Vi jobbar redan med jämställdhet, eller?

Malmö högskola

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogik

Uppsats

15 högskolepoäng

Vi jobbar redan med jämställdhet,

eller?

Intervjuer med förskolepedagoger kring

genusperspektivet

We already work with equality, or?

Interviews with preschool teachers about the gender perspective

Käthe Svensson

Special pedagogik, överbryggande kurs Halvfart/distans 30 hp 07/08

Datum för slutseminarium 2008-06-04

Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Eva Hoff

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2008

ABSTRAKT

Svensson, Käthe (2008). Vi jobbar redan med jämställdhet, eller? Intervjuer med

förskolepedagoger kring genusperspektivet (We already work with equality, or? Interviews

with preschool teachers about the gender perspective). Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogik, Lärarutbildningen. Malmö högskola.

Syftet med studien var att undersöka och beskriva förskolepedagogernas uppfattningar om genusarbete i förskolan. Ett ytterligare syfte var att genom studien undersöka vilken betydelse specialpedagogikens handledarskap har för utvecklingen. Mina frågeställningar var: Har förskolan genusperspektiv på sin verksamhet? Hur yttrar sig genusmedvetenheten? Vilka sätt använder man för att observera ur ett genusperspektiv? Kan specialpedagogikens handledarskap användas för att höja genusmedvetenheten? För att göra detta, valde jag en kvalitativ forskningsmetod genom halvstrukturerade intervjuer med sex pedagoger. Sammanfattningsvis visade mina data att det inte fanns så mycket riktat genusarbete, men att pedagogerna menade att lärmiljön var betydelsefull. I arbetet diskuteras även vilka fördelar könssegregerade grupper i förskolan kan ha. De hinder som jag såg i jämställdhetsarbetet, var att det fanns många fördomar och missuppfattningar men att det fanns förutsättningar och möjligheter att lyckas genom en praktisk och teoretisk kunskapsbakgrund. Genom specialpedagogikens handledarskap och ledningens engagemang kan genusmedvetenheten ökas på en bred front. Specialpedagogiken arbetar redan idag med gruppuppdrag och vägledning för pedagoger i arbete med delar av värdegrunden.

Nyckelord: Genus, genusmedveten, genusperspektiv, handleda, jämställdhet, kön. Käthe Svensson Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Eva Hoff

Förord

Min förhoppning är att verksamma pedagoger och ledning skall bli inspirerade av min uppsats till ett fortsatt arbete med jämställdhet. För att göra denna undersökning möjlig har ett flertal personer engagerat sig. Först och främst så vill jag tacka er pedagoger som har ställt upp på intervjuer och låtit mig ta del av ert arbete. Jag vill också tacka min familj för att ni tagit hänsyn och stöttat mig. Till sist vill jag tacka min handledare Ingrid Sandén för det stora engagemang du visat.

”Det är fullt möjligt att forska på egen hand, att iaktta vad som sker omkring dig och gå till handling, det är roligt. Det enda hindret finns hos dig själv”. Kajsa Wahlström

Innehåll

Abstract………...3 Förord………..4

1

Inledning

………...7 1.2 Bakgrund……….9

2

Syfte

………10 2.1 Frågeställningar...10

3 Litteraturgenomgång

………...11

3.1 Begrepp: Genus och kön………....11

3.2 Styrdokument……….12

3.2.1 FN barn konventionen………12

3.2.2 Europakonventionen………...12

3.2.3 Läroplan………..12

3.2.4 Likabehandlingsplan………...13

3.3 Genusforskning i förskola och skola………...13

3.3.1 Utagerande och hjälpsamhet………...13

3.3.2 Lärmiljöns betydelse………...16

3.3.3 Hinder och möjligheter………...17

3.3.4 Reflektion och handledning ………...19

3.3.5 Ledningens roll ………...20

4 Metod

...22

4.1 Allmänt om metod………...22

4.2 Metod val………..23

4.3 Pilotstudie...23

4.4 Urval av pedagoger och förskolor i en kommun………..24

4.4.1 Kommunens kvalitetsarbete………25

4.5 Genomförande……….27

4.6 Databearbetning………..27

4.7 Tillförlitlighet………...28

5 Resultat

………...30

5.1 Utagerande och hjälpsamhet ………...30

5.2 Lärmiljöns betydelse………...32

5.2.1 Flick- och pojkgrupper………...34

5.3 Hinder och möjligheter ………..34

5.4 Reflektion och handledning………...36

5.5 Ledningens roll ………37

6 Sammanfattning och diskussion

……….38

6.1 Sammanfattning av resultat...38

6.2 Utagerande och hjälpsamhet………...40

6.3 Lärmiljöns betydelse………...44

6.3.1 Flick- och pojkgrupper……….…....46

6.4 Hinder och möjligheter………47

6.5 Reflektion och handledning ……...……….50

6.6 Ledningens roll……….51

6.7 Betydelser för den pedagogiska verksamheten……….52

7 Fortsatt forskning

...54

Referenser

………...55

1 Inledning

I lagar och förordningar är Sverige ett jämställt land, men mellan den officiella jämställdheten och den verklighet vi lever i, är det ett stort glapp anser många forskare. Delegationen för jämställdhet (SOU, 2006:75) beskriver att en utbredd uppfattning i landets förskolor, är att man har en stark övertygelse om att man inte gör skillnad på flickor och pojkar. De allra flesta är övertygade om att de bemöter alla barn som individer. Enligt skolverkets lägesbedömning 2007, av förskoleverksamheten i landet, visar forskning och utredningar att förskolan stärker könsrollerna i stället för att motverka traditionella könsmönster. Man skriver också här att personalen behöver få utbildning för att kunna arbeta med målen. De åtgärder som Skolverket bedömer som angelägna för kommunerna är bland annat att tillhandahålla kompetensutveckling så att förskolan kan arbeta i enlighet med jämställdhetsuppdraget. Regeringen har gett Myndigheten för Skolutveckling i uppdrag att fortsätta att studera de stora skillnaderna i flickors och pojkars skolresultat. Enligt Enochsson (2008) på Myndigheten för Skolutveckling, är detta en av skolans viktigaste framtidsfrågor och jag är benägen att hålla med. En fråga som diskuteras är om pojkars sämre resultat i skolan beror på deras attityder i en ”antipluggkultur” som håller på att växa fram. Omedvetna normer, krav och förväntningar ställs på flickor och pojkar i förskola och skola som påverkar dem (a.a.). Olika forskningsrapporter visar att flickor blir duktiga, stillsamma, hjälpsamma och pojkar blir stökiga, dominanta, som hörs, syns och bryter mot regler. Med anledning av klimatet som råder i många skolor idag, är det angeläget att koppla detta till hur barn och elever av olika kön bemöts. Eftersom förskolan skall verka för långsiktiga och förebyggande insatser för att motverka traditionella könsmönster, så vill jag undersöka närmare om det pågår något jämställdhetsarbete i kommunens förskolor och hur det ser ut. I förskolans läroplan (1998) står det att läsa att:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen, samt solidaritet med svaga och utsatta,

Den svenska förskolan har alltid vilat på demokratins grund och det är en mycket viktig uppgift för pedagoger som arbetar i förskolan, att grundlägga och förankra de värden som samhället vilar på (a.a.). I förskolan kan man idag se en svängning från att lägga tonvikten av arbetet i ett medvetet värdegrundsarbete med en social kompetens i fokus, till ett allt större krav på att lägga tonvikten på området utveckling och lärande med en teoretisk kompetens i fokus (Skolverket, 2004). All utveckling i förskolan är av godo, men i vår iver att utveckla matematik och språk, får inte vikten av de grundläggande demokratiska värden, som förståelse för alla människors lika värde oberoende av kön, social eller etnisk bakgrund, åsidosättas, utan det skall löpa parallellt och vävas in i det dagliga arbetet med barnen. Alla som arbetar i förskolan har ansvar för att varje barn utvecklar öppenhet, respekt, solidaritet och ansvar oberoende av kön (Lpfö, 1998). Att arbeta med jämställdhet ingår i förskolans uppdrag och är inte frivilligt och kan därmed inte väljas bort. För att förskolan skall kunna bedriva ett regelbundet och medvetet arbete ur ett genusperspektiv och på så sätt motverka de traditionella könsrollerna, behövs en medvetenhet på bred front. Inom den nya specialpedagogiken har ett ökat fokus lagts på kompetenser kring att söka kunskap i bredare pedagogiska sammanhang (Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, 2001) Jag vill i min studie undersöka om specialpedagogikens handledarskap, kan användas för att öka genusmedvetenheten i förskolorna.

1.2 Bakgrund

Under mina 27 yrkesverksamma år inom förskolan har mitt hjärta alltid klappat lite extra för de barn som inte har haft så hög status i grupperna. Mitt intresse för jämställdhetsarbete i förskolan ökade under de år jag studerade ett undersökande arbetssätt med Reggio Emilia inspiration, där vi i olika sammanhang diskuterade genusfrågor. Därefter studerade jag till ateljerista/kulturpedagog och mitt examensarbete kom då att handla om ett sagoprojekt ur genusperspektiv, där jag beskrev arbeten i barngrupper med genusperspektiv. Jag har sedan periodvis arbetat med handledning i mitt arbetsområde och infört genusdiskussioner och observationer ur ett genusperspektiv. Med hjälp av videokamera och observationsprotokoll såg jag samma mönster av hur flickor och pojkar påverkas av pedagogers förhållningssätt. Vid två tillfällen har jag fått möjligheten att lyssna på föreläsningar med Kajsa Wahlström, som framgångsrikt arbetat med jämställdhetsfrågor på förskolorna Tittmyran och Björntomten i Gävle. Både på föreläsningarna och i hennes bok beskriver hon hur flickor görs till duktiga hjälpfröknar som befinner sig i närheten av pedagogerna och hur pojkarna ges rollen som modiga ledare, blir förmanade och som undviker kroppskontakt. Jag har ofta funderat på hur intresset för genusfrågor skall nå ut, så att en verklig skolutveckling sker. Mitt intresse för genusfrågor har bara fortsatt och under min utbildning till specialpedagog blev jag nyfiken på hur specialpedagogiken kan användas för att bedriva skolutveckling i genusfrågor.

2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka och beskriva förskolepedagogernas uppfattningar om genusarbete i förskolan.

Ett ytterligare syfte är att genom studien undersöka vilken betydelse special pedagogikens handledarskap har för utvecklingen.

2.1 Frågeställningar

Har förskolan genusperspektiv på sin verksamhet? Hur yttrar sig genusmedvetenheten?

Vilka sätt använder man för att observera ur ett genusperspektiv?

3 Litteraturgenomgång

I detta kapitel kommer jag att redogöra för vad styrdokumenten säger när det gäller genus, kön och jämställdhet.

3.1 Begrepp: Genus och kön

För att förstå resonemang kring genus och kön, är det viktigt att veta innebörden av definitionerna. Genus är ett begrepp inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och teoribildning som används för att förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantagna formar människors sociala kön. (Nationalencyklopedin, 2008). Genus är den samlade benämningen i modern könsforskning som betecknar ett system som består av två motsatta och uteslutande kategorier vari mänskligheten placeras, man/manligt och kvinna/kvinnligt. Genus är vad det kulturella arvet och det sociala systemet formar oss till. Genus konstrueras hela tiden, det skapas utifrån våra värderingar, attityder och erfarenheter. Detta betyder också att ordet genus innebär en öppenhet för överskridanden och förändringar (Svaleryd, 2003). En genusmedveten pedagog är medveten om sina egna och sin verksamhets föreställningar om kvinnligt och manligt, samt hur det påverkar verksamheten. Genom att ha genusperspektiv på verksamheten tar man med genusfrågor i planering och utformning av verksamheten

(www.jamstalldskola.se, 2008). Kön är en term som används för att särskilja individer som

producerar olika typer av könsceller, man och kvinna och jämställdhet innebär att kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter (Nationalencyklopedin, 2008). Jämlikhet innebär alla individers lika värde och är en breddning av jämställdhetsbegreppet som då även innefattar etnicitet, sexualitet, religion och funktionshinder (Henkel, 2007).

3.2 Styrdokument

Bland viktiga styrdokument som behandlar värdegrundsarbetet mot kränkningar och diskriminering finns:

3.2.1 FN barn konventionen

Förenta nationernas konvention om barns rättigheter – barnkonventionen 1989 är en viktig grund för arbetet mot kränkande behandling av barn och elever i främst förskoleverksamhet, skolbarnomsorg och grund- och gymnasieskolan. Barnkonventionen, grundartikel 16 föreskriver att inga barn får utsättas för olagliga angrepp på sin heder och sitt anseende. Artikel 28 föreskriver att staterna skall säkerställa att disciplinen i skolan upprätthållas i skolan på ett sätt som är förenligt med barnets mänskliga värdighet.

3.2.2 Europakonventionen

Europakonventionen gäller som lag i Sverige sedan den 1 januari 1995 och är en konvention om skydd för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande friheterna: Artikel 14 i konventionen innehåller förbud mot diskriminering. Här föreskrivs att åtagandet av de fri- och rättigheter som anges i konventionen skall säkerställas utan åtskillnad, såsom på grund av: Kön, ras, hudfärg, språk, religion, politisk eller annan åskådning, nationellt eller socialt ursprung, tillhörighet av nationell minoritet, förmögenhet, börd eller ställning i övrigt.

3.2.3 Läroplan

Läroplanen för förskolan (1998) anger förskolans pedagogiska mål och riktlinjer. Läroplanen säger att förskolans verksamhet skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Omsorg om och hänsyn till andra människor, rättvisa, jämställdhet, egna och andras rättigheter skall lyftas fram och synliggöras i verksamheten.

Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjlighet att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (s. 8).

3.2.4 Likabehandlingsplan

Den 1 april 2006 trädde en lag i kraft om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever i förskola och skola (2005/06:38).

Huvudmannen för verksamheten eller den huvudmannen bestämmer, skall se till att det finns en likabehandlingsplan för varje enskild verksamhet. Planen skall syfta till att främja barns och elevers lika rättigheter oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion, eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder och att förebygga och förhindra trakasserier och annan kränkande behandling. I planen skall

planerade åtgärder redovisas. Planen skall årligen följas upp och ses över (SFS nr 2006:67, § 6).

3.3 Genusforskning i förskola och skola

Svensk forskning inom skola och förskola har visat att vuxna bemöter flickor och pojkar olika, liksom att flickor och pojkar anpassar sig till öppna och dolda regler på olika sätt.

3.3.1 Utagerande och hjälpsamhet

1984 skriver Einarsson och Hultman om försök om språk och kön i skola, där resultaten visar på att det finns ett samband mellan lärarens röst och den tilltalade elevens kön. Rösten var mjuk vid tal till en flicka och hård vid tal till en pojke. Försök gjordes också på talaktiviteten i klassrummet, detta visade att två tredjedelar av talutrymmet gav åt pojkarna och en tredjedel gavs åt flickorna.

1985 visar en Amerikansk studie gjord av Wilkingson och Marrett på förskolebarn att:

It often shows a tendency for boys to come into conflicts frequently with their female teachers, Who tend to praise and reward children of both sexes for engaging in behaviour associated with the female sex role but to criticize or punish children of both sexes for engaging in behaviour associated with the male sex role (s. 119).

Imsen (2000) beskriver en rad undersökningar som visar att lärare gör skillnad mellan pojkar och flickor, där pojkar får mer uppmärksamhet, talar mer på lektionerna, stör och retas. Flickor är stillsammare, ordningsammare och hjälpsammare. Hon förklarar detta med

att det patriarkaliska värdesystemet förmedlas bl a genom lärarens synliga och osynliga kommunikationskanaler (s. 361). Imsen (2000) tar också upp olikheter i behandlingen av könen när det gäller tolerans i fråga om beteendeavvikelser. Huvudproblemet med pojkarna är utagerande beteende. Flickorna visar en klar övervikt på psykosomatiska besvär och hämmat beteende. Flickorna är också oftare äldre än pojkarna när de blir hänvisade till behandling. Hon menar att det utagerande beteendet är ett problem för läraren på ett helt annat sätt än ett hämmat beteende. Det är inte troligt att förklaringen till skillnaden, är medveten från lärarnas sida och att de flesta som deltar i olika undersökningar, hävdar att de inte gör någon skillnad (a.a.). Forskningen tyder på förändringar i skolans könsmönster. Enligt Öhrn (2000) framstår inte längre flickor lika tydligt som en underordnad grupp som tidigare forskning beskrivit. Studier från 1990-talet ger en mer varierad bild av flickors och pojkars agerande och situation i skolan, där flickor i högre grad än tidigare är synligare som aktörer. Öhrn menar att det tycks handla om förskjutningar i relationer och processer, där betydelsen av kön också varierar mellan olika sociala grupper och mellan olika utbildnings och undervisningssammanhang (2000, s. 10). Wahlström (2003) beskriver ett jämställdhetsprojekt som bedrevs i hennes förskoleområde som bygger på iakttagelser, erfarenheter och kunskaper under åren 1984 - 2001. Genom pedagogernas observationer såg man hur flickorna berövades att utveckla mod, att ha en egen vilja, att ha initiativförmåga, att vara huvudrollsinnehavare och att tro på sig själv och pojkarna berövades möjlighet att utveckla empati, hjälpsamhet, närhet, positiv kroppskontakt, relationer och språk. I myndigheten för skolutvecklings rapport: Kön och skolframgång, tolkningar och perspektiv av Björnsson (2005) står det att läsa att mönstret av könsskillnader i skolframgång har förändrats de senaste decennierna. Flickor presterar bättre än pojkar i skolan, oavsett klass, bostadsort eller etnicitet (s. 5). Han menar också att uppmuntrande av samhället att bredda sin könsidentitet har inte gällt pojkarna på samma sätt.

Pojkarnas skolvardag handlar till en del om att hävda sig och söka popularitet hos sina jämnåriga och även att demonstrera en maskulinitet med hög status, vilket inte kopplas samman med att vara duktig i skolan (s. 8).

Björnsson (2005) menar att en paradox är att flickors självtillit är sämre och att deras självbild inte riktigt har ”hängt med”. Man kan också se det som att, flickors blygsamma attityd är ett sätt att konstruera feminism. Pojkars attityd framstår som överdrivet kaxig,

något som tjänstgör som något typiskt pojkaktigt och maskulint (2005, s. 45). Delegationen för jämställdhet (2006) beskriver aktiva jämställdhetsprojekt, där bland annat flera förskolor uppmärksammat de negativa förväntningarna på pojkarna. Pedagogernas torftiga språk till pojkarna präglas av ett kort språk med befallningar och kommandon. Förskolorna har också lagt märke till att när pedagogerna pratar med flickor används längre meningar, större ordförråd med samtal som mer liknar konversationer. Henkel (2007) beskriver att handlingsutrymmet begränsas vid ojämställda förhållanden. Pojkar får lära sig ett mindre rikt språk och uppmuntras inte att prata om och förstå sina känslor på samma sätt som flickor. Brister i ordförråd gör att många pojkar använder fysiskt våld för att lösa konflikter (s. 13). I boken beskriver Henkel (2007) ett begrepp som socionomen Berit Ås utvecklade om härskartekniker (s. 39 - 41). Här beskrivs ett sätt att bevara ojämställda maktförhållanden i den rådande könsmaktsordningen. Med detta menas att i genus ingår en viktig maktdimension som markerar dominans och underordningsmönster mellan könen.

• Osynliggörande: När man ignorerar andra människors behov eller vilja att komma till tals.

• Förlöjliga: När man skrattar, hånar eller härmar någon på ett ironiskt sätt.

• Undanhållande av information: När man inte få reda på vad andra vet eller har kommit överens om.

• Dubbel bestraffning: Att oavsett vad du gör så blir det fel. Exempelvis att flickor behöver ta mer plats, men om de gör det, så uppfattas de som högljudda och bråkiga och att pojkar behöver visa mer känslor, men om de gör det, så uppfattas de som fjolliga.

• Påföra skuld och skam: När man exempelvis lägger skulden på den som blivit utsatt för kränkande behandling.

• Objektifiering: När en person inte blir behandlad som en kompetent, tänkande och kännande person utan blir bedömd efter sitt utseende.

• Hot: När man begränsar någons handlingsutrymme genom att tvinga någon att lyda.

• Splittring: När vissa i gruppen får göra mer betydelsefulla saker än andra och får speciella förmåner som exempelvis uppdelning av skötsamma och bråkiga barn. I en artikel i Lärarnas tidning intervjuas länspolismästaren i Stockholm och före detta förskolläraren Götblad (2008). Under rubriken: ”Förskolan, bästa vapnet för polisen” anser hon, att om vi vill kunna förhindra våldsbrott, måste vi börja i förskolan och ta pojkarnas

känslor på allvar. Hon menar att det är viktigt att förskolan arbetar med jämställdhet och att det är viktigt att ta upp pojkarna i knäet och visa att det är okej att vara rädd, svag och ledsen. Hon är övertygad om att det är män som är frustrerade över att inte kunna sätta ord på sina känslor som står för de grova våldsbrotten. I tidningen Skånska Dagbladet skriver Eriksson (2008) en artikel om att var sjätte ung kvinna medvetet har skadat sig för att hon mår dåligt. Självskadebeteendet bottnar i stress och oro över för högt ställda krav på att vara perfekt på alla plan. I tidningen Aftonbladet skriver genuspedagog Gens (2008) att vi fostrar våra döttrar till lydnad, omtanke, ansvar, och utbrändhet.

3.3.2 Lärmiljöns betydelse

Enligt Odelfors (1998) visar forskningsresultat att könsskillnader varierar med olika pedagogiska miljöer. I miljöer med en högre grad av strukturerade aktiviteter, som i förskoleklass och i skola, dominerar pojkarna och får mest uppmärksamhet medan flickor är mer passiva och välanpassade. Förskolans forskningsresultat visar däremot att flickor är självständiga och styrande och pojkar lämnas ifred, och skapar då sina egna regler och tar avstånd från kvinnorna. Enligt Odelfors, har det visat sig att vuxnas sätt att bemöta barnen, är det som inverkar mest på vilken grad av aktivt deltagande man får. Resultat visade på att pojkar ges större möjlighet till att uttrycka sig i samlingar och andra vuxenstyrda aktiviteter. Däremot i lek, där barnen själv styr över villkoren, har flickorna större möjlighet att uttrycka sig (a.a.). Månsson (2000) beskriver i sin avhandling interaktionsmönster mellan pedagoger och de yngsta barnen på förskola ur ett genusperspektiv. Forskningen visar, genom videoobservationer, att i de helt vuxenledda situationerna, som exempelvis samling, är det pojkarna som ges det största utrymmet, genom tal, blickar eller kroppsspråk. De söker och får bekräftelse och blir ”herre på täppan”. Hon menar att detta kan utgöra en parallell till en klassrumssituation. I de delvis vuxenledda situationerna, som exempelvis matstunden, är det en jämnare fördelning mellan barnens kön och dess signaler och initiativ till samspel med pedagogerna (a.a.). Tallberg - Broman (2002) menar att mönstret av förskole- och skolstudierna med könsperspektiv, där pojkar tar fysisk och verbal plats, är beroende av att studierna inriktas på områden där pojkar dominerar, dvs. i helklassituationen. Hon menar att dominans och synlighetsmönstren är under förändring i förskola och skola och kan inte låsas fast utan behöver studeras aktivt. Tallberg - Broman menar vidare, att elevers dominansmönster är beroende av den kontext som man utgår ifrån. I arbetssätt som innehåller mest vuxenstyrning, är pojkars dominans tydligast. Detta är ett återkommande och ihärdigt

resultat (a.a.). I Skolverkets rapport av Björnsson (2005) tas det upp, att när formerna för undervisningen förändras har detta också konsekvenser för interaktionsmönstret. I situationer där läraren har en mer handledande roll och eleverna har ett självständigt arbete, förefaller könsskillnaderna minska i att ta utrymme (s. 45). Sambandet mellan strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet, belyser Asplund Carlsson, Pramling -Samuelsson och Kärrby (2001) i Skolverkets skrift. Man menar här att, eftersom förskolan och skolans mål är att vara inkluderande, är det viktigt att se att förändringar som görs, gäller alla barn. Forskarnas åsikt är att generella åtgärder är att föredra framför speciella. Man menar att generella åtgärder gynnar till största delen barn i behov av särskilt stöd och att generella försämringar drabbar dessa barn mest. Enligt forskarna har åtgärdsprogrammen för barn i behov av särskilt stöd fortfarande en klar individfokusering, snarare än en strukturell. Strukturerna är på något sätt tagna för givna och inte föremål för åtgärder. Forskarna menar att de stora barngrupperna har medfört att fler barn har definierats som barn i behov av särskilt stöd och om dessa barn fått möjlighet att vistas i mindre grupper, hade dessa barns behov kunnat tillgodoses utan resurstid (a.a.). Olofsson (2007) beskriver hur förskolan könsmärker rummen genom att möblera med dockrum, byggrum, matrum och kuddrum. Hon menar att en av målsättningarna i ett jämställdhetsarbete, är att vidga barnens värld, så att de väljer lekar på ett mindre könsbundet sätt, då bland annat genom att blanda lekmaterialet i inomhusmiljön (a.a.). Svaleryd (2007) framhåller att det viktigaste är att lära sig hur djupt fördomarna om kön går och att pedagogerna vänder blicken mot sig själv. Pedagogerna bestämmer sig för att flytta dockleken till ett större rum. Men då observerar man inte sig själv, utan gör en yttre förändring och tror på mirakel (s. 7 ).

3.3.3 Hinder och möjligheter

Wahlström (2003) menar att vi vuxna bidrar till att upprätthålla diskriminerande mönster varje gång våra förväntningar får oss att behandla flickor och pojkar olika. Hon menar att det inte spelar någon roll om skillnaderna beror på biologiska arv eller den sociala miljön. Det vikiga är att bredda könsrollerna och förbättra barnens förutsättningar (a.a.). Delegationen för jämställdhet (2006) tar upp begreppet könsblind. Detta förklaras med ett vanligt exempel från förskolan med kvinnor och män som arbetar där, som förklarar att man inte bryr sig om könstillhörigheten utan bortser från det och ägnar sig åt det man är bra på eller är intresserad av. Konsekvenserna blir att invanda könsnormer och könsstrukturer får fritt spelrum och förs vidare till barnen (a.a.). Olofsson (2007) förklarar

ordet könsblind, med när könsmönstren är så djupt införlivade i personligheten att de nästan blivit osynliga. Hon menar att när pedagoger i förskolan har inställningen att man redan jobbar jämställt, är det ett tecken på att man inte insett problematiken. Vidare betonar Olofsson att vi skall tillföra och inte ta ifrån och att ett jämställdhetsarbete inte eftersträvar likhet. Hon menar att både flickor och pojkar är vinnare och förlorare. Pojkarna är vinnare i de vuxenstyrda aktiviteterna och flickorna är vinnare i de mer fria aktiviteterna. Olofsson menar att vi skall skapa valmöjligheter för båda könen och arbeta kompensatoriskt för att stärka både pojkar och flickor, men på olika sätt (a.a.). I tidningen Skånska Dagbladet beskriver genuspedagog Persson (2008) att vi skall våga generalisera, det är ett sätt att analysera och är ett sätt att se och förstå mönster.

Kvinnodominansen inom förskoleyrket

Odelfors (1998) beskriver kvinnodominansen i förskolan. Hon refererar till Kärrby (1987) som anser att förskolan är en kvinnovärld som är präglad av synsätt och värderingar som tillhör kvinnors traditionella roller i sociala strukturer och som gör att flickorna identifierar sig med de vuxna kvinnorna. Hon menar att eftersom det finns så få män i förskolan, som pojkarna kan identifiera sig med, så formas deras könsmönster mer av kamrater och könsideal och rollmodeller skapade av fantasivärlden och hjältar från massmedia. Odelfors (1998) refererar även till Annerblom (1983) som menar att avsaknaden av män både är positivt och negativt för kvinnorna. Positivt eftersom det inte är män som anger tonen som det vanligtvis är och negativt eftersom kvinnorollen i förskolan blir en utsträckning av kvinnorollen i hemmen(a.a.). Månsson (2000) menar att pedagogernas föreställningar rörande barnen, med stor sannolikhet spelar roll för deras samspel med dem. I intervjuer med pedagoger framträder de vuxnas eget identitetsarbete, som gör frågan om samspelet mer komplicerat. Här framträder en uppvärdering av det manliga och en nedvärdering av det kvinnliga i en kvinnodominerad värld. Hon gör en jämförelse i positivt laddade svar om pojkarna och negativt laddade svar om flickorna, exempelvis: Flickorna testar gränser och provocerar, medan, pojkarna hittar på hyss och tramsar (s. 200). Tallberg – Broman, Rubinstein – Reich och Hägerström (2002) belyser den begränsade tillgången till forskning i området som problematiserar betydelsen av att arbetet som förskollärare, lärare för de yngre årskurserna och specialpedagoger i det närmaste uteslutande utformas av kvinnor. Man tar här upp den forskning som finns när det gäller hur läraruppgiften påverkas av genustillhörigheten och forskning om lärarens benägenhet att utforma sitt ledarskap på omsorg, omhändertagande och på att identifiera pojkarnas behov (a.a.).

Genusvetaren Wetterberg ( SOU, 2004:115) menar att, få in män i förskolan enbart för att de är män, inte automatiskt leder till större jämställdhet. Han menar att traditionella könsroller lätt kan konserveras om männen faller in i klassiska mansroller och utför särskilda ”mans sysslor” som till exempel att sparka boll, snickra och brottas. Han menar vidare att resonemanget att män behövs för att de är män, kan bidra till det låga antalet i förskolan, eftersom de hela tiden förväntas vara något annat än pedagoger (a.a.). Björnsson menar i sin rapport från Skolverket (2005) att det inte står klart av gjorda studier, vilken betydelse lärarens kön har i sammanhanget. En del tecken tyder på att det kan ha betydelse, men det är osäkra uppgifter. Björnsson skriver att det är värt att notera att dagens unga har haft ett långt liv i förskola, fritidshem och grundskola, vars personal alltmer utgörs av kvinnor ( s. 48). I Delegationen för jämställdhets, slutbetänkande (2006) tar man upp att en jämn könsfördelning bland personalen inte automatiskt leder till ett framgångsrikt jämställdhetsarbete. För att utveckla arbetet i ett längre perspektiv krävs pedagogisk skicklighet och ett genusmedvetet förhållningssätt (a.a.). Henkel (2007) menar att jämställdhet handlar om att bredda det sociala könet, vad vi medvetet och omedvetet förväntar oss av flickor och pojkar (s. 14). Hon menar att när man diskuterar jämställdhet inom förskolan så nämns ofta att det är för få män anställda i förskolan (s. 11). Hon menar vidare att det inte är automatiskt mer jämställt i förskolan med fler män anställda, utan det är i stället viktigt att bredda sin egen könsroll i både ord och handling både för män och kvinnor (s. 12). Olofsson (2007) tar också upp debatten om män i förskolan. Hon menar att männen behövs, men är inte oumbärliga i ett jämställdhetsarbete, annat än att visa att det inte är några större skillnader mellan könen. Hon menar att det inte ska finnas några specifika sysslor och beteende som kan förknippas med män och kvinnor.

3.3.4 Reflektion och handledning

Det är svårt att finna litteratur som direkt behandlar jämställdheten, men nedanstående som jag använder här, går mycket väl att koppla till jämställdhetsarbete. Detta kommer jag att anknyta till i mitt diskussionskapitel. I Emanuelsson, Persson och Rosenqvists rapport (2001:19) tar expertgruppen upp att den specialpedagogiska verksamheten skall bedrivas i interaktion med den övriga pedagogiska verksamheten (s. 22) och i ökad utsträckning fokusera på lärandemiljön (s. 17). Man beskriver här den nya specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen som 1990 ersatte speciallärarutbildningen och som nu har annan fokus med kompetens att arbeta med handledning, uppföljning, utvärdering och

skolutveckling (s. 23). I Skolverkets skrift om forskning inom det specialpedagogiska området (2001), beskriver man under rubriken identifierade bristområden, att ett angeläget och nödvändigt forskningsområde är att det finns brister i dialogen över perspektivgränserna och att man inte fokuserar tillräckligt på problem som uppkommer i pedagogiska situationer av en bredare orsaksflora. Att i olika konstellationer utvidga flervetenskaplig samverkan, framförallt inom samhälls- och kulturvetenskap och utveckla forskningen som studerar differentiering och segregationsfrågor (a.a.). Persson och Rönnerman (2005) avgränsar begreppet handledning så att det gäller för pedagogiskt yrkesverksamma som arbetar med undervisning. Handledningen sker i grupp i det egna arbetslaget eller i en annan sammansättning. Avgränsningen gäller handledning som kompetensutveckling och som ett led i utveckling av verksamheten. De ser handledning som ett möte mellan tre parter: pedagoger, ledare och akademiker. Författarna tar upp vikten av att praktiker och forskare är i nära samspel och eniga om vad man vill uppnå i ett gemensamt arbete. Här belyses också vikten av att göra en genomgripande analys och kartläggning av problemet som skall lösas. Man menar att den kompetensen har forskaren/handledaren/specialpedagogen. Detta handlar i grunden om att man måste möta de pedagoger man arbetat med där de befinner sig i sitt tänkande (s. 69). Författarna tar upp handledning ur ett kulturellt perspektiv, där pedagoger och handledare diskuterar sammanhang som gör den egna kulturen synlig, för att bli medvetna om tolkningsramar och handlingsalternativ (a.a.). Delegationen för jämställdhet beskriver hur man kan börja ett jämställdhetsarbete genom att dokumentera och observera sin egen verksamhet och tillsammans reflektera i arbetslaget (2006).

3.3.5 Ledningens roll

2002 ger Tallberg – Broman mfl. ut en omfattande och kritiskt granskande forskningsrapport: ”Likvärdighet i en skola för alla”. Rapportens tydliga resultat visar att förskole- och skolforskningen sällan problematiserar begreppen klass, kön och etnicitet. Rapporten är kritisk till att lärarkollektivet sällan tydliggörs som de kulturproducenter, meningsskapare och uttolkare av styrdokumenten, som de är. Rapporten är också kritisk till att forskning och projekt som syftar till utveckling och utvärdering ofta motsvarar modellen: Ett perspektiv i sänder (a.a.). 2004 utkom Delegationen för jämställdhet med skriften: Den könade förskolan, här beskrivs regeringens mål, att det år 2004 skall finnas minst en resursperson i genus och jämställdhet i varje kommun. Delegationen för

jämställdhet (2006) skriver i sitt huvudbetänkande för Utbildningsdepartementet att jämställdhet handlar om hur vuxna i sina roller som pedagoger behandlar och bemöter barn och deras handlingar, det handlar i slutändan om en demokratifråga. Jämställdhet är ingen egen pedagogik utan man talar istället om att anlägga ett genusperspektiv på sin verksamhet som i första hand handlar om att tillskansa sig kunskap.

När man diskuterar jämställdhet och andra värdegrundsfrågor verkar det ibland som om många tror att detta är något som görs vid sidan av andra mer grundläggande uppdrag som språkutveckling eller matematik. Ungefär som att jämställdhet skulle vara ett tillval (s. 5).

Barnombudsmannen konstaterar i sitt remissvar till Delegationen för jämställdhet (2007) Att en förändring av förskolans pedagogiska arbete förutsätter insatser riktade mot förskolans personal, ledare och huvudmän. Samma år beskriver Skolverket i sin lägesrapport (2007) att ”kommunerna bör tillhandahålla kompetensutveckling så att förskolan kan arbeta i enlighet med jämställdhetsuppdraget” och att ”kommunerna måste se till att gruppstorlekar och personaltäthet i förskolan är anpassad till de behov som finns i olika förskolor” (s. 28).

4 Metod

I detta kapitel beskriver jag vilka forskningsmetoder man kan använda sig av och vilken metod jag har valt och varför. Här beskrivs också urvalsgrupp, hur genomförande och analys gick till och hur tillförlitlighet och etik bedömdes.

4.1 Allmänt om metod

Här beskriver jag olika metoder som man kan använda sig av i forskningssyfte. I en kvantitativ forskning når jag en stor grupp av människor genom ett frågeformulär. Enkätundersökningens svar kan bli ytliga men är lätta att generalisera. Risken för bortfall är stort eftersom det är svårare att motivera en anonym grupp och man kan inte kontrollera att frågorna uppfattats rätt (Patel & Davidson, 2003; Stukát, 2005). Forskning genom observationer fungerar bra när man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör. Nackdelen är att det kräver väldigt lång tid, eftersom jag måste göra mig förtrogen med varje grupp som jag skall träffa och det är svårare att observera känslor och tankar hos individer (Patel & Davidson, 2003; Stukát, 2005). I fallstudien, studerar man en enda människa eller arbetsplats ingående. Forskaren försöker här få fram en djupare förståelse och en flerdimensionell bild. Nackdelen är att resultaten sällan är generaliserbara (Stukát, 2005). Den kvalitativa forskningen har fokus på att tolka och förstå olika fenomen. Forskarens förförståelse ses som en tillgång för tolkningen. Nackdelen är att den kan kritiseras för att vara subjektiv och att mätningens tillförlitlighet ofta är osäker. Antalet undersökningspersoner är begränsat och minskar möjligheterna till generalisering (Patel & Davidson, 2003; Stukát, 2005).

4.2 Metod val

Syftet med min studie var att undersöka och beskriva förskolepedagogernas uppfattningar om genusarbete i förskolan och vilken betydelse handledarskapet har för utvecklingen. För att göra detta, valde jag en kvalitativ forskningsmetod genom halvstrukturerade intervjuer. Denna intervjuform har en empirinära ansats och är fenomenologiskt baserad. Syftet med detta var att både jag som intervjuare och de intervjuade pedagogerna skulle vara medskapare av samtalet. Inom det fenomenologiska perspektivet talar om att kunskapen är grundad på erfarenhet och förnuft och jag använde därför den för att försöka förstå de sociala fenomen som uppstod kring jämställdhet utifrån pedagogernas egna perspektiv och hur de uppfattade verkligheten (Kvale, 1997).

fenomenologin har en relevans för strävan att klargöra förståelseformen hos den kvalitativa forskningsintervjun som fokuserar på den mening som den intervjuade upplever i sin livsvärld ( a.a. s. 54).

Eftersom undersökningen är av extensiell art var det lämpligt att använda en hermeneutisk forskningsansats. Hermeneutiken studerar hur man förstår livsvärlden och hur man får en djupare förståelse av ett fenomen genom tolkning (Patel & Davidson, 2003)

Den brukar karakteriseras av en fruktbar spiral där förståelsen sker genom en process som anger möjligheten av en allt djupare förståelse av meningen. (Kvale, 1997, s. 51).

En intervjuguide har använts som samtalsunderlag med tretton frågor med eventuella följdfrågor som behandlar olika teman kring jämställdhet. Frågorna är inspirerade av boken: En jämställd förskola av Kristina Henkel.

4.3 Pilotstudie

Enligt Kvale (1997) sker inlärningen att intervjua främst genom egna erfarenheter av att intervjua, därför har jag gjort två pilotintervjuer med två pedagoger på förskolor i mitt eget

arbetsområde. Jag testade då mina frågeställningar och upptäckte att jag behövde omarbeta vissa frågor och följdfrågor i intervjuguiden

4.3 Urval av pedagoger och förskolor i en kommun

Kommunen där undersökningen är gjord, är belägen i södra Sverige. Förskolorna i kommunen som har undersökts, består av ett trettiotal förskolor indelade i nio rektorsområden. Förskolorna är av varierande storlek, allt mellan en avdelning och upp till sex avdelningar. Antalet anställda pedagoger i ett rektorsområde varierar mellan sjutton och femtiotvå personer, i snitt trettiofem personer. Kommunen har nu 315 anställda inom förskolan varav 142 förskollärare och 124 barnskötare. För närvarande finns det åtta män anställda, varav 2 förskollärare och 3 barnskötare. Som undersökningsgrupp har sex pedagoger intervjuats som representanter för kommunens nio förskoleområden. Urvalet av pedagoger bestod av både förskollärare och barnskötare, både nyanställda och pedagoger med lång erfarenhet i verksamheten. Urvalsgruppens förskolerepresentation bestod av både små och stora förskolor, avdelningar med olika sammansättningar av barnens åldrar och förskolor både från centralort och från mindre orter i kommunen. Här följer en kort presentation av pedagogerna och deras förskolor.

Förskola 1

Förskola med en avdelning med yngre barn som är mellan 1-3 år. Pedagogen som intervjuas har lång erfarenhet.

15 flickor och 15 pojkar finns på avdelningen. Förskolan är belägen i centralorten i kommunen.

Förskola 2

Förskola med fem avdelningar där intervjupersonens avdelning, har barn som är mellan 1-4 år.

Pedagogen som intervjuas har lång erfarenhet. 5 flickor och 12 pojkar finns på avdelningen. Förskolan är belägen i centralorten i kommunen.

Förskola 3

Förskola med fyra avdelningar där intervjupersonens avdelning, har barn som är mellan 5-6 år.

Pedagogen som intervjuas har lång erfarenhet. 7 flickor och 10 pojkar finns på avdelningen. Förskolan är belägen på mindre ort i kommunen.

Förskola 4

Förskola med fyra avdelningar där intervjupersonens avdelning, har barn mellan 1-4 år.

Pedagogen som intervjuas är nyutbildad och har kortare erfarenhet. 7 flickor och 7 pojkar finns på avdelningen.

Förskolan är belägen på mindre ort i kommunen.

Förskola 5

Förskola med två avdelningar där intervjupersonens avdelning, har barn mellan 1-3 år.

Pedagogen som intervjuas har lång erfarenhet. 7 flickor och 7 pojkar finns på avdelningen. Förskolan är belägen i centralorten i kommunen.

Förskola 6

Förskola med tre avdelningar där intervjupersonens avdelning, har barn mellan 1-2 år.

Pedagogen som intervjuas har lång erfarenhet. 7 flickor och 7 pojkar finns på avdelningen. Förskolan är belägen i centralorten i kommunen.

4.3.1 Kommunens kvalitetsarbete

Enligt Barn- och familjenämndens ställningstagande i kvalitetsredovisning för 2005 står det att: ”Det är särskilt viktigt att det läggs ett genusperspektiv på barnens språkutveckling”. I kommunens gemensamma pedagogiska bokslut 2006 ger förvaltningen förslag på åtgärder med fortsatt kompetensutveckling i bland annat jämställdhet. Barn- och familjenämndens ställningstagande samma år, är att ge i uppdrag att fortsätta utveckla jämställdheten. I undersökningskommunen ser man också i elevernas slutbetyg i grundskolan att flickorna har 20 procent högre meritvärde än pojkarna, i nivå med riksgenomsnittet. I analysen ser man dels könsskillnader i resultaten och dels att skillnaderna har jämnats ut. Läs och skrivsvårigheter slår tydligt igenom vid provtillfällena. Man diskuterar varför flickor generellt klarar skolan bättre, om det beror på

att de läser mer och bättre än pojkarna. Motivationsaspekten berörs genom ett citat hämtat från en grundskola i kommunen: ”Vi har uppfattningen att flickor är mer studiemotiverade än pojkar och tidigare inser vikten av att plugga”. I kommunens kvalitetsredovisning 2006 tas jämställdhet upp:

Förskolorna anser att de arbetar aktivt med jämställdhetsarbetet. Planeringarna av verksamheten utgår oftast utifrån barnets mognad och intresse, snarare än kön. Även inom de olika avdelningarna planeras arbetet så att barnen ska ha samma tillgång till allt material. Eftersom det oftast inte finns så stor del manlig personal är det viktigt att pedagogerna är medvetna om sin egen roll och hur de agerar. Ett led i detta har varit att man har arbetat med observationer kring hur man agerar i olika situationer. Vikten av språk och tonfall i mötet med barn av olika kön studeras.

Kommunen har lyft frågan i riktlinjerna för kvalitetsredovisningarna 2006/2007, där direkta frågor ställts till förskolorna om hur man arbetar med jämställdhet, då det gäller lek miljön, språk och matematik. I förskolornas svar syns en stor variation av medvetenhet. Några områden svarar att man bemöter varje individ efter dennes behov och något annat område svarar att man bemöter alla lika oavsett kön. Andra områden uppfattar inga skillnader och ytterligare några andra områden är inte könsneutrala men arbetar med det i olika projekt. I november 2007 kom Skolverkets beslut från utbildningsinspektionens granskning av kommunen. I denna kan man läsa att kommunen erbjuder förskoleverksamhet i enlighet med de nationella kraven och man bedömer att verksamheten håller en god kvalitet. Både ledning och representanter för personal inom förskola framför, att arbetet med normer och värden har en framträdande roll i verksamheten och att barnen utvecklar empati för sina medmänniskor och förmåga att ta ansvar. I specialpedagogikens verksamhetsberättelse står det att läsa att det är ungefär tre gånger fler pojkar än flickor som får hjälp, men att flickornas hjälp har ökat något under året som gått. Ingen har arbetat med handledning ur ett genusperspektiv. En ny Barn- och familjeplan för kommunen fastställdes av kommunfullmäktige 2007 som gäller från 2008 till och med vårterminen 2011. Syftet med denna plan är att dra upp riktlinjerna inom Barn- och familj under mandatperioden. I denna kan man läsa att: Inom hela Barn- och familje verksamheten ska det finnas ett mångfalds och jämställdhetsperspektiv. Personalens medvetenhet om sina egna förhållningssätt i ett genus och

mångfaldsperspektiv ska utvecklas. I likabehandlingsplanerna ska mångfald och jämställdhet särskilt lyftas fram och följas upp år 2008-2009.

4.4 Genomförande

Under tre veckor i februari 2008 genomfördes alla de sex planerade intervjuerna. Alla inbokade intervjuer kunde genomföras som planerat. Intervjuerna föregicks av informationsbrev och därefter telefonsamtal där de etiska riktlinjerna togs upp, datum för intervju planerades och pedagogerna fick information om intervjuns längd, vilket var 30-60 minuter. Två av pedagogerna hade inte nåtts av informationsbrev, utan fick informationen per telefon. Två män tillfrågades för intervju, men de avböjde. I intervjufrågorna använde jag frågeställningar kring metoder av ett medvetet genusperspektiv för att därigenom undersöka arbetet och samtidigt medvetandegöra pedagogerna. Den halvstrukturerade formen för intervjuerna innebar att det fanns både ja och nej frågor och frågor som gav intervjupersonen möjlighet att svara med egna ord och i den ordning som föll sig bäst ( Patel & Davidson, 2003). Alla samtalen spelades in med diktafon. En av intervjuerna fick avbrytas för batteribyte. Fem av intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum på förskolan. En intervju genomfördes på en förskoleavdelning med avbrott av andra pedagoger som passerade. Alla pedagogerna var positiva till att bli intervjuade. Varje intervju skrevs ned direkt samma dag efter diktafon inspelningen för att återges så korrekt som möjligt. När alla intervjuerna var nedskrivna erbjöds pedagogerna att läsa igenom intervjuerna för godkännande. Tre pedagoger läste igenom intervjuerna innan godkännande och tre pedagoger godkände utan att läsa igenom intervjun.

4.5 Databearbetning

Därefter började arbetet med att hitta kärnan i samtalen. Som metod för analysering av intervjuerna har jag använt ad hoc metoden. Detta innebär att jag växlat mellan olika tekniker för att lägga märke till mönster och teman i intervjusvaren (Kvale, 1997). Detta gjorde jag genom att läsa texten noga flera gånger och stryka under det väsentliga i svaren för att se vad som hörde ihop. Syftet för min undersökning har varit att jag genom

intervjusvaren försökt ta reda på pedagogernas uppfattningar om genusarbete i förskolan. När det väsentliga materialet hade skiljts ut, kategoriserade jag intervju uttalanden under olika rubriker, där jag letade efter likheter, olikheter, teman och mönster. Dessa rubriker framkom efter noggrann granskning av texterna vid ett flertal tillfällen.

4.6 Tillförlitlighet

I forskningssammanhang talas det om tre grundläggande begrepp: validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. För att veta att man undersöker det man avser att undersöka, måste man veta att man har en god validitet (Patel & Davidson, 2003, s. 98). Valid = giltlig (Kvale 1997, s. 208). För att öka validiteten i intervjuerna har studier och fördjupning i ämnet gjorts. Strävan är att använda litteratur som känns relevant för det ämne som arbetet bygger på. De sammanställda frågorna för intervjuguiden anses viktiga för att öka genusmedvetenheten och kunskaperna hos pedagogerna kring genusarbete i förskolan. För att veta att undersökningen görs på ett tillförlitligt sätt, måste man veta att man har en god reliabilitet (Patel & Davidson, 2003, s. 98). Reliabel = pålitlig (Kvale, 1997, s. 208). En förutsättning för bättre reliabilitet är att intervjuaren är tränad, därför har två pilotintervjuer utförts. En annan förutsättning för bättre reliabilitet är att man kan kontrollera att svaren på intervjuerna bedöms korrekt, därför har ljudinspelning med diktafon använts. Intervjusvaren skrevs ned efter diktafonen och den intervjuade fick en möjlighet att bekräfta eller inte, att svaren tolkats rätt. Jag är medveten om att vissa faktorer som frågeformuleringar och mina egna värderingar kan påverka tillförlitligheten av mitt arbete. Min förhoppning är att tolkningen och slutsatsdragningen av intervjusvaren kan göras så att läsaren av uppsatsen kan bilda sig en egen uppfattning om trovärdigheten. Raka enkla svar kan inte ges eftersom några ”rena” sanningar inte finns och forskningen är inte värderingsfri. Andra risker som kan ses, är att pedagoger kan ge svar som förväntas av dem. En fråga som ställs i intervjuundersökningar är om resultaten är generaliserbara. Ett av målen med generalisering är att försöka fastställa det typiska, det allmänna och vanliga (Kvale, 1997, s. 212). Min undersökning kan inte anses som generaliserbar eftersom underlaget är för litet. Trots detta är min förhoppning att undersökningen kan anses ha hög kvalitet eftersom jag ansträngt mig att välja pedagoger med representation från olika förskoleområden i en kommun. Representationen består i pedagoger från både stora och

små förskolor, mer och mindre erfarna pedagoger och pedagoger från förskolor i stadsmiljö och från landsortsmiljö.

4.7 Etik

Första kontakten med förskolorna skedde genom att ett informationsbrev skickades ut med information om min bakgrund, vad och varför en undersökning skulle ske och om de etiska övervägande. De etiska överväganden som togs upp var information om deltagarnas anonymitet, om deras frivillighet, om att förskolorna kommer att behandlas konfidentiellt och om min tystnadsplikt (Stukát, 2005). Nästa kontakt skedde genom telefonsamtal där frågan åter ställdes om intresse fanns av att ställa upp för en intervju och en överenskommelse gjordes om datum för intervjun. Vid intervjutillfället informerades pedagogerna om att diktafon skulle användas för att en ljudupptagning skulle kunna återge intervjun så korrekt som möjligt. Pedagogerna blev även påminda om anonymiteten och om att det inspelade intervjumaterialet kom att förvaras inlåst efter skrivningens slut (Stukát, 2005). Pedagogerna fick möjlighet att i efterhand läsa det nedskrivna samtalet. För att öka motiveringen betonades att vinster kom att göras av att öka medvetenheten och kunskaperna, genom undersökningen. Kommunens förskolechef och förskolornas rektorer informerades.

5 Resultat

I detta kapitel redovisar jag mina resultat och resultaten har jag kommit fram till genom att nog läsa igenom intervjusvaren från de sex pedagoger som jag samtalade med. Svaren har sedan bearbetats genom att läsas flera gånger för att kunna delas in under olika rubriker. Teman har jag kommit fram till genom att se på mitt syfte och på frågeställningarna och genom att leta efter framträdande mönster och kategorier i svaren. Vissa rubriker är indelade i underrubriker. Jag har använt mig av både meningskoncentrering och direktcitat. I vissa citat är små språkliga ändringar gjorda för att det skall vara lättare att läsa, men betydelsen är inte ändrad. Eftersom alla sex pedagogerna arbetar i en kommun där man bedriver ett medvetet jämställdhetsarbete, så beskriver jag här hur jämställdhetsarbetet ser ut. Dessa kategorier framkom genom samtalen: Utagerande och hjälpsamhet, lärmiljöns betydelse, hinder och möjligheter, handledning samt ledningens roll.

5.1 Utagerande och hjälpsamhet

Under denna rubrik har jag samlat alla svar som handlar om att vara utagerande, att ta mycket plats, få tillsägelser och att vara en duktig hjälpreda. En av frågorna jag ställde, var om man ansåg sig ha barn på avdelningen som var utagerande eller tog mycket plats. Alla pedagogerna ansåg att de hade en eller flera utagerande pojkar eller pojkar som tog mycket plats. En pedagog uttryckte sig så här.

Vi har flera pojkar som kräver väldigt mycket och som gör att vi ägnar mycket tid till att hålla samtalet och tankarna kring dem igång.

Man får tänka efter så att man inte glömmer flickorna, så man tvingar

sig till att vända sig till dem. Men vi jobbar med det, för de kräver väldigt mycket, då sitter flickorna där tysta.

Pedagogerna berättade att man hade allt ifrån livliga pojkar, en utagerande pojke, till 3-4 stycken utagerade pojkar. Två pedagoger hade funderingar kring sambandet mellan utagerande, talutrymme och tillsägelser och berättade:

De får mycket tillsägelser och för att de får mycket tillsägelser, så får de mycket uppmärksamhet och då får man även ge dem positiv uppmärksamhet, som gör att de får väldigt mycket uppmärksamhet (Ped. 1).

Barn med speciella behov får nog mer tillsägelser, sedan försöker man vända på det, när han gör något positivt och verkligen dra upp det i centrum (Ped. 2).

Alla pedagogerna såg samband mellan utagerande, talutrymme och tillsägelser. En pedagog svarade att de försökte att undvika att de utagerande pojkarna fick stämpeln, men att det nog var så. Två pedagoger sa att det var gruppen av de utagerande som fick mycket tillsägelser.

Det är samma pojkar, det blir det automatiskt, men vi försöker dela dem som hörs hela tiden, att vara i olika grupper. Annars blir det den där klicken som försöker göra sig hörda hela tiden, som en tävling om vem som kan prata mest.

En pedagog svarade att de hade diskuterat att de upptäckt att de gjorde skillnad. Hon tyckte att det var jättebra att diskutera det så att de blev medvetna om det. Ingen pedagog hade för närvarande någon metod att kontrollera att både flickor och pojkar blev bekräftade. På frågan om pedagogerna upplevde att man hade några barn som lekte i närheten av dem eller gärna hjälpte dem, svarade två av pedagogerna att det fanns det, men att det var olika kön på barnen. Fyra pedagoger svarade att de hade en eller flera flickor som lekte i närheten eller gärna hjälpte till. Detta var inte ett lika stort samtalsämne hos pedagogerna. Pedagogernas kommentarer var:

Vi har diskuterat att hon behöver hjälp att leka med barn, att slussas in i kompisvärlden (Ped. 1).

Hon tycker det är roligt och vill känna sig lite småduktig (Ped. 2).

Jag kan tänka mig att vi inte har lika höga krav på pojkar som på flickor (Ped. 3). Det behöver inte vara en pedagog som hon hjälper, det kan vara en annan

Konfliktlösning och empatiutveckling

Två frågor som jag ställde var, om man hade någon metod för konfliktlösning och för att utveckla barnens empatiska förmåga. Alla sex pedagogerna berättade att man använde sig av samtal i olika former, både samtal mellan vuxen och barn och samtal mellan barnen. Två pedagoger berättade att man avvaktade vid konflikt, för att se om barnen själv kunde lösa den, innan pedagogerna grep in. En pedagog svarade att: ”Det blir som det faller sig”. Två av pedagogerna hade ett konkret värdegrundsmaterial som man arbetade med i barngruppen. En av dessa pedagoger använde värdegrundsarbetet i temat med filmvisning om känslor, därefter diskuterades figurerna i filmen som man sedan använde för att sätta ord på känslor. Man använde på samma förskola ett material i form av spelkort med ansiktsuttryck om känslor, som användes som underlag för diskussioner. Samma pedagog var medveten om att detta arbete främjade jämställdheten. Den andra pedagogen berättade att man använde sig av en stoppskylt som barn och vuxna kunde använda vid konfliktlösning och en empatiskylt som barn och vuxna kunde använda när någon gjort något omtänksamt. På samma förskola spelade pedagogerna forumteater. Teatern handlade om hur man löser konflikter. Två pedagoger spelade teater, en tredje pedagog kom in och visade en stoppskylt och barnen diskuterade vad som blev fel. En pedagog som arbetade med yngre barn berättade att man lät barnen själv klä på och av sig i den mån de kunde och att barnen fick hjälpa varandra.

5.2 Lärmiljöns betydelse

När vi samtalade om hur man arbetar med jämställdhet på förskolorna, nämnde alla sex pedagogerna, i första hand lokalernas betydelse. Alla hade nya lösningar på hur de utformade lokalerna. En pedagog berättade att arbetslaget hade börjat fundera på, hur de använde rummen, till exempel dockrummet och byggrummet. En pedagog nämnde sin förra arbetsplats, där man efter rumsobservation, såg att flickorna lekte i dockrum och pojkarna i byggrum. Man bestämde sig då för att möblera om så att både flickor och pojkar ville leka i båda rummen. Pedagogerna berättade att man döpt om dockrummen för att inspirera till samlek och göra det mer attraktivt för båda könen. Dockvrån kallades numera lägenheten, ett rum och kök, lilla lekrummet eller familjerummet. En pedagog nämnde: ”Den manliga kocken och pappa i köket”. En pedagog berättade att man hade gjort temarum efter sagor som till exempel skogsrum och en pedagog berättade att man gjort

bibliotek och upplevelserum som var mer könsneutralt. Två pedagoger berättade att man hade material i alla rum som lockade alla barn oavsett kön.

Två av pedagogerna berättade att man delade in barnen i mindre grupper i temaarbete, i lek och samling för att öka tal utrymmet och en pedagog berättade att man delade upp barnen vid olika matbord, trots få närvarande för att öka deras talutrymme.

Bemötande

En pedagog berättade att hon medvetet bemötte barn könsneutralt vid ankomst: ”Hej, vad roligt att du kom idag!” Samma pedagog var även medveten om ordvalets betydelse i andra situationer och sa exempelvis: ”Här är ett hus som behöver möbleras”, i stället för att använda ordet ”dockhus”. En annan pedagog var medveten om att bemöta könsneutralt, när det gäller kläder, hon undvek att använda: ”Vilken söt klänning du har!” eller ”Vilken häftig skjorta du har!”

En fråga som jag ställde under intervjun, var om pedagogerna hade upplevt att båda könen fick lika mycket hjälp vid av och påklädning eller om man hade sett några skillnader. Syftet med denna fråga var att undersöka om pedagogerna hade använt sig av någon observationsmetod för att undersöka detta. Tre pedagoger svarade att det var de stora killarna:

Det är nog mer individuellt, kanske. Det kan ju vara pojkarna som vill ut först, men det beror på vilken barngrupp det är. Är det mycket pojkar ibland, så är det ju de som ska först ut (Ped. 1).

Det blir nog pojkarna för de vill oftast fortast ut och de vill ha hjälp med jackan eller vad det nu är (Ped. 2).

Vissa barn är alltid först och det är de största barnen. Det är de stora killarna som är först när vi skall gå ut (Ped. 3).

En pedagog ansåg att det berodde på uppfostran hemifrån och en annan pedagog ansåg deras arbetssätt motverkade eventuella skillnader och en tredje pedagog ansåg att deras barn var för unga för att se skillnader:

Jag upplever nog som att det är hemifrån, vilka som fått lära sig att kämpa (Ped. 1).

Vårt arbetssätt är sådant att vi inte gör det vi vet att de kan själv (Ped. 2). Det har med åldern att göra, tror jag, vi har småbarn (Ped. 3).

En av dessa pedagoger sa sig inte ha upplevt några skillnader, men att de kanske skulle se om det var någon skillnad. Denna pedagog syftade på någon observationsmetod. Ingen av de intervjuade pedagogerna använde sig av någon observationsmetod för att kontrollera detta.

5.2.1 Flick- och pojkgrupper

På

frågan om man vid något tillfälle under dagen, provat på att arbeta med flickor och pojkar i olika grupper svarade två pedagoger att det hade man inte. En pedagog ansåg att barnen var för unga och en annan pedagog svarade att man hade gjort det, men i annat syfte och en tredje pedagog hade provat på tidigare

Nej, det gör vi inte, men ju äldre barnen blir, ju mer kan man göra det (Ped. 1). Ibland så är det så att man behöver dela, vi har ett par pojkar som behöver ut och springa av sig, då kan det bli en liten flickgrupp som blir kvar inne.

Men det är inte för att vi skall dela i flick- och pojkgrupp utan det är för deras individuella behov (Ped. 2).

Ja, vi testade någon gång att ha pojk- och flickbord. Det var rätt så intressant, men så blir det att man håller på med det ett tag, sedan blir det något annat (Ped. 3).

En pedagog svarade att de hade delat i flickgrupper och pojkgrupper, men inte så ofta, men att de hade tänkt på det. Ingen arbetade med medveten flick- och pojkgrupper som metod för att se genusmönster för närvarande.

5.3 Hinder och möjligheter

Här beskriver jag de hinder som jag såg stod i vägen för utvecklingen av jämställdhet och vidare de möjligheter som pedagogerna beskrev för utveckling av jämställdhet

Hinder

En av frågorna som jag ställde, var om man ansåg att man arbetade med genusperspektivet regelbundet. En pedagog svarade: ”Nej det tycker jag inte, eftersom vi inte planerat utifrån genus”. Fem av sex pedagoger ansåg sig arbeta i ett medvetet genusperspektiv. Av dessa

fem, ansåg en pedagog, att genom att utforma rummen efter barnens behov och intressen, så arbetade de jämställt. En annan pedagog ansåg att de arbetade jämställt eftersom de hade regelbundna diskussioner. Två pedagoger ansåg att eftersom de hade diskuterat mycket, så arbetade de utifrån ett genusperspektiv, men tillade att:

För att få svar på det så skulle man egentligen bli filmad. Ibland kan man tycka en sak, hur det är, men man vet ju faktiskt inte. (Ped. 1).

Om man hade filmat sig och sett det på bild, så tror jag ändå att man kanske inte hade tyckt det. Man faller lätt tillbaka, till exempel om man är stressad och lite på spänn, då fungerar det inte. Då är man inte lika pedagogisk. (Ped. 2).

En pedagog svarade att det var medvetet, att de inte ville tänka i sådana banor, utan de ville tänka på barnen istället. På frågan om varför de inte arbetade med jämställdhet, fick jag många olika svar. En pedagog svarade att barnen ändå påverkas hemifrån och att barnen var för små. Ett annat svar som jag fick, var att det inte behövdes eftersom de hade lika många pojkar och flickor. En pedagog svarade att de talade inte om jämställdhet – de talade om bemötande. En annan svarade att de talade inte om jämställdhet – de talade om individen eller barnet. En pedagog sa att ett jämställdhetsarbete inte behövdes, eftersom de tänkte på hur rummen såg ut utifrån barnens intresse. Ett svar var att man ansåg att det diskuterades för mycket och att det var svårt att generalisera. En pedagog svarade att hon inte ville driva på pojkar att leka med dockor. Ytterligare två svar som jag fick, var att man hade gjort det tidigare, men sedan hade matematiken kommit och tagit över i stället och det var inte längre aktuellt.

Möjligheter

På frågan om pedagogerna hade idéer om åtgärder man kan vidta för att förbättra jämställdhetsarbetet, svarade två pedagoger att man kan videofilma. En av dem sa: ”Men man skall göra det vid fler en ett tillfälle så att man blir trygg med att ha en kamera där”. Två pedagoger sa att man kan återuppta skriftliga rumsobservationer och olika scheman. En av dessa svarade att: ”Jag tror mycket på observationer, så att man blir medveten”. Tre pedagoger svarade att man skall diskutera mycket och hålla frågan levande. Två pedagoger svarade att vi skall tänka ännu mer på hur vi bemöter flickor och pojkar. En av dessa sa: ”Förr pratade vi alltid om det, hur vi bemötte flickor och pojkar i hallen till exempel”. Två pedagoger svarade att man kan anlita en specialpedagog som kan komma in och ”stötta”