När det gäller validiteten i min undersökning har jag genom mina intervjuer, tagit reda på pedagogernas uppfattningar om genusarbete i förskolan och handledarskapets betydelse, vilket var syftet. Min förförståelse genom erfarenheter och teori har varit viktiga inför valet av frågor för intervjun. De brister i validiteten som jag kan se, är att det hade varit bra om jag i intervjuerna tagit upp frågan om kvinnodominansen i förskolan, eftersom det spelar en stor roll i ett jämställdhetsarbete. Jag beklagar att jag inte ställde de frågorna, men jag väljer trots detta att diskutera det. Jag har inte heller ställt frågan om barnlitteraturens betydelse. Alla de intervjuade pedagogerna var positiva till att låta sig intervjuas och jag är nöjd med mina resultat eftersom det blev en stor variation av svar som gav många intressanta samtal som speglade det fenomen som intresserade mig. Jag valde att inte dela ut intervjufrågorna i förväg eftersom jag ville ha pedagogernas egna åsikter och deras spontanitet i svaren. Jag upptäckte under utskrivningen av intervjuerna att nackdelen med att pedagogerna inte fick frågorna i förväg, var att jag i vissa frågor inte fick fullständigt uttömmande svar. Metoder i jämställdhet är omfattande och skall innefatta hela verksamheten och det kan vara lätt att man inte minns alla metoder under intervjun, här kunde det behövas mer tid att tänka efter. Reliabiliteten av intervjusvaren när det gäller frågorna kring empatiutveckling och konfliktlösning, kan vara osäkra eftersom intervjufrågorna kan vara tvetydiga. Resultatet är den kvalitativa studien kan tyvärr inte
generaliseras eftersom urvalet av pedagoger för undersökningen är för få. För att göra undersökningen generaliserbar skulle den i så fall ha genomförts med kvantitativa metoder som till exempel genom en enkätundersökning över hela kommunen, men då hade jag inte fått någon djupare intervju där jag kunnat ställa följdfrågor. Kvalitén anser jag dock är god eftersom den har skett systematiskt med representation från olika områden i kommunen. Jag hoppas också att analysen skall:
Leda fram till en förförståelse av ett fenomen och vilka variationer detta fenomen uppvisar i relation till sin kontext. Generaliseringen kan då eventuellt göras i
relation till andra snarlika situationer eller kontexter. (Patel & Davidson, 2003, s. 106).
Ett syfte med studien var att undersöka och beskriva förskolepedagogernas uppfattningar om genusarbete i förskolan. Genom samtal med de sex pedagoger som representerade förskolan i den undersökta kommunen, har jag kommit fram till att pedagoger hade uppfattningar om att man redan arbetade ur ett medvetet genusperspektiv trots att få konkreta arbetsmetoder beskrevs som kunde kopplas till ett jämställdhetsarbete. Under samtalen framkom även flera missuppfattningar och fördomar om jämställdhetsarbete. Min uppfattning är att genusmedvetenheten i kommunens förskolor behöver bli större för att motverka de rädslor och fallgropar som förekommer. Det är viktigt att kunna se vad som skapar ojämställdhet. Från ledningens sida bör ett större engagemang skapas och ett aktivare arbete på bredare front. En teoretisk kunskapsbakgrund behövs för att öka genusmedvetenheten bland pedagoger och ledning. Jämställdhetsansvariga bör utses som kan leda utvecklingen vidare. Ett ytterligare syfte var, att genom studien undersöka vilken betydelse handledarskapet har för att öka genusmedvetenheten. I undersökningen kunde jag inte se att handledarskapet hade utnyttjats ur ett medvetet genusperspektiv. I många kommuner använder man sig av genuspedagoger som handleder, men i den undersökta kommunen fanns ingen sådan anställd. En av mina frågeställningar var om förskolan har genusperspektiv på sin verksamhet. På denna fråga måste jag svara nej, det har man sannolikt inte, eftersom man till mycket stor del, inte har medvetna genusfrågor med i utformningen och planeringen av verksamheten. Hur yttrar sig då genusmedvetenheten? Den största förändringen här, är att man generellt har förändrat och breddat barnens könsroller genom förändringar av lokalerna. Medvetenheten yttrar sig också genom initierade diskussioner från ledningen inför skrivningen av likabehandlingsplaner och kvalitetsredovisningar, mellan pedagoger och även genom kollegor som har inspirerat till
utveckling genom fortbildning i kursen: Att utveckla miljöer för lärande. Medvetenheten har också ökat med hjälp av specialpedagogikens handledning i bemötande, framför allt när det gäller utagerande barn. En annan av mina frågeställningar var, vilka sätt man använde sig av, för att observera ur ett genusperspektiv. För närvarande användes inga observationsmetoder för att se på verksamheten ur ett genusperspektiv. På frågan om specialpedagogikens handledarskap kan användas för att höja genusmedvetenheten så anser jag att det är fullt möjligt. Jag såg i min undersökning att specialpedagogiken redan idag arbetar med gruppuppdrag och vägledning för pedagoger i arbetet med värdegrunden.
6.2 Utagerande och hjälpsamhet.
I min litteraturgenomgång tar jag upp olika forskningsresultat som visar att förskolans vuxna bemöter flickor och pojkar olika, liksom att flickor och pojkar anpassar sig till öppna och dolda regler på olika sätt. Genom de intervjuade pedagogerna får jag bekräftat att det är så även i den undersökta kommunen.
Utagerande
Alla pedagogerna hade eller hade haft utagerande och livliga pojkar på sina egna avdelningar och på intilliggande avdelningar. Man kopplade samman tillsägelser, uppmärksamhet och bekräftelse av dessa barn. En pedagog reflekterade över pojkarnas utagerande, vilket resultat man fick i barngruppen genom den sneda fördelningen av talutrymmet och hur man bekräftade barnen. I Skolverkets granskning av kommunens förskoleverksamhet 2007, beskriver ledning och pedagoger att normer och värden har en framträdande roll i verksamheten. Därför var en av mina frågor till pedagogerna om man hade några metoder för konfliktlösning och utveckling av empatin. De åtgärder som pedagogerna beskrev när man arbetade med detta var samtal, diskussion, tillsägelser och uppmuntran. En pedagog uttryckte att det blir som det faller sig. Samtal och diskussion är en viktig del i förskolan för att förankra värdegrundsarbetet, både i det direkta arbetet med barnen, i arbetslagen och i samarbete med specialpedagogiken. Det räcker inte dock inte med samtal och diskussion om man vill utveckla barnens empatiska förmåga och deras förmåga att själv lösa konflikter. Här ser jag att fler metoder behövs och en ökad medvetenhet kring lekens betydelse. Två pedagoger berättade att delar av värdegrundsarbetet vävdes in i temaarbetet och dessa pedagoger hade även anlitat
specialpedagog för vägledning. Här såg jag att specialpedagogens roll var värdefull, som hade kommit med stöd, råd och vägledning till arbetslaget kring barngruppen. Anmärkningsvärt var, att det var endast två av sex pedagoger som beskrev konkreta och medvetna metoder att praktiskt arbeta med i värdegrundsarbetet, då en uppsjö av olika metoder och övningar finns. En av dessa pedagoger var medveten om att detta arbete främjade jämställdheten. I Skolverkets rapport som utvärderar förskolan (2004) beskrivs hur tyngdpunkten i förskolans uppdrag har förskjutits mot lärande och jag kan konstatera att vi oftare har gemensamt utarbetade metoder för lärande, än vi har för värdegrundsarbete kring jämställdhet. Specialpedagogiken kan ge handledning kring metoder för utveckling av värdegrundsarbetet och till hjälp använda olika dokumentationsformer. Enligt Odelfors (1998) och Tallberg - Broman (2002) visar i härdiga forskningsresultat att könsskillnaderna varierar mellan olika pedagogiska miljöer. I miljöer med en högre grad av strukturerade aktiviteter som samlingar och andra vuxenstyrda aktiviteter, där dominerar pojkar. Två pedagoger hade tagit fasta på detta och arbetade med mindre samlingar för att utöka talutrymmet och de delade även upp barnen vid fler bord under måltiden. Pedagogerna sa sig blivit inspirerade av en kollega som gått kurs om miljöer för lärande. Förskolan arbetar ofta av tradition med samlingar för hela barngruppen, men för att öka talutrymmet för alla barn, finns det anledning att se över denna tradition och utöka flexibiliteten. I Barn- och familjeplanen för år 2008-2011 är bemötande uppmärksammat som ett separat mål, men bemötandet ingår i ett jämställdhetsarbete. Henkel (2007) beskriver hur man kan arbeta med positiv bekräftelse och därmed stärka självkänslan och öka ordförrådet. Exempel på metoder som Henkel nämner är att byta ut ordet inte och använda stopphanden. Henkel beskriver också Berit Ås härskartekniker som kan bytas ut mot bekräftartekniker allt eftersom pedagogernas medvetenhet ökar. Henkel beskriver även hur man kan arbeta med metoden flick- och pojkgrupper (a.a.). En annan aspekt på utagerande barn är barngruppernas storlek. I kommunens bokslut för förskolan 2007 tas stora barngrupper upp under rubriken, svagheter. Sambandet mellan strukturella faktorer och pedagogisk kvalitet, belyser Asplund-Carlsson mfl. (2001) i Skolverkets skrift. Förskolan och skolans mål är att vara inkluderande, det är viktigt att se att förändringar som görs, gäller alla barn. Forskarnas åsikt är att generella åtgärder är att föredra framför speciella, man menar att generella åtgärder gynnar till största delen barn i behov av särskilt stöd och att generella försämringar drabbar dessa barn mest (a.a.). I den undersökta kommunens förskolor ges stöd för de utagerande barnen genom handledning av specialpedagog. Rektor ansvarar över sitt förskoleområde och kan påverka
gruppstorlekarna inom angivet budget tak. De genomsnittliga gruppstorlekarna är 15 barn i 1-3 årsgrupper och 20 barn i 4-5 årsgrupper. Att minska barngruppernas storlek finns det sällan ekonomiska möjligheter till att göra, det skulle då i så fall leda till minskade personalresurser i stället, eftersom ekonomin skall hållas inom ramen. Samma dilemma skulle uppstå om extra personalresurser skulle tillsättas för dessa barn, de ekonomiska möjligheterna är små och detta måste då oftast bortprioriteras. De barn som får personalresurser har oftast fysiska handikapp och resurserna tillsätts då centralt. De utagerande barnen är en stor och viktig fråga som vi måste börja ta på allvar som också mina data visar. Vi ser resultatet av dessa barns attityder i skolan och i samhället idag och vi måste se närmare på vad beteendet beror på och försöka att åtgärda detta. I Björnssons (2005) rapport står det att läsa att mönstret av könsskillnader i skolframgång har förändrats. Björnsson menar att uppmuntrande av samhället att bredda sin könsidentitet har inte gällt pojkarna på samma sätt som flickorna. Pojkarnas skolvardag handlar till en del om att hävda sig, söka popularitet och status som inte kopplas samman med att vara duktig i skolan. Enligt förskolans läroplan (1998) skall värdegrunden prägla verksamheten med omsorg om och hänsyn till andra människor, rättvisa, jämställdhet, egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. I förskolan har alla barn rätt att få spela både huvudroll och biroll. I Lärarnas tidning (2008) intervjuas Stockholms länspolismästare, Götblad som menar att det är viktigt att förskolan arbetar med jämställdhet. Om våldsbrott skall kunna förhindras, måste vi börja i förskolan och ta upp pojkarna i knäet och visa att det är okej att vara rädd, svag och ledsen. Vi måste ta pojkarnas känslor på allvar och lära dem sätta ord på sina känslor. En annan aspekt på problemet är kvinnodominansen i förskolan. I Skolverkets granskning av Tallberg – Broman mfl. (2002) belyses den forskning som finns när det gäller hur läraruppgiften påverkas av genustillhörigheten och forskning om lärarens benägenhet att utforma sitt ledarskap på omsorg, omhändertagande och på att identifiera pojkarnas behov.
Hjälpsamhet
Fyra av sex pedagoger upplevde att det fanns flickor i barngruppen som gärna ville vara i närheten av pedagogerna och hjälpa till. Här var resultaten inte lika markanta som när det gäller de utagerande pojkarna. Detta kan antingen bero på att man arbetar aktivt för att bredda könsrollerna och motverka att flickorna blir duktiga hjälpfröknar genom att man arbetar med att stärka flickornas självkänsla på annat sätt eller så beror det på att medvetenheten hos pedagogerna behöver ökas för att se detta. Jag anser att det är snarare
är det sist nämnda eftersom ingen pedagog nämnde något sådant arbete under intervjuerna. Imsen (2000) beskriver i sina forskningsresultat hur flickor är stillsammare, ordningsammare och hjälpsammare. Wahlström (2003) beskriver att genom pedagogernas observationer såg hon hur flickorna berövades att utveckla mod, egen vilja, initiativförmåga, vara huvudrollsinnehavare och att tro på sig själv i förskolan. En pedagog berättade att de hade diskuterat att en flicka i deras barngrupp behövde hjälp att leka med andra barn. Här har förskolan en viktig uppgift, att stärka flickorna att våga ta egna initiativ och ta för sig. Specialpedagogiken kan ge stöd och vägledning med metoder. Björnsson (2005) beskriver att flickor presterar bättre än pojkar i skolan idag, men att samtidigt har flickors självtillit och självbild försämrats. En pedagog berättade att de hade en flicka i sin barngrupp som tyckte om att känna sig duktig. Jag anser att pedagogerna i förskolan har skyldighet att stärka hjälpredorna att kunna duga utan att behöva vara duktiga, att uppmärksamma personen istället för resultatet. Henkel (2007) menar att det är skillnad på att ge beröm för något man presterat och på att ge positiv uppmärksamhet genom att bekräfta barnet som person: ”Jag ser dig och du är bra” (s. 35). Författaren beskriver en rad övningar som stärker självkänslan och att våga ta för sig (a.a.). Olofsson (2007) menar att flickorna är vinnare i de mer fria aktiviteterna eftersom de oftast leker i närheten av pedagogerna och får på så sätt mer uppmärksamhet av dem. Jag anser att förskolan behöver gemensamt se över vilka metoder som kan användas för att stärka flickorna att kunna leka självständigt utan att vara duktiga hjälpfröknar. I tidningen Skånska Dagbladet skriver Eriksson (2008) en artikel om att var sjätte ung kvinna medvetet har skadat sig för att hon mår dåligt. Självskadebeteendet bottnar i stress och oro över för högt ställda krav på att vara perfekt på alla plan. I tidningen Aftonbladet skriver genuspedagog Gens (2008) att vi fostrar våra döttrar till lydnad, omtanke, ansvar, och utbrändhet. En pedagog berättade att de hade en flicka i sin barngrupp som gärna hjälpte både pedagoger, andra vuxna och elever. Förskolan har ofta olika former av yngre oerfaren och outbildad extra personal som exempelvis praoelever, som dessa flickor tyr sig till. Här har den ordinarie personalen ett stort ansvar att noga förklara sitt arbetssätt för eleverna och varför det är viktigt att stärka flickorna att våga. En pedagog svarade mig i intervjun, att hon kunde tänka sig att de inte hade lika höga krav på pojkar som på flickor. Forskning av Månsson (2000) visar att pedagoger reagerar starkare på när flickor är utagerande än på när pojkar är det. Genom att ställa högre krav på flickor och ha förväntningar på att flickor skall vara duktiga, får flickor inte samma möjligheter att ge utlopp för sina aggressioner. En fråga som man kan ställa sig är, var och när skall flickorna ges utlopp för sina aggressioner?
Enligt läroplanen för förskolan (1998) skall både flickor och pojkar ha samma möjlighet att pröva och utveckla sina förmågor. Månsson (2000) menar att pedagogernas föreställningar rörande barnen spelar med stor sannolikhet roll för deras samspel med dem. I intervjuer med pedagoger framträder de vuxnas eget identitetsarbete, som gör frågan om samspelet mer komplicerat. Här framträder en uppvärdering av det manliga och en nedvärdering av det kvinnliga i en kvinnodominerad värld. Hon gör en jämförelse i positivt laddade svar om pojkarna och negativt laddade svar om flickorna.
6.3 Lärmiljöns betydelse
Den metod som alla pedagogerna hade utvecklat, var att förändra i förskolans lokaler för att bredda könsrollerna i leken. Enligt Olofsson (2007) könsmärker förskolan rummen genom att möblera och namnge rummen till dockrum och byggrum. De undersökta förskolorna hade alla namngett dessa rum på ett mer könsneutralt sätt som inspirerade till samlek mellan könen. Två pedagoger talade även om att man blandade lekmaterialet och använde könsneutralt material för att tilltala och inspirera båda könen i inomhusmiljön. Att inventera sitt material på förskolan är en del i ett jämställdhetsarbete. För att bredda könsrollerna bör material användas som tilltalar båda könen och även könsneutralt lärande material. Lekmiljön har även behandlats i kommunens kvalitetsredovisning, man frågade där hur man arbetade med jämställdhet när det gällde denna. Jag ser här att den ökade medvetenheten när det gäller lekmiljön har en koppling till kvalitetsredovisningen. En annan anledning till denna utveckling bedömde två av pedagogerna vara, deras kollegors kurs i att utveckla miljöer för lärande, som gett dem ”nytänkande” som de uttryckte det. Denna kurs har kommunen tagit initiativ till i samarbete med högskolan i Kristianstad. I Delegationen för jämställdhet, från Utbildnings departementet (2006), skriver man att det första steget till förändring är att börja se. Detta anser jag att man har gjort under en lägre tid, och nu måste man gå vidare. En förändring i lokalerna är en naturlig del att börja med, som är konkret och där man ser resultat relativt snabbt. Jag anser att en förändring av de könsmärkta rummen är viktiga åtgärder, men utvecklingen får inte stanna vid detta utan nu måste pedagogerna gå vidare och börja se på sitt eget bemötande av barnen. Jämställdhetsstrategen Svaleryd (2007) menar att det är viktigt att pedagogerna vänder blicken mot sig själv och observerar, istället för att göra en yttre förändring och tro att
förändringen sker av sig själv. Även Delegationen för jämställdhet (2006), tar upp detta. Man menar att det är viktigt att komma ihåg att den största förändringen ligger i pedagogernas eget förhållningssätt men att det finns en tendens till att man gärna bara tar till konkreta åtgärder som syns. Detta behöver inte alls vara fel om man tänkt igenom varför och vad det skall leda till. Delegationen menar att de mött personal som tagit till den här typen av åtgärder mest för att de vill känna att de gjort något (a.a.). Anmärkningsvärt var att på alla de intervjuade pedagogernas förskolor, hade man arbetat med att få in pojkarna i flickornas traditionella arena, genom att förändra och ta bort ”dockvrån”. Däremot såg jag inte lika stor aktivitet då det gällde att få in flickorna i pojkarnas traditionella arenor. Läroplanen för förskolan (1998) uttrycker att både flickor och pojkar skall ges samma möjligheter. Endast en pedagog beskrev hur flickorna visat intresse för byggrum då pedagogerna gett dem uppgifter att bygga utifrån. En pedagog talade om att bryta det flickorna ville leka och leda in dem i pojkarnas värld. Henkel (2007) menar att jämställdhet inte handlar om att ta bort utan att lägga till och bredda könsstereotypa lekar. Wahlström (2003) beskriver att pedagoger inte kan hindra barnen från att försöka anpassa sig till rådande normer, men att pedagogerna kan föra in alternativa normer och roller och visa att man själv lever upp till dem i handling. En del av jämställdhetsarbetet handlar om hur de könsstereotypa rollerna ser ut i barnlitteraturen, detta var det ingen av pedagogerna som berörde i samtalen. Här bör pedagogerna öka sin medvetenhet och ta hjälp av biblioteken för att hitta litteratur som breddar könsrollerna. Två pedagoger berättade att man arbetade med att medvetet bemöta barnen könsneutralt till exempel vid ankomst. Det är ovisst om hur övriga pedagoger arbetar i denna fråga eftersom de inte berörde detta. Här kunde observationer av bemötandet vara en bra metod för att öka medvetenheten kring sitt förhållningssätt. Detta är också en viktig del i jämställdhetsarbete. Ytterligare två pedagoger berättade att man delade barnen i mindre grupper för att öka talutrymmet. I förskolans tradition ligger att samla hela barngruppen för att ha samling. Denna tradition anser jag behöver ses över och användas mer flexibelt. Enligt Odelfors (1998), Månsson (2000) och Tallberg - Broman (2002) visar forskningen att det är i de vuxenledda situationerna som pojkarna får det största utrymmet med tal, blickar och kroppsspråk. Björnsson (2005) beskriver att om formerna för undervisningen förändras och läraren har en mer handledande roll och eleverna arbetar mer självständigt, minskar könsskillnaderna.