier blivit en viktig del av min profil som konstnär och ett sätt att få kontakt med gallerier och kunder i hela världen. I år, 2020, har digitaliseringen av världen verkligen satts på prov. Till en början ställdes alla kulturella evenemang in, men sen började konstvärlden att tänka digitalt. Jag har varit delaktig i två utställningar online under våren och skapat nya kontakter runt om i världen, något som inte hade varit lika enkelt för 20 år sedan då jag tog min examen. Jag jobbar således fortfarande huvudsakligen analogt med penslar och oljefärg, men den digitala tekniken är idag en viktig del av mitt konstnärskap. Den digitala världens roll för mitt egna konstnärskap har fått mig att fundera på om, och i så fall hur, digital teknik har förändrat skolans bildundervisning.

Att världen har förändrats de senaste årtiondena beskriver också Dunkels & Lindgren (2014) i sin inledning till boken Interaktiva medier och lärmiljöer. På samma vis förklarar Dudeney, Hockly, & Pegrum, (2013) hur Internet, och kanske framförallt det som brukar kallas Web 2:0, har skapat ett helt nytt sätt att kommunicera. Med den nya digitala tekniken är vi inte längre bara passiva mottagare, utan den möjliggör för oss alla att kollaborativt skapa och dela information (s. 3). Men Dunkels och Lindgren (2104) menar att skolan har hamnat på efterkälken när det gäller digitaliseringen. Trots inköp av datorer och stora satsningar på fortbildning för personalen liknar dagens skola i mångt och mycket gårdagens (s. 9). Denna eftersläpning bekräftas av NÄU 2013, en nationell utvärderingen av

digitaliseringen i ämnet Bild för årskurserna 6 och 9. Utvärderingen byggde på en

enkätstudie som genomfördes 2013. Gunnar Åsén (2017) förklarar att lärarna som deltog i undersökningen ansåg att “den digitala utrustningen var otillräcklig” (s. 64), samt att “behoven av digital lärarfortbildning var stora” (s. 65).

2018 gjorde också Skolverket en revidering av Lgr 11, där digitaliseringen framhävs och det tydliggörs att alla elever ska få möjlighet att utveckla förmågan att använda digital teknik. Frågan är då hur läget ser ut idag, 7 år efter den nationella utvärderingen NÄU 2013. Syftet med denna studie är således att undersöka om användningen av digital teknik i ämnet bild är i linje med den nya skrivelsen i Lgr 11.

Eftersom vi inte vet vilka förutsättningar lärare har att använda digital teknik i

bildundervisningen kommer denna studie att belysa både lärares visioner av hur de vill arbeta med digital teknik, men också vilka förutsättningar de har att genomföra dem på det sätt som Skolverket definierar i Lgr 11. Genom att låta lärarna beskriva sina visioner har man möjlighet att undersöka den pedagogiska och didaktiska tanken, även om de tekniska förutsättningarna i dagsläget inte gör det möjligt.

6 Syfte

Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om förutsättningar för IKT-undervisning i bildämnet. Genom intervjuer med tre bildlärares synliggörs och analyseras deras idéer om och förutsättningar för implementering av IKT i undervisning i relation till Skolverkets intentioner.

Forskningsfrågor

 Vad har lärare för vision med digitala verktyg i ämnet bild?

 Hur kan relationen mellan lärares attityd, förutsättningar och behov beskrivas när det gäller implementeringen av IKT i bildundervisningen?

7

Bakgrund

I detta avsnitt definieras först studiens centrala begrepp. Därefter redogörs för digitalisering i förhållande till grundskolans läroplan, Lgr 11, och kursplanen för bild.

Begrepp

I den här studien används begreppen digitala verktyg, digital teknik och IKT synonymt med varandra. De termerna syftar alla på de digitala resurser som lärare och elever kan använda i undervisningen. Det handlar såväl om datorer, Ipads som specifika dataprogram, kameror osv.

Digitalisering i skolan och Lgr 11

År 2011 kom en ny läroplan för grundskolan samt för förskoleklass och fritidshem (Lgr 11). I artikeln Digitalisering av skolan beskriver Stefan Pålsson hur den nya läroplanen, med ett ökat inflytande av digitalisering, var en del av en större plan för att öka

digitalisering av hela Sverige (2014, s. 19). Enligt Pålsson var denna plan “en del av en Digital Agenda for Europe”, vars syfte var att visa hur digital teknik skulle bidra till samhället genom att öka global konkurrens och handel samtidigt som det skulle öka

människors intresse och delaktighet i både samhälls- och politiska frågor. Pålsson fortsätter att beskriva hur de nya läroplanerna var i linje med de europeiska målen. Syftet med det nya fokuset på digitalisering i läroplanen var således både att öka likvärdigheten och kvaliteten i undervisningen, samt att förbereda eleverna genom att ge dem den digitala kompetens som krävs i det nya digitala samhället (s. 19). Uppmärksamheten på digitaliseringen av skolan är följdaktligen en del av en större samhällsförändring. Eftersom digitaliseringen av skolan ska ses som en del av en större samhällsförändring skriver Skolverket (2017a) i sitt kommentarmaterial att “digitaliseringen går som en röd tråd genom hela skolväsendet” (s. 4). IKT ska vara en del av elevernas vardag i skolan och Skolverket lyfter också fram vikten av att bygga elevernas förtroende till sin kompetens att nyttja digitala verktyg för att möta olika behov (s. 11). Skolverket menar att IKT ska vara lika naturligt för eleverna som att skriva med penna och papper. Detta synsätt, att digitala verktyg ska genomsyra hela verksamheten, går också att läsa i kapitel 1 och 2 av Lgr 11. Skolverket (2019) skriver att lärarna ska “använda digitala verktyg på ett sätt som främjar kunskapsutveckling” (s. 8) och att “skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden” (s. 3). Digitala verktyg ska således användas i ett pedagogiskt syfte för att underlätta lärande och kunskapsinhämtning. Målet med digitaliseringen av skolan är tydligt formulerat av Skolverket. Men Pålsson (2014) förklarar att hur målet ska uppnås är huvudmannens ansvar att fastställa (s. 19). Konsekvensen av att ansvaret för hur digitaliseringen ska genomföras ligger på

huvudmännen och rektorerna innebär att skolor använder olika lösningar och utrustning beroende på huvudmannen och skolledningens tolkning av läroplanen. Detta leder till skilda förutsättningar i olika kommuner, men även individuella lösningar på olika skolor.

8 Digitalisering i ämnet bild

Som tidigare nämnts visar Skolverket tydligt att syftet med digitala verktyg i skolan är att främja kunskapsutveckling och bygga elevernas kompetens och att möta elevers olika behov. Detta synsätt speglas även i kursplanen för ämnet bild. I kommentarmaterialet till kursplanen beskriver Skolverket (2017b) hur digitala verktyg som datorer eller kameror egentligen är en del av samma verktygslåda som den analoga, med traditionella verktyg som pennor eller penslar (s. 6). Alla verktyg i lådan har sina för- och nackdelar och olika användningsområden. Skolverket förklarar också hur alla verktyg, inklusive de digitala, är nu lika viktiga i skapande av individuella uttryck (s. 6).

Detta synsätt på digitala verktyg i ämnet bild är kontextualiserat av Skolverkets (2017b) beskrivning av dagens visuella kultur, då de säger att “den visuella kulturen består i stor utsträckning av olika former av digitala uttryck” (s. 11). Skolverket klargör hur denna kultur ska speglas i bildsalen och att alla elever i alla årskurser ska hantera digitala verktyg. De fortsätter att beskriva hur svårighetsnivån på de verktyg som eleverna möter ska öka i takt med elevernas ålder och kunskap. Skolverket visar ett exempel av en sådan utveckling av svårighetsnivå där yngre elever fotograferar med mobiltelefoner och äldre elever använder mer avancerade tekniker samtidigt som de fördjupar sig i digital bildbearbetning och efterbehandling av bilderna. Det blir en naturlig utveckling genom årskurserna som innebär att digitala verktyg alltid finns med på något vis i elevernas verktygslåda.

De pedagogiska möjligheterna med digitalisering är mycket större än att bara byta ut vissa analoga verktyg mot digitala verktyg. Skolverket (2017a) säger att “De digitala verktygen kan öppna nya dimensioner i lärandet.” (s. 10). Skolverket förklarar hur IKT inte bara gör saker lättare och smidigare, den förändrar också möjligheterna så pass mycket att helt nya arbetssätt och områden plötsligt är realiserbara. Skolverket fortsätter att balansera det positiva budskapet med en realistisk beskrivning av den utmaning som digitalisering bär med sig (s. 21). Digital Agenda for Europe och Skolverket (2017a) säger samma sak, att samhällets framtid är digital och eleverna ska förberedas för detta (s. 21).

9

Tidigare forskning

Den tidigare forskningen som redogörs för i detta avsnitt omfattar studier som undersökt lärares attityder och möjligheter till digitaliseringen i skolan, med ett fokus på just ämnet bild. Då nyare forskning runt just digitaliseringen av bildundervisningen saknas,

presenteras istället aktuell forskning som är mer generell.

Först presenteras studier som beskriver hur attityder till digitalisering påverkar

undervisningen, följt av lärares förutsättningar att integrera IKT. Därefter redovisas de teoretiska utgångspunkter och modeller som används i studien.

Attityd till digitalisering av undervisningen påverkar integrering

Gunnar Åsén (2017) förklarar i artikel Bild- ett ämne med starka traditioner att bildämnet har förändrats genom de senaste läroplanerna, men att det finns “långa ämnestraditioner som lever kvar och bärs upp av stora lärargrupper” (s. 17). Han förklarar att den största markeringen av denna förändring skedde i och med 1980 års läroplan då ämnet bytte namn från teckning till bild. Åsén visar hur bildspråket i den läroplanstexten beskrivs som ”ett viktigt kommunikationsmedel vid sidan av att läsa, tala, och skriva” (s. 16). Denna förändring från ett ämne där förmågan att rita och måla tränades, till ett

kommunikationsämne har inte alltid anammats av lärare, föräldrar eller elever. Åsén menar att ämnet i allmänhetens ögon ofta reduceras till förmågan att teckna och måla, “det har inte setts som ett kommunikationsämne, något som de senaste läroplanerna anger” (Åsén, 2017, s. 18). Att allmänheten har en föråldrad bild av ämnets syfte är förklarligt, men Åsén visar också att det finns skillnader mellan olika lärare, “vissa lärare är mer benägna att förnya ämnet och undervisningen än andra” (s. 17). Enligt Åsén dominerar fortfarande

bildframställning bildundervisningen och upptar fortfarande ca 60% av undervisningstiden. Nya läroplaner tycks slå igenom endast i begränsad omfattning.

Denna tröghet i att göra förändringar av ett ämne kan kanske förklaras av de studier som gjorts av digitaliseringen av ämnet bild. Renata Phelps och Carrie Maddison (2008) har i en Australiensk rapport studerat integreringen av IKT i just bildämnet. Deras studie, baserad på intervjuer med 14 lärare, visar att det finns en del motstånd till IKT bland bildlärare. De beskriver en “perceived dissonance between ICT and the creative and tactile process of visual art” (s. 11). Alltså att den kreativa, taktila och manuella processen som traditionellt sätt har kännetecknat bildämnet krockar med integreringen av digitala verktyg i ämnet. I enlighet med Åsén, visar denna studie en stor variation i hur bildlärare integrerar IKT i undervisningen. Denna observation stöds också i en studie av Top, Baser, Akkus, Akayoglu & Gurer (2020) där de undersökt 48 olika lärares integrering av IKT generellt, i turkiska högstadieskolor. De drar slutsatsen att integreringen varierar från lärare till lärare och från skola till skola (s. 3). Denna variation menar Top m.fl. (2020) bland annat kan härledas till enskilda lärares negativa attityder till teknologi, vilket lätt hindrar integreringen av IKT (s. 2).

Lärares attityd är således viktig när det kommer till att integrera digital teknik i

undervisningen. Ayesha Sadaf och Tuba Gezer (2020) visar i sin studie hur lärare med en positiv inställning till IKT lyckas inkludera digitala tekniker bättre i sin undervisning. Men

10

det räcker inte med bara en positiv attityd till teknologi. Deras resultat indikerar att “positive attitudes and perceived usefulness are the strongest determinants of teachers’ intentions to integrate digital literacy into their classrooms” (2020, s. 137). Det är inte alltid tillräckligt med bara en positiv attityd, läraren behöver också uppleva tekniken som användbar för att lyckas med integreringen av IKT i sin undervisning.

På samma sätt visar Phelps & Maddison (2008) att det finns bildlärare som jobbar med digitalisering på ett nyskapande, intressant sätt, och att det finns lärare som i stort sett ignorerar IKT (s. 12). Men de understryker att förmågan att integrera IKT i undervisningen inte har att göra med ålder eller erfarenhet. Deras studie visar att “relatively recently graduated teachers (under 10 years) were not necessarily integrating ICT more frequently or creatively than those with more experience” (s. 11). Huruvida en lärare har växt upp med digitala tekniker eller inte tycks inte ha någon påverkan på förmågan att integrera dem i undervisningen. Det verkar alltså vara andra förmågor som spelar större roll. Vad tidigare studier pekar mot är framförallt lärares attityd och förmåga att se potentialen i tekniken som avgör hur väl IKT integreras i undervisningen.

Lärares förutsättningar

Även om läraren har en bra inställning till digitalisering, kan det ändå finnas orsaker till att IKT inte inkluderas på det sätt som lärarna själva vill. De olika hindren kan bero på brist på stöd från skolan eller rektorn, bristande tid och brister i lärarens egen kompetens. Sadaf & Gezer (2020) visar att “While teachers believe that digital literacy has great potential, they also noted that limited technical resources and lack of training might hinder their effective integration” (s. 139). Utan rätt stöd från skolan, räcker det inte med att läraren har en positiv inställning till IKT. Top m.fl. (2020) utvecklar detta när de förklarar att det behövs en bra infrastruktur för digitaliseringen i skolorna om det ska lyckas, men det krävs mer än bara utrustning (s. 2). De har indentifierat situationer där det finns utrustning, men “the configuration of the devices may not meet the requirements of teachers” (s. 2). De menar att skolorna är utrustade med digitala verktyg som inte är anpassade efter lärarens behov. Förutom att tillhandahålla verktyg som är anpassade efter lärares behov visar Top m.fl. (2020) också att skolor behöver erbjuda relevant fortbildning. Deras studie visar att många lärare har brister i sin digitala kompetens vilket kan vara ett hinder i att utveckla sin kunskap om, men också integrering av, IKT i klassrummet (s. 10). Detta behov av professionell utveckling inom IKT kan vara svårhanterad i lärarnas redan överbelastade schema. Top m.fl. (2020) förklarar att “since teachers are expected to carry out many bureaucratic formalities, the integration of ICT may sometimes be perceived as a procedure that increases the workload of teachers” (s. 2). Lärare behöver alltså tid och möjlighet att utveckla sin digitala kompetens, vilket stöds av Sadafs & Geze (2020) analys som visar att “providing teachers with technical support and resources […] and meaningful professional development can facilitate their integration of digital literacy” (s. 138). För en lyckad integrering av IKT i undervisningen behövs alltså utrusning som matchar lärarens behov, samt möjlighet för den enskilda läraren att utveckla sin digitala kompetens genom stöd och tid från ledningen.

11

Teoretiska utgångspunkter

Det finns olika modeller för att analysera användningen av digital teknik i undervisningen. I denna studie fokuseras TPACK- och SAMR-modellerna. Detta avsnitt börjar med en beskrivning av TPACK-modellen, följt av SAMR-modellen. Slutligen beskrivs hur dessa modeller används i denna studie.

TPACK-modellen

TPACK är en förkortning av Technological, Pedagogical and Content Knowledge. Modellen (fig. 1) är utformad av Mishra och Koehlers och är den mest välbekanta för hur digitalisering kan impementeras i skolan (Dudeney, Hockly, & Pegrum, 2013, s. 43). Technological och Pedagogical knowledge är termer som är lätta att översatta till svenska (teknologisk och pedagogisk kunskap). Men när det kommer till Content knowledge blir det svårare. I den här uppsatsen så används översättningen ämnesmässig kunskap, och då syftas både till den kunskap som står i kursplanen, men även till de förmågor som läroplanen föreskriver i kapitel 1 och 2.

Dudeney, Hockly & Pegrum (2013) förklarar att TPACK-modellen bygger på idén att lärare redan är experter på ämnesinnehållet och pedagogik, och att IKT ska fungera som ett komplement till kunskapen som redan finns. De belyser också att det finns en optimal zon där den teknologiska, pedagogiska och ämnesmässiga kunskapen samverkar (s. 44). Modellens optimala zon är tydligt markerat i mitten av venn-diagrammet, där alla cirklar möts. Lärarens pedagogiska kunskap och innehållet i undervisningssituationen är berikad av IKT. Detta arbetssätt är något som Skolverket eftersträvar. I sin rapport Digitalisering i skolan – möjligheter och utmaningar använder Skolverket (2018) TPACK-modellen för att belysa den potential som IKT har i skolan. Skolverket förklarar att lärare behöver många olika kompetensområden, och att digital kompetens bara är en av dem. Modellen används av Skolverket för att illustrera hur alla olika kompetensområden behöver integreras. De förtydligar att det i praktiken innebär till exempel att “läraren har kunskap om hur digital teknik kan användas för att illustrera, bearbeta och förstå ett visst ämnesinnehåll” (s. 53). Fokus är följaktligen på ämnesinnehållet, och läraren använder sin pedagogiska och tekniska kunskap för att lära ut detta på bästa sätt.

12 Figur 1. TPACK-modellen

SAMR-modell

SAMR-modellen (figur 2) är skapad av Ruben Puenteduras och handlar om hur digitala tekniker kan användas på olika sätt (Dudeney, Hockly, & Pegrum, 2013, s. 46). SAMR står för Substitution, Augmentation, Modification och Redefinition. I den här studien används de engelska termerna då de är svåröversatta. Denna modell kan även användas för att

analysera hur IKT används i undervisningen. Dudeney m.fl. (2013) förklarar att SAMR-modellen har två nivåer, enhancement och transformation. De beskriver hur den lägre nivån, enhancement, innebär att tekniken som används antingen fungerar som en substitution eller augmentation av en analog process. Exemplet som de använder för att illustrera substitution är när eleverna skriver en text på en dator istället för att skriva för hand. I det exemplet sker ingen förbättring av arbetet, det är bara en ersättning av de verktyg som används. Dudeney m.fl. fortsätter att beskriva ett exempel på augmentation. Om eleverna skriver en text på en dator och använder hjälpmedel som stavningskontroll eller formateringsverktyg så sker det en förbättring av arbetsprocessen. I det här exemplet med augmentation är uppgiften i stort sett samma jämfört med om det skulle utföras utan digitala verktyg, men digitalisering av processen gör det smidigare och mer effektiv (s. 46). Den högre nivån, transformation har också två steg. Dudeney m.fl. förklarar att det på lägsta steget på den här nivån, modification, sker en modifikation av själva uppgiften. De fortsätter med samma exempel och förklarar att om texten till exempel skulle publiceras i form av en blogg med hyperlänkar och videoklipp eller andra multimedia, så skulle både uppgiften och arbetet omformas med hjälp av tekniken. Det högsta steget, redefinition, innebär att uppgiften omdefinieras eftersom tekniken gör det möjligt att göra sådant som inte hade gått utan tekniken. I deras exempel skulle det kunna vara att eleverna använder digitala verktyg för att skriva en kollaborativ text, eventuellt i en multimodal form som en så kallad wiki. Här sker en omdefiniering av uppgiften och resulterar i ett arbete som inte skulle vara möjligt utan IKT (ss. 46-47).

13

Den lägsta nivån, enhancement, är enligt Dudeney m.fl. inte särskilt användbar ur en pedagogisk synvinkel. Den gör saker smidigare och mer effektiv och möjliggör till exempel lektionsstrukturer som flipped classroom där eleverna använder olika tekniska lösningar för att förbereda sig inför en lektion. Men denna nivå kan inte leda till en kreativ omvandling av lektionen. För att göra det måste man komma upp i den högre nivå, transformation. När transformation sker har läraren använt IKT på ett sånt sätt att uppgiften inte är möjlig att genomföra utan IKT. Transformation handlar alltså om att använda IKT för att förändra undervisningen och möjliggöra arbetssätt som tidigare vore otänkbart. Det öppnar upp för kollaborativa och kreativa arbetssätt (ss. 47-48).

Figur 2. SAMR-modellen

Relevans av TPACK-modellen och SAMR-modellen för studien

Det här avsnittet kommer att förklara varför och hur TPACK- och SAMR-modellerna används i den här studien.

TPACK-modellen tar hänsyn till samspelet mellan teknologisk, pedagogisk och

ämneskunskap. Den åskådliggör hur digital kompetens är en av flera pusselbitar som lärare behöver för att undervisa i dagens skolor. TPACK-modellen visar en överblick av lärarens arbete och påminner om hur mångsidigt lärarens arbete är. Den visar att digitala verktyg ska användas för att främja kunskapsutvecklingen hos eleverna i samspel med den pedagogiska och ämnesmässiga kunskapen hos läraren. Men modellen ger ingen explicit information om hur digitala verktyg används, det är upp till den enskilda läraren och ämnet, poängen är att de olika aspekterna, representerade i de tre cirklarna ska samspela för bästa resultat. SAMR-modellen ger istället en tydlig beskrivning av hur digitala verktyg används, men den visar ingen specifik information om den pedagogiska eller ämnesdidaktiska

användningen av IKT om inte modellen kontextualiseras på något vis. Dudeney m.fl. (2013) menar att SAMR-modellen kan användas tillsammans med TPACK-modellen för att specificera hur digitala verktyg används tillsammans med lärarens pedagogiska och

ämnesmässiga kunskap (s. 46). Puentedura själv använder TPACK-modellen på samma sätt för att kontextualisera sin SAMR-modell inom pedagogik, detta kan ses i Puenteduras blogg www.hippasus.com (Puentedura, 2020).

14

Många forskare har också använt båda modellerna tillsammans för att undersöka användningen av IKT i skolor. Bland annat så undersöker Hilton (2016) med hjälp av SAMR- och TPACK-modellerna två lärares integrering av Ipads i SO ämnet (s. 70). På ett liknande sätt använder Kihoza, Zlotnikova, Bada & Kalegele (2016) TPACK- och SAMR-modellerna i sin studie om integrering av IKT i skolorna i Tanzania. Den studien fokuserar på att analysera hur lärarna förbättrar sin undervisning med hjälp av IKT (s. 107).

I föreliggande studie används de två modellerna tillsammans då de därigenom ger en överblick av lärares teknologiska, pedagogiska och ämnesmässiga kunskap, samtidigt som det ger en tydlig beskrivning av hur digitala verktyg används i undervisningen.

15

Metod

Den här kvalitativa studien bygger på semistrukturerade intervjuer som sedan analyserats med hjälp av en styrd kvalitativ innehållsanalys. Dessa metoder beskrivs i detta avsnitt följt av en redovisning av genomförandet, en redogörelse för reliabilitet/validitet, samt etiska överväganden.

Semistrukturerade intervjuer

Denna undersökning genomförs i form av semistrukturerade intervjuer där deltagarna besvarar specifika frågor, men “intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt.” (Bryman, 2018, s. 563). Den här intervjuformen tillåter forskaren att ställa följdfrågor, vilket en helt strukturerad intervjuform eller enkätstudie inte tillåter. I

kvalitativa intervjuer som denna är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt.” (Bryman, 2018, s. 561). Nackdelen med den här sortens intervjuteknik är att deltagarna kan börja prata om annat som inte är relevant för frågeställningen. Men det är också till en fördel då ny information som faktiskt är relevant kan komma fram, som kanske inte hade lyfts om man bara hållit sig till frågeställningarna.

Styrd kvalitativ innehållsanalys

Innehållsanalys innefattar enligt Drisko & Maschi flera olika metoder för olika

forskningssyften. Bland annat kan innehållsanalys användas för att dokumentera attityder och åsikter hos individer eller större grupper, vilket är syftet i denna undersökning. Drisko & Maschi (2015) beskriver hur innehållsanalys tidigare fokuserade på skriven text, men att text-begreppet nu har ändrats till att innefatta en större variation av material. Forskare har använt innehållsanalys för att studera ljudupptagningar, video, telefonsamtal och många olika former av elektroniskt data (s. 6). De fortsätter att förklara att forskaren, genom att systematiskt och objektivt analysera innehållet kan identifiera olika egenskaper eller variabler i materialet som forskaren sedan kodar och tolkar. I denna studie är det de transkriberade intervjuerna som är det material som har analyserats.

Drisko and Maschi (2015) förklarar att innehållsanalys kräver en tydlig definierad och transparent beskrivning av hur forskaren samlat, kodat och analyserat sitt material (s. 4). De fortsätter med att förklara att bra innehållsanalys måste vara systematisk, metodisk och transparent. Det är genom användningen av kvalitativa kriterier som forskare kan avgöra en studies validitet, därför måste studien vara transparent och överförbar. Detta redogörs för i avsnittet Genomförande.

En variant av innehållsanalys är en så kallad styrd kvalitativ innehållsanalys, vilket är den variant som används i denna studie. Hsieh & Shannon (2005) förklarar att målet med en styrd kvalitativ innehållsanalys är att validera eller pröva en teori eller ett teoretiskt ramverk. Med hjälp av en befintlig teori eller tidigare forskning börjar forskare med att identifiera nyckelbegrepp och kodningskategorier som kan vara intressanta för studien (s. 1281). De teorier och kodningskategorier som används i denna undersökning definieras i avsnittet Genomförande och de baseras på SAMR- och TPACK-modellerna samt den tidigare forskning som presenterats.

16

Om en studies data baseras på intervjuer, så föreslår Hsieh & Shannon (2005) att en öppen fråga kan användas följt av mer riktade frågor om de förbestämda kodningskategorier som forskaren är intresserad av (s. 1281). De förklarar att om målet med forskningen är att identifiera och kategorisera ett visst fenomen, så kan kodningen börja med att man läser den transkriberade intervjun och stryker under all den text som vid första anblicken verkar representera detta fenomen. Nästa steg i analysen är att koda de understrukna delarna med hjälp av de förutbestämda kodningskategorierna (s. 1281). Denna metod ligger som grund för den här undersökningen.

Genomförande

Som tidigare nämnts, utgår denna studie från två modeller (TPACK och SAMR) som används för att analysera användningen av digital teknik i bildundervisningen. Tidigare forskning visar också att lärares attityd har en stor inverkan på implementeringen av IKT, därav är lärares attityd också en kodningskategori. De andra kodningskategorierna är lärarens upplevda stöd och förutsättningar både vad gäller tillgång till teknik och fortbildning. Kodnings-kategorierna grupperades sedan utifrån om de upplevdes som otillräcklig, tillräcklig eller mer än tillräcklig för att lyckas med implementeringen av digitala verktyg i undervisningen.

Studien baseras på intervjuer med tre bildlärare på olika högstadieskolor i olika kommuner. Frågorna skickades till intervjupersonerna i förväg tillsammans med studiens syfte, för att ge dem en chans att tänka och förbereda sina svar. Frågorna användes sedan i intervjun som en startpunkt, där följdfrågor ställdes utifrån deras svar, för att säkerställa att

kodningskategorierna avhandlades.

Samtalen spelades in och transkriberades efteråt. De transkriberade intervjuerna har därefter kodats enligt den modell som Hsieh & Shannon (2005) beskriver ovan.

Urval

Urvalet till denna undersökning gjordes utifrån ett stratifierat målstyrt urval, vilket Bryman (2018) beskriver som ”ett urval av vanligtvis typiska fall eller individer som hör till en subkategori som är av intresse (s. 497). I det här fallet är subkategorin behöriga bildlärare för högstadiet.

För att få kontakt med behöriga bildlärare för högstadiet kontaktades flera skolor runt om i landet. De tre lärare som återkopplade och tog kontakt fick delta i undersökningen. Detta är ett strategiskt urval av deltagare som kan förväntas ha adekvat information för studiens syfte. De arbetar på olika skolor i Sverige och kommer från olika bakgrunder och har olika lång erfarenhet av läraryrket.

Validitet och reliabilitet

Bryman (2018) förklarar att termerna validitet och reliabitet egentligen tillhör den

kvantitativt inriktade forskningen, men att de går att överföra till kvalitativa studier genom att lägga mindre vikt vid just mätning. Han förklarar att extern reliabilitet som står för i

17

vilken utsträckning en ”undersökning kan upprepas (replikeras)” (s. 465). Detta kan vara svårt att uppfylla i kvalitativ forskning eftersom mycket beror på den sociala miljön eller betingelser. Men han menar att det finns flera strategier som gör att man kan tillgodose de krav som extern reliabilitet ställer. Drisko and Maschi (2015) beskriver hur man genom att vara transparent och tydlig i sin beskrivning av hur undersökningen genomförts gör att den kan replikeras. Beskrivningen av denna studie som presenteras i avsnittet Genomförande är tillräckligt transparent och tydlig för att kunna replikeras.

Genom att basera kodningen i denna studie på tidigare forskning och genom att metodiskt analysera materialet enligt en definierad modell bör denna studie hålla en hög intern validitet. Detta betyder att det finns “en god överenstämmelse mellan forskarens

observationer och de teoretiska idéer som denne utvecklar” (Bryman, 2018, s. 465). Genom att använda modellen och teorierna blir analysen konsekvent. Detta stöds även av Drisko & Maschi (2015) när de förklarar att en bra innehållsanalys måste vara systematisk, metodisk och transparent.

Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2017) förklarar att forskning har en viktig position i dagen samhälle, och därför har forskaren ett stort ansvar gentemot de personer som direkt eller indirekt kan påverkas av den. Därför har vissa uppförandekrav för forskning utformats utifrån

samhällets etiska normer (s. 7). Bryman (2018) säger att de grundläggande etiska frågorna i forskning handlar om att säkerställa deltagarnas frivillighet, konfidentialitet och anonymitet (s. 170). I den här undersökningen har deltagarna själv valt att delta och var informerad om syftet i förväg (se bilaga 2). Detta täcker kraven på information och samtycke. Även

konfidentialitetskravet uppfylls då deltagarna signerat ett samtyckesformulär eftersom deras röster spelades in under intervjun. Alla andra personliga uppgifter såsom namn, kön och arbetsplats är anonymiserade.

18

Resultat och Analys

I det här kapitlet kommer tre bildlärares förutsättningar för och vision av hur de vill jobba med digitala verktyg att presenteras. Varje lärare presenteras separat med en introduktion och beskrivning av sina förutsättningar att jobba med digitalisering i bildämnet, följt av en beskrivning av deras visioner. Dessa beskrivningar analyseras sedan utifrån TPACK- och SAMR-modellerna.

Läraren R Förutsättningar

Läraren R är utbildad bildlärare för högstadiet, och tog sin examen 1995. Hen jobbar på en högstadieskola i ett socioekonomiskt utsatt område i en mellanstor stad. R beskriver hur hen tycker att digitaliseringen av skolan är jätteviktig. Skolan hen jobbar på har också varit drivande i digitaliseringsprocessen i kommunens skolor. Tidigare hade alla elever varsin Ipad, men har sedan 3-4 år tillbaka övergått till Chromebooks. Skolan har också en egen IT-ansvarig lärare som stöttar kollegor och elever.

I övergången från Ipads till Chromebooks tillät rektor R att spara en klassuppsättning av Ipads att använda i bildundervisningen. R känner att de har en aktiv rektor inom just IT och digitalisering, som är positivt inställd till det, och som gärna lyfter fram sådana frågor. Rektorn drev också tidigare på att eleverna skulle få behålla sina Ipads över sommarlovet, vilket kommunen och kommunens centrala datacenter/datatekniker inte ville. Just detta centrala datacenter är något som R beskriver med frustration, ofta är det där besluten tas angående digitaliseringen, utan förankring i skolan.

R beskriver hur kompetensutveckling inom digitalisering inte är något som skolan prioriterar. Om hen vill vidareutveckla sin digitala kompetens så behöver hen göra det på sin egen fritid. R förklarar att det oftast är utifrån eget intresse och att hen själv försöker hålla sig uppdaterad, med fokus på den utrustning som hen har tillgång till. Hen beskriver att hen gör som eleverna: tittar på en Youtube-video.

Däremot upplever R att den fortbildning som skolan erbjuder ofta kommer för sent. Till exempel så har skolan precis planerat en kort utbildning i distansundervisning, vilket upplevs som en termin för sent, de flesta lärare har redan behövt undervisa på distans och lära sig själv under året som gått.

Sammanfattningsvis har R en positiv inställning till digitaliseringen och hen upplever tillräcklig stöttning från den individuella skolans ledning, men att kommunen och dess datacenter inte upplevs lika stöttande, utan snarare bromsande i vissa hänseenden. Rs elever har alla tillgång till en egen Chromebook och R har även en klassuppsättning av Ipads att tillgå i bildundervisningen. Men det är inte tillräckligt om olika klasser behöver använda Ipads samma veckor. Då måste R ladda ner allt material från paddorna mellan lektionerna för att inte riskera att elever råkar radera andra elevers material. Det här behöver tas i beräkning i Rs termins- och veckoplanering. När det gäller till den egna digitala

19

hen hela tiden tar reda på och lär sig nya saker för att utveckla sin undervisning. Hens digitala kompetens är tillräcklig utifrån den utrustning som finns tillgänglig.

Vision

När R beskriver sin vision av användningen av digital teknik i bildundervisningen pratar hen om vad eleverna sysslar med på fritiden, såsom datorspel och sociala medier. Hen anser att digitalisering är viktig för eleverna med tanke på deras framtid i samhället och hur mycket de kommer att använda sig av IKT.

R menar att världen kommer att bli ännu mer digital. I sin planering och i sin vision lyssnar R på vad eleverna gör på fritiden och integrerar det i undervisningen. Hen försöker göra samma sak med digital teknik, genom att utnyttja elevernas kunskaper om digital teknik och deras intressen som rör den digitala världen.

R nämner även hur den digitala tekniken har utvecklat hur hen undervisar, och hur eleverna arbetar, där den digitala tekniken möjliggör nya arbetssätt. Ett exempel hen nämner är ett projekt där eleverna tillsammans i smågrupper planerar och bygger ett drömhus gjort av skräp. Processen dokumenteras i form av fotografier och skisser och ett Google Slide dokument där eleverna även presenterar självomdömen och ger konstruktiv feedback till de andra gruppmedlemmarnas självomdömen.

Här används alltså den digitala tekniken för att det möjliggör kollaborativt arbete både elever emellan, men också tillsammans med läraren. Idéen fick R efter att skolan jobbat med Dylan Williams och hans teorier om feedback. Det här visar att R har ett pedagogiskt förhållningssätt vad gäller användningen av digital teknik, och att det inte bara handlar om digitalt bildskapande.

Det pedagogiska synsättet syns även genom att R beskriver idéer om samarbeten med andra lärare och ämnen, särskilt nu när programmering har tillkommit i andra kursplaner. Hen ser att det finns ett utrymme för att integrera bildämnets visuella och layoutmässiga fokus. Grafisk design är en viktig del av programmering som hen upplever fattas i sättet som programmering undervisas på skolan.

R berättar att hen redan i slutet av 90 talet jobbade med IKT i ett samarbete med en annan lärare på elevens val, där eleverna fick göra sin egen webbsida. Den andra läraren hade kunskapen om programmering, och R bidrog med den layout-mässiga kunskapen. R ser möjligheterna med ett liknande samarbete idag, och säger under intervjun att hen kommer att kontakta kollegor för att göra detta, inspirerad av de tankar som väcktes under intervjun. När R beskriver hur hen har jobbat och vill jobba med digital teknik, framträder en bild där R fokuserar på den pedagogiska användningen av digitala verktyg som inspireras av elevernas verklighet, och som väcker intresse hos eleverna. Sättet som R använder och vill använda digital teknik öppnar dörrar och möjligheter till samarbeten elever emellan, men också mellan olika ämnen och lärare.

Samtidigt visar R en realistisk syn på användningen av digital teknik. För att det ska lyckas så är R medveten om att det måste vara genomförbart. Därför försöker R hitta lösningar med de digitala verktyg som hen har tillgång till.

20 Läraren Rs arbetssätt i TPACK-modellen

Här kommer läraren Rs svar analyseras och kategoriseras utifrån TPACK-modellens tre områden: teknologisk, pedagogisk, och ämnesmässig kunskap.

R visar i sina exempel att hen utifrån den teknik som finns tillgänglig har den kunskap som hen behöver för att integrera användningen av IKT i undervisningen. Samtidigt säger R själv att hen behöver mer kunskap om programmering, ifall hen ska genomföra

programmeringsprojektet. Eftersom det är ett arbete som planeras att genomföras i

framtiden så är den kompetensutveckling som behövs bara en del av hens förarbete. Så har R jobbat tidigare, att själv lära sig och ta reda på saker när behovet uppstår. Fokus är hela tiden att veta vad man kan göra med den teknik som finns tillgänglig på skolan, därför är Rs digitala kompetens tillräcklig för att kunna integrera det i den pedagogiska och

ämnesmässiga planeringen av undervisningen.

Gällande den pedagogiska kompetensen visar R att det finns en pedagogisk tanke med det användningen av IKT i ett större perspektiv. Det är elevernas lärande och utveckling som står i fokus, tekniken används för feedback, inlämning av uppgifter och kamratrespons. Men framförallt finns en vilja att lyssna på eleverna och utveckla undervisningen utifrån deras digitala verklighet och framtid.

Intervjun har inte specifikt fokuserat på ämnesinnehållet i undervisningen, men det framgår av Rs svar att hen har en god insikt i läroplanens alla delar och dess avsikter. Utifrån Rs svar i intervjun kan man säga att hens integrering av digitala verktyg kan placeras i mitten av TPACK-modellen i den optimal zon där teknologiska, pedagogiska och

ämneskunskapen möts.

Läraren Rs undervisning i SAMR-modellen

SAMR-modellen visar att användningen av digital teknik kan beskrivas på olika sätt: Substitution, Augmentation, Modification och Redefinition. I analys av Rs beskrivning av hur hen använder digitala verktyg i sin undervisning kan man i drömhus-projektet se hur användningen av Google Slide dokumentet omdefinierar uppgiften. Det digitala

dokumentet möjliggör ett kollaborativt arbetssätt där dokumentering, självbedömning och kamratrespons kombineras i ett. Den multimodala potentialen som den digitala tekniken erbjuder gör att det här arbetssättet inte skulle vara görbart med bara papper och penna. Uppgiftsbeskrivningen som R ger liknar i många hänseenden det exempel från Dudeney m.fl. (2013), som visas ovan i avsnittet teoretiska utgångspunkter. Det styrker analysen att Rs användning av digitala verktyg i undervisningen kan beskrivas som redefinition.

21 Läraren N

Förutsättningar

Läraren N blev 2017 färdig bildlärare för årskurs 4-9 och har jobbat på nuvarande skola i 2,5 år. Skolan är en stor F-9 skola i innerstan av en mellanstor stad och har en blandad elevsammansättning ur ett socioekonomiskt perspektiv. Även denna skola är en så kallad en-till-en skola som har övergått från att erbjuda alla elever Ipads, till att använda

Chromebooks i årskurserna 6-9. Skolan har en egen IT-ansvarig lärare som stöttar personal och elever. N beskriver sig som positivt inställd till digitaliseringen i skolan.

Läraren N har förutom elevernas Chromebooks också 30st Ipads att tillgå i bildsalen. Dessa Ipads är kvar från tiden då skolan gick över från Ipads till Chromebooks, och N bad om att få behålla några för bildundervisningen. I bildsalen finns även en dator med

bildredigeringsprogrammet Photoshop. N har själv en Mac-dator som arbetsdator, som hen fick efter att själv ha efterfrågat det, då hen inte upplevde att den laptop som är

standardutrustning för lärare var tillräcklig för hens behov. I bildsalen har hen också fått en ny och bättre projektor. I processen att få tillgång till den utrustning N behöver känner hen ett bra stöd från rektor, och har fått fria händer att själv bestämma vad som behövs i

bildsalen. N har också genom skolans IT-ansvariga fått en personlig kontakt på kommunens datacenter, en person som är kunnig och som bland annat kan Mac och Ipads och som kan hjälpa och stötta N när problem uppstår.

Även N beskriver vissa problem med arbetet med Ipads, både att hen som lärare får lägga mycket tid på att föra över material från dem till sin egen dator mellan lektioner, men också att hen inte är administratör för paddorna. Varje gång hen vill ladda ner en app så måste hen kontakta IT-ansvarig på skolan, som måste få godkänt av rektorn innan hen kan ta kontakt med datacenter, som sedan administrerar och laddar ner appen på paddorna åt N. Med tanke på den långa beslutsprocessen så upplever N ändå att det går ganska snabbt och inte ställer till allt för stora problem.

Gällande kompetensutveckling förklarar N att hen har mer än tillräcklig kompetens vad gäller digital teknik, både från sin utbildning men också utifrån hens egna intressen. Däremot upplever N att det aldrig är något problem att få ledigt eller kompensation för fortbildning. N upplever rektor som lyhörd när det gäller kompetensutveckling och att personalen har ett bra stöd från ledningen på skolan. Hen förklarar att mycket av den organiserade fortbildningen som skolan har erbjudit har varit fokuserat på ett visst digitalt läromedel eller den plattform som skolan använder, så att lärare kan använda det i sin undervisning och göra sitt jobb.

Sammanfattningsvis har N mer än tillräcklig kompetens gällande digital teknik. Hen upplever även mer än tillräcklig stöttning från skolans ledning vad gäller

kompetensutvecklings inom IKT. I och med att N har en egen kontakt på kommunens datacenter slipper hen en del av den frustration som andra lärare upplever. Gällande den tekniska utrusningen har N personligen den utrusning hen behöver. Men Chromebooks är enligt N inte tillräckligt för det som behövs i bildundervisningen, därför har hen en

klassuppsättning med Ipads. Därför anser hen inte att elevernas utrustning är tillräcklig för det arbete N vill göra i ämnet bild med digitala tekniker.

22 Vision

Läraren N utvecklar sin vision om digitala tekniker i bildämnet från en utgångspunkt i Google Classroom som ska användas på skolan. N upplever att Classroom inte riktigt fungerar på det vis som hen vill. N upplever att det är svårt att få en överblick av elevernas material och ser istället websidor som ett alternativ där eleverna kan bygga upp sina egna digitala portfolios. N har också själv utformat en hemsida, som hen inte än har börjat använda, där alla hens lektioner ska ligga. Genom att bygga upp en digital portfolio i form av en websida säger N att eleverna också förbereds för framtiden, både genom att lära sig hur man gör en hemsida, men också att de då själva har allt sitt material och kan använda hemsidan vid till exempel jobbansökningar etc. Mycket av Ns vision handlar om att ge eleverna det hen anser som förutsättningar för att kunna vara fungerande i samhället. Tekniken står i centrum och det handlar mindre om den potentiella pedagogiska aspekten av digitala verktyg.

N pratar också om att samarbeta med teknikläraren på samma vis som lärare R, att bild kommer in i programmeringen med grunder i layout. Det är dock inget projekt som har gjorts eller planeras. Istället försöker N och teknikläraren i dagsläget övertyga rektor om att skapa en datasal med datorer som klarar av film och bildredigering. Dessa datorer skulle kunna användas av alla lärare på skolan.

I undervisningen har N genomfört projekt där eleverna fått göra digitala

instruktionsmanualer, då de genom bilder, film eller animation får göra en instruktion, av till exempel hur man bakar en kladdkaka. Ett annat arbete som eleverna gjort där de använt digitala tekniker är en reklam-affisch då eleverna även jobbade med könsnormer och stereotyper. I intervjun förklarar N att den digitala tekniken inte egentligen gör något som inte kunde gjorts med analog teknik, men att de digitala programmen tillåter eleverna att leka och pröva och ompröva sin layout på ett sätt som de antagligen inte hade gjort om de ritat för hand.

När N beskriver sin användning av digitala verktyg i undervisningen är det tydligt att fokuset ligger på att utveckla enskilda förmågor såsom att kunna bygga en websida, eller använda ett visst bildredigeringsprogram. N beskriver sig begränsad i sin undervisning i det att eleverna inte har tillgång till den teknik som N vill att de ska lära sig att använda. Hen känner att hens kompetens inte kommer till nytta på grund av bristen på utrustning, därför vill hen bygga en ny datasal.

Läraren Ns arbetssätt i TPACK-modellen

Här kommer läraren Ns svar att analyseras och kategoriseras utifrån TPACK-modellens områden: teknologisk, pedagogisk och ämnesmässig kunskap.

N visar i sina exempel att hen har ett stort fokus på den teknologiska aspekten, och hen anser själv att hen har mer än tillräcklig kompetens när det kommer till användningen av IKT i undervisningen.

Det är utifrån svaren i intervjun svårt att avgöra Ns pedagogiska kunskap, hen pratar om att lära eleverna hur man använder vissa digitala verktyg, inte hur verktygen kan användas ur ett pedagogiskt perspektiv. I visionen av digitala portfolios framträder ingen utvecklad bild

23

av den pedagogiska aspekten av websidan. Det verkar mer handla om att underlätta bedömningen av elevernas arbeten och att lära eleverna att skapa websidor. Intervjun belyser alltså ingen pedagogisk användning av IKT.

I intervjun framkom det inte heller specifikt om ämnesinnehållet i undervisningen, men N nämner delar ur läroplan och kursplan, dock inte i relation till användningen av digitala verktyg. I planeringen av undervisningen verkar inte användningen av digitala verktyg vara en del i processen, annat än när de specifika digitala förmågorna behandlas.

Sammanfattningsvis rör sig N oftast i den teknologiska cirkeln. I användningen av digitala tekniker är det tekniken i sig som är i fokus, även om projekten som hen beskriver visar på delar från kursplanen så samspelar de inte. Projekten kunde lika gärna ha gjorts analogt. Läraren Ns undervisning i SAMR-modellen

SAMR-modellens delar visar att användningen av digital teknik kan beskrivas på olika sätt. Från intervjuns beskrivningar framgår att Substitution – att bara ersätta en analog teknik med en digital, och Augmentation – att genom digital teknik förbättra undervisningen eller uppgiften, är de delar där Ns beskrivningar landar.

I instruktionsmanualuppgiften verkar den digitala tekniken bara ersätta en analog. Utifrån beskrivningen kunde uppgiften lika gärna ha gjorts analogt, till exempel genom att rita, den digitala tekniken tillför inte något extra. Det är bara en substitution av analog teknik. Detta stöds också av Ns egen analys av reklam-affischen, hen säger att det projektet skulle kunnat gjorts analogt, men den digitala tekniken gör arbetet smidigare för eleverna. Det blir alltså en viss augmentation av uppgiften, men ingen förändring eller omdefiniering.

Även om N har en tydlig vision om att börja jobba med websidor som digitala portfolios, så är det inget som hen planerar att göra just nu, N beskriver heller inte HUR det ska

genomföras, vilket gör det svårt att avgöra på vilket sätt den digitala profolion skulle förändra undervisningen utifrån denna modell.

Läraren J Förutsättningar

Läraren J är nyexaminerad och har precis startat sitt första jobb som legitimerad bildlärare för högstadiet. J har tidigare jobbat inom skolan som obehörig lärare, och beskriver sig som positivt inställd till digitaliseringen av skolan. Skolan J jobbar på är en byskola med ca 500-600 elever. J beskriver skolan som rörig och med utmanande elever, men hen nämner också att den har rankats som en av Sveriges bästa skolor. J upplever att det inte finns någon vilja bland kollegiet att utvecklas eller förändras, eftersom de redan räknas som en bra skola. J är en av två bildlärare på skolan, varav den andre har varit på skolan länge och är den

ämnesansvariga som lagt planeringen för åk 7-9.

Även denna skola har bytt från Ipads till Chromebooks, men här har inga paddor sparats för bildundervisningen. J tror att den ämnesansvariga läraren inte tyckte det var nödvändigt eller viktigt att spara dem. Förutom elevernas egna Chromebooks så finns där även fem datorer i bildsalen med bildredigeringsprogrammet Photoshop bland annat, men den

24

årsplanering som finns inkluderar inte användningen av dessa datorer. Om eleverna visar ett eget intresse, och har tid över kan de få använda dem. J har också valt att inte inkludera Chromebooksen i sin undervisning, för hen upplever dem som distraherande och störande för eleverna.

J beskriver sin egen digitala kompetens som väldigt bred, hen har jobbat inom många olika områden, men samtidigt är hen medveten om att den kompetens hen har kanske inte alltid är relevant eller tillräcklig. Hen säger att digital kompetens hela tiden måste utvecklas i takt med samhället.

När det gäller skolans ledning upplever J det som att de är nöjda bara lärarna använder Classroom. J upplever inget intresse av att driva frågan om digitalisering, kanske beror detta på att man är ganska nöjd bland ledning och personal, eftersom man redan rankats högt, funderar J. Om J skulle vilja gå en kurs tror hen att ledningen skulle bevilja detta om hen kan motivera det. Skolan som helhet driver ingen gemensam fortbildning. Många lärare verkar nöjda som det är enligt J och har inget driv att utvecklas.

Statusen på bildämnet är också väldigt lågt bland ledning och personal på skolan enligt J. Bildämnet ses som ett andningshål för eleverna där de kan slappna av, vilket också försvårar samarbeten mellan bild och andra ämnen.

När J har försökt att lyfta fram en utveckling av digitaliseringen i bildämnet med sin ämnesansvariga så upplever J ett motstånd som hen tolkar som försvar. Den

ämnesansvariga har inget intresse utan vill jobba med penna och papper, vilket gör att J inte kan utforma undervisningen utifrån sin vision.

Sammanfattnings kan man säga att J upplever sig inte ha tillräcklig digital kompetens, och att hen inte heller känner stöttning från skolans ledning. Den digitala utrustning som finns kan kategoriseras som mer än tillräcklig, men den används inte i ordinarie undervisning. Vision

När J beskriver sin vision om digital teknik i bildämnet fokuserar hen mycket på tankar om elevernas framtida yrkesliv. Hen menar att bildämnet inte bara ska vara för de som tycker om att rita, hen vill nå även de andra eleverna, och få dem att förstå nyttan av bildämnet som en förberedelse för framtiden. J vill gärna ta med sig eleverna på studiebesök till industrier och arbetsplatser för att visa hur design kan användas i många olika yrken. Hen skulle gärna ta reda på vilka dataprogram olika företag och yrken använder så att eleverna kan få prova på att använda dem i skolan. Hen vill att bildämnet ska kännas relevant och aktuellt för eleverna.

En annan idé är att använda ett specifikt dataprogram där man kan jobba i 3D och omforma en sfär till vilken form som helst genom att dra och trycka på den. Det här programmet menar J har kopplingar till de designprogram som används ibland annat inom bilindustrin. I en diskussion om dataprogrammet förklarar J att omformandet lika gärna skulle kunna göras med lera, men att dataprogrammet gör processen snabbare, och elever tenderar att pröva och ompröva mer än när de jobbar med händerna.

25

De idéer som J har om att använda digital teknik i bildämnet upplever hen inte kan realiseras i dagsläget eftersom hen inte är ansvarig för planeringen av bildundervisningen. Läraren Js undervisning i TPACK-modellen

Här kommer först Js undervisning att analyseras utifrån TPACK-modellens tre områden. Men eftersom J upplever sig begränsad i möjligheterna att styra över sin undervisning kommer även visionen att användas i analysen.

Gällande undervisning framkommer det att J varken utnyttjar sin egna kompetens eller den digitala utrustning som finns. Detta beror delvis på att hen inte har ansvar över den

övergripande planeringen. Men hen har själv valt att inte inkludera den digitala teknik (elevernas egna Chromebooks) som eleverna har tillgång till i sin undervisning. J verkar inte heller gjort stora försök att göra förändringar eller justeringar av den årsplanering som finns. Utifrån denna verklighet ingår inte de teknologiska aspekterna alls i Js undervisning, och kan därför inte placeras i TPACK-modellen. Så trots att J beskriver sig som positivt inställd till digitaliseringen av skolan så visar hens val att jobba helt analogt en mer negativ attityd till digital teknik.

De visioner som J beskriver och presenterar utgår inte helt utifrån den utrustning som finns tillgänglig, vilket kommer att göra det svårt att genomföra. Eftersom J känner sig begränsad i sin möjlighet att använda digital teknik så är dessa visioner inte heller så utvecklade eller detaljerade vilket påverkar analysen. Om man utgår ifrån att hen får ladda ner och använda programmet som hen pratar om så ser man att visionen, utifrån TPACK-modellens tre cirklar, lutar åt det teknologiska hållet. Fokus ligger på att lära sig specifika dataprogram och hur dessa används i yrkeslivet.

Genom att använda det digitala 3D-programmet finns det ett element av både pedagogisk och ämnesmässig tanke i och med att användning av ett sådant program gör det enklare för eleverna att komma längre i processen att pröva och ompröva. Trots detta verkar målet för läraren snarare vara att eleverna ska lära sig själva programmet och förstå hur det används inom yrkeslivet. Fokus är inte på att använda dataprogrammet med ett pedagogiskt syfte. Av den anledningen blir slutsatsen att J hamnar i den teknologiska cirkeln.

Läraren Js undervisning i SAMR-modellen

Återigen är Js undervisning svår att analysera då ingen digital teknik används. Men om vi utgår från visionen om att använda 3D-modelleringsprogrammet ser vi att programmet gör det lättare för eleverna att pröva och ompröva, vilket kan tolkas som en augmentation, av undervisningen. Men användningen av dataprogrammet, så som det beskrivs i visionen, betyder inte transformation av uppgiften i sig. Arbetet kan lika gärna göras med lera, men datorn gör arbetet lättare för eleverna.

26 Sammanställning av resultat

I det här stycket kommer deltagarnas olika svar sammanställas i en tabell för att överskådligt kunna jämföra deras förutsättningar (Tabell 1). Ytterligare en tabell ska åskådliggöra analysen av lärarnas användning av digitala verktyg i undervisningen utifrån TPACK- och SAMR-modellerna (Tabell 2).

Sammanställning av förutsättningar

När ansvaret för hur digitalisering ska implementeras i skolan ligger på huvudmännen, skiljer sig genomförandet åt. Det blir synligt i hur skolorna använder utrustning och finner olika lösningar beroende på lärarnas och rektors tolkning av läroplanen. I tabellen nedan redogörs för intervjupersonernas beskrivning av sina förutsättningar att använda digital teknik i sin bildundervisning.

Tabell 1

Lärare/ Stöttning Utrustning kompetens

R Tillräcklig Inte tillräcklig Tillräcklig

N Mer än tillräcklig Inte tillräcklig Mer än tillräcklig J Inte tillräcklig Mer än tillräcklig Inte tillräcklig I granskning av hur de olika lärarna i intervjun har svarat, framkommer att

förutsättningarna varierar från skola till skola. Lärarna R och N beskriver en bra stöttning från sin rektor, medan J som är nyexaminerad inte upplever tillräcklig stöttning från ledningen eller kollegor. Trots att alla skolor som deltar i denna studie erbjuder eleverna en egen Chromebook, så uttrycker två av lärarna att det inte är tillräckligt. För att lösa detta har de båda behållit en klassuppsättning av gamla Ipads för att den tekniken passar bättre för de behov som finns i bildundervisningen. Dock uttrycker både R och N att det inte räcker med en klassuppsättning, de skulle behöva en för varje elev. J har mer än tillräckligt med utrustning utifrån den undervisning som hen bedriver, då hen förutom Chromebooks till varje elev har 5 stationära datorer i bildsalen utrustande med bildredigeringsprogram. Gällande lärarnas egen kompetens så framgår att nyexaminerade J upplever sig inte ha tillräckligt med digital kompetens för att integrera det i undervisningen. Hen upplevde att den kunskap som hen har inte går att applicera i klassrummet. N däremot, anser sig har mer än tillräcklig digital kompetens utifrån sin utbildning och sitt privata intresse. R å andra sidan beskriver sig som ganska okunnig om digital teknik generellt. Men R har själv lärt sig mer om den digitala teknik som skolan erbjuder. Hen har utgått från den teknik som finns och fokuserat på att lära sig mer om vad som kan göras med just den tekniken. Därför har hen tillräckligt med kompetens utifrån den utrustning som finns tillgänglig på skolan. Sammanställning av analys

Som tidigare forskning visat spelar en lärares attityd till digitaliseringen stor roll för hur väl tekniken implementeras i undervisningen. Skolverket är också tydlig med att syftet med digitaliseringen är att främja elevers kunskapsutveckling. Genom att analysera

intervjupersonernas visioner, med hjälp av TPACK-modellen, kan vi avgöra om deras idéer stämmer överens med Skolverkets intentioner. SAMR-modellen tydliggör hur väl visionen

27

utnyttjar den digitala teknikens potential att, som Skolverket uttrycker det, skapa nya arbetssätt.

Tabell 2

Lärare Inställning till digitalisering

TPACK SAMR

R positiv TPACK (mitten) Redefinition

N positiv TK (teknologisk) Augmentation

J Positiv/negativ TK (teknologisk) Augmentation

I tabellen kan vi se att alla intervjupersoner säger sig vara positivt inställda till att använda digital teknik i bildundervisningen. Däremot är Js svar i intervjuerna något motsägelsefulla, därav står det både positiv och negativ i tabellen. I analysen av visionerna framkommer det att lärare N och J fokuserar på att lära eleverna använda ett visst digitalt verktyg. Därför placeras de bara i den teknologiska cirkeln av TPACK-modellen och även om de båda inkluderar viss pedagogisk och ämnesmässig kunskap i uppgiften är huvudfokus ändå på att lära eleverna den digitala tekniken. Detta kan jämföras med hur lärare tidigare undervisade om teckning och teckningstekniker, alltså förmågan att använda ett visst verktyg.

Implementeringen av digital teknik i N och Js visioner innebär också bara en augmentation av undervisningen, eftersom uppgiften lika gärna skulle kunna göras analogt. Det är bara lärare R som lyckas integrera den digitala tekniken på ett sätt som samspelar med hens pedagogiska och ämnesmässiga kunskap och lyfter undervisningen till en ny nivå (redefinition) på det vis som Skolverket efterfrågar. Detta kommer att diskuteras mer i följande avsnitt.

28

Diskussion

I detta avsnitt kommer resultatet diskuteras med ett fokus på läroplanens intentioner samt lärares attityd, förutsättningar och stöd att implementera digital teknik i undervisningen. Läroplanens intentioner

Som tidigare visats är Skolverket tydlig med att med digitaliseringen av skolan syftar till att underlätta lärande och kunskapsinhämtning. Den digitala tekniken ska gå som en röd tråd genom hela skolväsendet och vara lika naturligt för eleverna som papper och penna. Men det handlar inte bara om att byta ut vissa analoga verktyg mot digitala. Syftet med dem är att öppna nya dimensioner i lärandet. Skolverkets (2017a) förklaring till hur digitala verktyg ska användas är helt i linje med SAMR-modellen där de digitala verktygen inte bara gör arbetet lättare och smidigare, utan möjliggör helt nya arbetssätt.

Den här studien visar att implementeringen av IKT är en mer komplex fråga än förväntat eftersom den rör många faktorer. I intervjuerna framträder ett synsätt där N och J behandlar den digitala tekniken som en separat enhet att undervisa om, eller lära ut. N vill lära

eleverna att bygga hemsidor, och J vill att eleverna lär sig använda ett 3D program som används inom yrkesindustrin. Båda dessa synsätt visar ett tankesätt där man ser digital teknik som en förmåga utan koppling till resten av kursplanen.

En tolkning av detta kan vara att N och J tagit fasta på en formulering som Skolverket och Digital Agenda for Europe uttrycker, nämligen att samhällets framtid är digital, och att eleverna ska förberedas för detta. Både N och J uttrycker en vilja att förbereda eleverna för framtiden. J vill att eleverna ska se hur arbetslivet fungerar och lära sig de program som används där, och N är övertygad att förmågan att bygga hemsidor kommer vara viktig för eleverna i deras framtida liv. Detta sätt att se på digital teknik som en förmåga att lära sig för framtiden stämmer inte riktigt överens med Skolverkets beskrivning av hur digital teknik ska underlätta kunskapsinhämtningen. Att förbereda eleverna för framtiden betyder inte nödvändigtvis att de ska lära sig ett visst program eller verktyg, det handlar istället om ett förhållningssätt där den digitala tekniken är en naturlig del av deras liv. Ur ett didaktiskt perspektiv innebär det att den digitala tekniken inte kan behandlas som ett enskilt verktyg, den digitala tekniken måste istället genomsyra all undervisning.

Som jämförelse kan man se hur R använder den digitala tekniken med ett pedagogiskt perspektiv. Hen nyttjar den digitala teknikens kollaborativa aspekter och eleverna jobbar tillsammans och ger varandra kamratrespons. Fokuset är på kursplanen och dess

ämnesinnehåll, men den digitala tekniken används på ett naturligt sätt för att omforma arbetssättet vilket därmed underlättar lärande och kunskapsinhämtning. För R handlar inte användningen av digital teknik om att lära eleverna specifika tekniska förmågor, utan IKT används utifrån ett pedagogiskt perspektiv, där den digitala tekniken utnyttjas för feedback, inlämning av uppgifter, kamratrespons och så vidare. Sammantaget tyder detta på att R ser digitala verktyg i ett större perspektiv än N och J. Ett sådant pedagogiskt och didaktiskt förhållningssätt går i linje med Skolverkets intentioner och visar att R, som erfaren och rutinerad lärare också har en förståelse för målet med skolans digitalisering.