Demokrati och fostran. Skolans eller hemmets ansvar?

0 Fakulteten för

lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i samhällsorientering och lärande

Demokrati och fostran

Skolans eller hemmets ansvar?

Democracy and moral education

The responsibility of the school or the home?

Emil Sundström

Samhällsorientering och lärande Slutseminarium: 2020-05-14

Examinator: Stefan Nyzell Handledare: Therese Vincenti Malmgren

1

Abstract

The aim of the study is to investigate relationships between pupil´s homes and schools, and parents and teachers, in terms of moral education and democracy. What tensions and conflicts exist, and how do they manifest themselves in practice? More precise research questions are:

1. What does the curriculum say about democratic and moral education?

2. How do teachers talk about democratic and moral education, and how do they talk about relationships and responsibilities between parents and teachers?

3. What conflicts exist and how can they be solved?

The theoretical framework for the essay is John Dewey and his reconstructivism and

pragmatism, when it comes to the role of school and education in democratization processes, and also about the role of communication and dialogue in democracy building. Empirical material is the curriculum and interviews with teachers who have been active for a long time in the profession.

When it comes to moral education in the curriculum, it is stated that schools should function as a complement and support to the parents who have primary responsibility for their children. According to the curriculum, moral education is about transferring a cultural heritage from one generation to the next. However, there are unresolved tensions in the curriculum. This is particularly evident in relationships between the individual and the collective. All teachers interviewed mean that the teachers' role is primarily about collective moral education, while the parents responsibility is the moral education of the individual child. A way to bridge tensions and potential conflicts is to establish dialogue, openness, understanding and mutual recognition. To simply not focus too much on individual or minor details that may not really be important, and to allow time for reflection and analysis.

2

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 3

1.1 Syfte och frågeställningar ... 5

2. Dewey som teoretisk utgångspunkt ... 6

3. Tidigare forskning ... 9

3.1 Diskurser kring hem och skola ... 10

3.2 Demokrati och fostran i Deweys anda ... 13

4. Metod och material ... 17

4.1 Val av metod ... 17

4.2 Urval och genomförande ... 19

4.3 Forskningsetiska överväganden ... 20

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Skolans demokratiska fostransuppdrag ... 21

5.2 Samverkan och fostran – spänningar mellan hem och skola ... 23

5.3 Att överbrygga spänningar ... 28

5.4 Sammanfattande slutsatser ... 29

6. Diskussion ... 31

6.1 Reflektioner kring den genomförda studien ... 31

6.2 Reflektioner kring lärares roll ... 31

6.3 Vidare forskning ... 33

Referenser ... 34

3

1. Inledning

I läroplanen under rubriken ”Grundläggande värden” står det att ”utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2017: 7).

Jag har varit yrkesverksam som lärare sedan 1997 och en självklarhet för mig är att bedriva en undervisning som vilar på skolans värdegrund, men frågor som jag funderat mycket på under alla år är hur detta kan göras på bästa sätt och vilken roll hemmen och kontakten med dessa har i den demokratiseringsprocess som utbildning och fostran ska vila på och förmedla? När jag började arbeta om lärare för drygt 20 år sedan gällde de kontakter som jag hade med föräldrar framförallt information från min sida gällande deras barns kunskapsfärdigheter och hur eleverna fungerade socialt i skolan. Kontakterna klarades framförallt av vid föräldramöten och de utvecklingssamtal som vi hade terminsvis. Vid de tillfällen där extra insatser krävdes togs i så fall kontakten via telefon och om det behövdes bokades ett möte in för träff med vårdnadshavare och barn. Kontakten skedde i första hand mellan lärare och föräldrar och ytterst sällan var det någon förälder som hade synpunkter på hur jag bedrev min undervisning eller hur skolans verksamhet fungerade.

Under årens lopp har samhällskontexten förändrats. En ny läroplan har tillkommit och synen på kunskap har förändrats, utbyggnaden av internet har skapat ett större informationsflöde och en lättillgänglighet som gör det lättare att nå lärare, men även lärarens chefer, huvudmän och de myndigheter som styr skolan. Införande av Skolinspektionen har ökat kontroll och

granskning av skolan och föräldrars möjligheter att anmäla skolor om de inte är nöjda. Kontakterna mellan skola och hem har på flera sätt ökat, men detta kan även ha medfört att skola och hem positionerat sig mot varandra, där de i större utsträckning ägnar tid åt att granska och kontrollera varandra. En konstruktion av vi och dom har skapats och kanske till och med etablerats, vilket medfört destruktiva och negativa effekter. En misstänksamhetens kultur har genom dessa olika praktiker, till viss del, fått fäste.

Utgångspunkten i denna kultur, eller kanske snarare diskurs, präglas av skepsis och föreställningen att lärare respektive föräldrar inte verkar för barnens bästa. Ett konkret exempel på detta (bland många) är det förväntansdokument som grundskoleförvaltningen i Malmö stad arbetade fram 2019 och gick ut med i media. Tanken var att dokumentet skulle fungera som ett slags kontrakt och att alla 30 000 elevers föräldrar skulle skriva under det

4

innan höstterminen 2019 startade. I dokumentet står det att syftet är att skapa en samsyn kring ansvarsfördelningen skola, vårdnadshavare och elev. Föräldrarna skulle skriva under på att ha ett positivt förhållningssätt och uppvisa ett förtroende till/för skolverksamheten. Föräldrarna skulle se till att barnen kom i tid till skolan, var utvilade och att de hade ätit frukost. Just dessa formuleringar var det många som opponerade sig mot i debatten. Såväl politiker som föräldrar i Malmö Stad menade att det var löjeväckande av grundskoleförvaltningen att skicka ut direktiv om hur barnuppfostran skulle gå till. Även en referensgrupp med rektorer hade tagit del av förväntansdokumentet innan det offentliggjordes och rekommenderade då

grundskoleförvaltningen att inte genomföra sin plan. Efter denna turbulens kring dokumentet togs det i juni 2019 ett beslut i kommunfullmäktige att inte genomföra planen med

förväntansdokumentet.

Det centrala ämnet för denna uppsats handlar om fostransansvar och relationer mellan skola och hem. Nära till hands är också frågan om vad som menas med fostran. I läroplanen står det under rubriken ”Skolans uppdrag” att ”[s]kolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen” (Skolverket, 2017: 9).

Fostran handlar, i texten ovan, om att ”överföra och utveckla ett kulturarv” och kulturarvet ska förstås som ”värden, traditioner, språk och kunskaper”. Det handlar om att överföra något generationer emellan. Det primära ansvaret för fostran vilar på familjen men skolan ska utgöra ett stöd och många gånger kan gränserna bli otydliga. Frågan är hur samarbetet ska se ut och på vems villkor samarbetet sker? Hur bedrivs fostran i skolan utifrån de demokratiska principerna och hur är lärares syn på detta?

5

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka relationer mellan hem och skola när det gäller fostran och demokrati. Vilka spänningar och konfliktytor finns det och hur tar dessa sig uttryck i praktiken? Mer preciserade frågeställningar är:

1. Hur ser skolans fostransuppdrag ut?

2. Hur talar lärare om, demokratiskt/moraliskt, fostransansvar samt om relationer mellan hem och skola?

3. Vilka konfliktytor finns det och hur kan de överbryggas?

Teoretisk ram för uppsatsen är John Dewey och hans rekonstruktivism och pragmatism som handlar om skolas och utbildnings roll i demokratiseringsprocesser och även vidare vilken roll kommunikation och dialog spelar för demokratibyggande. Empiriskt material är läroplanen och intervjuer med lärare som varit verksamma länge i yrket.

6

2. Dewey som teoretisk utgångspunkt

Som tidigare nämnts utgör Deweys resonemang om utbildning och pedagogik en teoretisk utgångspunkt och ram för det här arbetet. Dewey har inspirerat till tre olika riktningar gällande pedagogisk filosofi; progressivismen, rekonstruktivismen och (neo)pragmatismen. De två senare har som gemensam komponent att demokratiförmedling är grunden för utbildningens roll i ett samhälle, men de skiljer sig såtillvida att rekonstruktivismen betonar utbildning som tjänstgörande för demokratin medan pragmatismen ser demokratigörande och demokratisering i ett vidare perspektiv som mellanmänsklig kommunikation, även utanför utbildningsinstitutionerna. Dewey ser utbildning som en social process. Kommunikation och dialog är grundpelare. Ideal är att grupper samverkar och kommunicerar med varandra i frihet, utan barriärer. Ett annat ideal är att människor har samma möjligheter att ta del av samhällets resurser, det vill säga att lika villkor råder. En upplevelse av rättvisa möjligheter är på detta sätt ett fundament för demokratin (Dewey, 1916/2009: 15f).

Dewey ser, som sagt, utbildning som en social process och skolan är därför en i första hand social institution. Utbildning är inte en förberedelse för något som ligger i framtiden utan en levnadsprocess som pågår i nuet. Skolan ska därför ”representera livet så som det levs för närvarande – ett liv som för barnet skall vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i grannskapet eller på lekplatsen” (Dewey, 1897/2015: 48). Ideal (ut)bildning är inte en intellektuell enskild strävan för individen, enligt Dewey, utan en kollektiv strävan enligt gemensamma intressen och värden samt med gemensamma mål (Dewey, 1916/2009: 75). Dewey menar, och detta är kanske ännu mer aktuellt idag, att

skolan som institution borde förenkla det existerande samhällslivet. Den skulle så att säga reducera det till ett embryo. Dagens liv är så mångfasetterat att barnen inte kan föras i kontakt med det utan att antingen förvirras eller distraheras. Barnen blir antingen överväldigade av den mångfald aktiviteter som pågår, så att de förlorar sin egen

förmåga att bringa ordning och reda i det hela. Eller också blir barnen så stimulerade av dessa olika aktiviteter att deras begåvning tas i bruk för tidigt, så att de antingen blir överdrivet specialiserade eller splittrade. Jag tror att som ett sådant förenklat

samhällsliv borde skollivet gradvis få växa fram ur hemlivet. Man skulle ta upp och bygga vidare på de aktiviteter som barnen redan är förtrogna med från hemmet. (Dewey, 1897/2015: 48f)

Skolan behöver alltså, enligt Dewey, arbeta med att förenkla den komplexitet som

kännetecknar samhället och moderniteten. Komplexiteten behöver utvecklas gradvis och för att inte alienera elever så behöver lärandet bygga på tidigare erfarenheter från det välbekanta, exempelvis hemmiljön.

7

Dewey menar att aktivitet och intresse är centrala i utbildning. Elever behöver intresse och vilja för att utveckla kontinuitet, uppmärksamhet och uthållighet. Utvecklas detta så uppstår disciplin som resultat. Medvetenhet är detsamma som intelligent och målmedvetet

engagemang. Lärostoff och miljö är hinder eller resurser i ett kontinuerligt och målmedvetet skeende (Dewey, 1916/2009: 181). Inga komponenter är isolerade från varandra utan allt sammanhänger i en helhet.

Dewey hävdar att ett arv från antiken och kanske primärt Aristoteles är dualismen mellan kultur och nytta, mellan medvetande och begär samt mellan teori och praktik. Det är utbildningens uppgift, menar Dewey, att göra upp med denna form av dualistiskt tänkande. Det ena ska inte separeras eller isoleras från det andra, de hör ihop och ska erkännas och behandlas som sammanhörande med varandra. Detta innebär att alla, oavsett bakgrund, har rätt till en utbildning som stimulerar både praktisk nytta och teoretisk kulturell bildning, det ena utesluter inte det andra (Dewey, 1916/2009: 312). Det finns alltid risk för produktion och reproduktion av dualistiska idéer och handlingsmönster. Det gäller även mellan informell och formell bildning eller skolning. Det finns en risk att stoffet i skolan reduceras till att bli enbart abstrakta symboler helt skiljt från den levda erfarenheten. Det gäller att hitta rätt balans mellan det indirekta och det systematiska, mellan det planerade och det spontana samt mellan det tillfälliga och det avsiktliga (Dewey, 1916/2009: 43).

Dewey skriver att fostran sker indirekt. Det är inte en direkt överföring utan fostran sker genom miljöns utformning. Det är genom miljön vuxna kan styra och skapa möjligheter för fostran och lärande. Miljöer behöver därför utformas medvetet och ändamålsenligt (Dewey, 1916/2009: 54). Skolans roll är att göra ett urval av det som ska förmedlas via ändamålsenliga miljöer. Detta ska göra med tanke på vad som kan gagna samhället i framtiden. Det är också skolan uppgift att ge varje individ möjlighet att höja sig över den egna socialgruppens begränsningar och skapa kontakt med vidare miljöer och gemenskaper. Skolan har därför en balanserande, utjämnande och integrerande funktion, såväl psykologiskt för en individ som socialt för ett kollektiv och för ett samhälle (Dewey, 1916/2009: 56f).

Utbildning är växande och pedagogisk processer har, enligt Dewey, inte något mål bortom sig själv, utan själva processen, utvecklingen och växandet är målet. Detta innebär att växandet inte har ett mål, det är ett mål (Dewey, 1916/2009: 88f). Livet har sitt eget inneboende värde och ska inte likställas med ytliga intressen och handlingar. Alltför stort fokus på

tillrättavisningar och uppmuntran leder till ytlighet, vilket hämmar utveckling (Dewey, 1916/2009: 90). Moral och kunskap bör inte särskiljas. Moral är inte en samling av olika

8

separata dygder hos en individ utan en förmåga att kunna leva ett socialt liv med en balans mellan givande och tagande. ”Utbildning är inte enbart ett medel att uppnå ett sådan

[moraliskt gott] liv. Utbildning är ett sådant liv. Att vidmakthålla förmågan att tillgodogöra sig denna utbildning är moralens essens. Att leva ett medvetet liv är att ständigt börja om på nytt” (Dewey, 1916/2009: 415).

Dewey skiljer mellan vanor och kunskap. Båda baseras på erfarenheter men kunskapen ställer en ny erfarenhet till fritt förfogande för tidigare erfarenheter. Den möjliggör tolkningar och handlingsalternativ till det kommande och till det okända. Vanan utgör en metod eller teknik för att handla medan kunskap ger en uppsjö av valmöjligheter. ”Kunskap är […] förmågan att förstå de sammanhang som bestämmer ett föremåls användbarhet i en given situation”

(Dewey, 1916/2009: 394). Kunskap ger en ökad kontroll men den ger också mening. Den baseras på det som har hänt men den har en referens in i framtiden. Dewey ansluter sig till pragmatismen som han menar handlar om att ”hävda vetandets sammanhang med ett handlande som omgestaltar miljön på ett ändamålsenligt sätt” (Dewey, 1916/2009: 398). ”I verklig kunskap finns det en särskiljande och en generaliserande funktion som samverkar […]. ”Förnuft” är just förmågan att använda innehållet i tidigare erfarenheter för att uppfatta betydelsen i nya erfarenheters innehåll” (Dewey, 1916/2009: 397). Förnuft handlar om att inte uppfatta händelser som isolerade företeelser utan som delar av en gemensam mänsklig

erfarenhet. En effekt av ökad mätning och målstyrning kan vara att det gemensamma går förlorat. I en tid av individualisering finns det inte utrymme för den kollektiva mänskliga erfarenheten. Frågan är vilken roll utbildning, skola och lärare kan spela i kampen mellan det individuella och del kollektiva? Mer om det i nästa kapitel.

9

3. Tidigare forskning

Samverkan mellan föräldrar och lärare samt mellan skola och hem handlar i grunden om utbildningens roll och funktion i ett samhälle. Vad har skola och undervisning för syfte och mål? Hur ser skolans roll ut som samhällets sammanhållande kitt? I en utbildningsdiskurs där debatten kommit att fokuseras alltmer på individuella diagnoser, snäv ämnesdidaktik, evidens, betyg, statistik och uppnåendegrad av kunskapsmål, så är det lätt att tappa överblick och den helhet som Dewey förespråkar. Gert Biesta utgör emellertid en central nutida röst som tar ett större grepp om utbildningen plats i samhället. Han skriver bland annat om vikten av

relationer och socialisation när det gäller skola och utbildning. Biesta pekar på tre

förutsättningar för en god utbildning – ett precist språkbruk och redskap i form av begrepp för att kunna tala om vad god utbildning är samt dess mål och syfte, tid så att lärare kan få tillfälle att ta ett steg tillbaka och kunna reflektera i lugn och ro över det egna arbetets mål och syfte samt utrymme för alla som berörs att få lov delta i debatten om utbildning, dvs. elever, föräldrar och samhället i stort, alltså deltagande (Biesta, 2011).

Detta kapitel om tidigare forskning handlar om dels samverkan med föräldrar och dels skolans demokratiska fostransuppdrag. Det handlar precis om det som Biesta efterfrågar, dvs. en diskussion om deltagande, skolans mål och syfte samt ett helhetsgrepp gällande grunden för utbildning och dess plats i samhället. Kapitlet är uppdelat i två delar – den första delen handlar om diskurser kring hem och skola och den andra har rubriken demokrati och fostran i Deweys anda och återknyter på så vis till den teoretiska utgångspunkten för detta

examensarbete. I den andra delen har jag utgått från Tomas Englund och de forskare runt honom som skrivit om utbildning och demokratiska värden.

Gällande kapitlets första del, så finns en uppsjö av forskning på området samverkan, även om relationer mellan hem och skola var mer levande i forskningen på 80- och 90-talet. Det finns i en svensk kontext, vad jag har hittat, två avhandlingar som behandlar samverkan mellan föräldrar och skola. Det är Samarbete mellan hem och skola. Erfarenheter från elevers, föräldrars och lärares arbete av Gunilla Johansson och Karin Wahlberg Orving från 1993, samt Lars Eriksons avhandling Föräldrar och skola från 2004. Erikson (2004) skriver fram och analyserar samarbete med föräldrar utifrån fyra principer; partnerskap, brukarinflytande, valfrihet och isärhållande. Eriksons analys är intressant och omfattande. Jag har dock valt att fokusera på särskilt två andra studier i avsnittet nedan. Jag sökte internationellt och

10

publikationer från de senaste åren. I denna sökning träffade jag på Li och Fischers studie från 2017. I denna fanns fler referenser till Annette Lareau och efter en sökning på henne så upptäckte jag att hon är en internationell nyckelforskare på fältet. För att undersöka hur diskursen kan ha rört sig från 80-talet tills nu så jämför jag därför studien från 2017 och en tidigare studie av Lareau från 1989.

3.1 Diskurser kring hem och skola

Olika element i diskursen kring föräldrar och skola har över tid förändrats, men en del verkar vara desamma. Två artiklar, en från 1989 och en från 2017, illustrerar detta. Trots att det förflutit nästan 30 år mellan dessa båda publikationer är förbluffande mycket sig likt. I båda artiklarna är utgångspunkten att samverkan mellan skola och hem är något önskvärt och eftersträvansvärt som dessutom, när den fungerar väl, har en gynnsam effekt på elevers lärande och möjlighet att uppnå kunskapsmål etc.

Artikeln från 2017 bygger på ett omfattande kvantitativt material. Hypotesen som ställs upp är att mer socioekonomiskt utsatta områden har mer att vinna på föräldraengagemang än mer gynnsamma och resursstarka områden. Genom olika kvantitativa underlag och beräkningar argumenteras för denna tes. Slutsatser som dras är att elever i mer socioekonomiskt utsatta områden uppvisar starkare positiva effekter gällande skolresultat när deras föräldrar engagerar sig, än elever i skolor belägna i mer resursstarka områden. Detta, menar Li och Fischer, kan ha såväl positiva som negativa implikationer. Å ena sidan är det negativt att det generellt sett är betydligt svårare för föräldrar att engagera sig i skola och utbildning i utsatta områden jämfört med socioekonomiskt priviligierade. Flera faktorer spelar in, till exempel tid, ekonomiska resurser, tidigare utbildningserfarenheter, självbild, sociokulturellt kapital osv. Detta medför att även om det skulle ha gynnsamma effekter för elevernas skolresultat så finns kanske inte förutsättningarna för att få till stånd föräldrasamverkan. Det handlar helt enkelt om strukturella skillnader mellan områden som är så djupgående att de inte med lätthet kan förändras. Å andra sidan kan möjligen ett ökat föräldraengagemang ge direkta positiva avtryck i elevernas lärande, så även små insatser skulle kunna få direkta gynnsamma effekter. Inte minst gäller detta ett ökat nätverksbyggande föräldrar emellan, vilket tyder på att arbete med att stärka banden föräldrar emellan kan betala sig i ökat samhälls- och skoldeltagande. Föräldragruppen kan kollektivt bli starkare och få ett kollektivt ökat självförtroende i relation till skola och lärare. En ytterligare faktor som Li och Fischer resonerar kring i slutsatser och

11

diskussionsdelen av artikeln är det faktum att det generellt sett är mindre erfarna (och kanske även mindre kompetenta och ambitiösa) lärare som arbetar på skolor i mer utsatta områden eftersom det är mindre attraktivt att söka anställningar där. Detta påverkar ytterligare

skolsegregationen negativt och medför att lärarna inte, återigen generellt sett, är lika skickliga och erfarna i kontakten med föräldrar och i byggandet av kommunikation och relationer för att stärka samverkan och öka föräldrarnas deltagande och engagemang (Li och Fischer, 2017: 371f).

Artikeln från 1989 som är skriven av Annette Lareau, är emellertid mer problematiserande än artikeln från 2017 och därför ges den stort utrymme i den här texten. Lareau menar att det inte är så enkelt att föräldraengagemang leder till bättre skolresultat, utan detta behöver

problematiseras. Det finns även andra aspekter av samverkan mellan föräldrar och lärare än enbart elevers skolresultat. Ett exempel är hur lärare uppfattar sitt arbete och tillfredställelsen i det egna arbetet. Lareau har intervjuat lärare för att bland annat undersöka hur de uppfattar en god förälder och vilka förväntningar de har på föräldrar samt föräldrars skolengagemang. I intervjuerna framkommer att lärare anser det vara viktigt att föräldrar visar omsorg och engagemang om sitt barn, att de deltar aktivt och medvetet i sina barns liv genom att till exempel läsa för dem, gå med dem till parken, till biblioteket etc. De anser också att det är viktigt att tala med barn, gärna med ett varierat språk och korrekta meningar. De anser också att det är viktigt att föräldrar förmedlar en positiv bild av lärare, skola och utbildning samt att de har förväntningar på sitt eller sina barns skolprestationer. Andra saker som framkommer är att goda föräldrar hjälper sitt/sina barn med läxor, skriver under blanketter och dokument som ska återsändas till skolan, dyker upp på de aktiviteter, möten etc. som skolan bjuder in till, initierar (positiv) kontakt med lärare samt bekräftar lärare. En del lärare anser att goda föräldrar även besöker klassrummet samt hjälper till med undervisningen i form av en slags assisterande lärare. Det sistnämnda är inte vanligt förekommande i en svensk kontext med däremot verkar det inte vara helt ovanligt i en amerikansk kontext som i högre grad bygger på frivilliginsatser från civilsamhället.

Flera lärare talar i intervjuerna om att yrket förändrats till det sämre genom att lärare behöver ägna mer tid åt socialisering och disciplinering nu än tidigare. På 60-talet, säger en lärare, kunde jag undervisa mer effektivt och tillfredställande. Eleverna var mer förberedda och uppmärksamma på den tiden. Nu, tjugo år senare, behöver jag lägga mer tid på att få dem fokuserade och koncentrerade. Det är inte lika effektivt. Flera lärare och förskollärare säger att en bra förälder inte lämnar över undervisning och fostran helt och hållet till skolan. De

12

delar aktivt på det ansvaret. Lärare i intervjustudien talar om att föräldrar inte respekterar lärarprofessionen och några gör jämförelser med respekten för läkare. De menar att lärare ifrågasätts till skillnad från läkare som respekteras som auktoriteter. Någon säger också att alla tror att de är experter på skola och undervisning eftersom de själva gått i skolan. Det som också framkommer i intervjuerna är att det kan bli ett problem med för involverade föräldrar. Flera lärare anser att hur barnen är i skolan beror på hur det är i hemmet, exempelvis brist på motivation, hur mycket de kan, hur fokuserade de är etc. (Lareau, 1989).

Lareau skriver att lärares uppfattningar om, och förväntningar på föräldrars engagemang bygger på en hel del förgivet-taganden. Till exempel antar de att alla föräldrar har tid att komma till skolan, har möjlighet att ta sig till skolan (transport), har möjlighet att få barnvakt och energi att lägga på att interagera med lärare och hjälpa sina barn med skolarbete (Lareau, 1989: 254). Faktum är att alla familjer inte har tillgång till alla dessa resurser så

förväntningarna eller kraven går inte att infria. De behöver modifieras sett utifrån skolområdet men även genom att individuella skillnader bland föräldrarna beaktas. På 60-talet fanns det större möjligheter eftersom många kvinnor inte förvärvsarbetade. Familjestrukturen förändras, exempelvis är fler skilda på 80-talet, menar Lareau, jämfört med på 60-talet. Beroende på inkomster och hur pass kapitalstarka föräldrarna är behöver också förväntningar och krav anpassas. Förväntningar behöver därför justeras i takt med att samhället förändras. Lareau menar att förväntningarna på föräldrars skolengagemang har ökat under 70- och 80-talet samtidigt som resurserna att samverka har förändrats till det sämre och möjligheterna har därför minskat (Lareau, 1989: 254). Detta är en ekvation som helt enkelt inte går ihop. Lareau är som sagt en nyckelforskare på fältet och hon har publicerat åtskilligt under lång tid, från 1980-talet och framåt, som problematiserar relationer mellan skola och hem. För att nämna några andra än den ovan anförda publikationen från 1989, så publicerade Lareau 2011 boken Unequal Childhoods. Class, Race and Family Life som handlar om skillnader mellan olika föräldragruppers förutsättningar att engagera sig i barnens skola och (ut)bildning. I boken diskuteras, analyseras och problematiseras socioekonomiska och etniska eller

rasialiserade struktureras påverkan på familjers vardagsliv och möjligheter. Diskussionen rör sig på så sätt mellan makro och mikro, mellan samhälle och individ.

Ett annat exempel från Laureaus omfattande produktion är en artikel från 2012, skriven tillsammans med Munoz med rubriken ”You´re not going to call the shots”: Structural

conflicts between the principal and the PTO at a suburban public elementary school. Artikeln tar upp att många forskare och skapare av policydokument har pekat på de stora fördelarna

13

med föräldramedverkan i den dagliga verksamheten och att föräldraengagemang har skapat goda inlärningsmöjligheter för barnen, men Lareau och Munoz menar att detta kan behöva problematiseras. Ofta finns det problem som inte alltid nämns. Ett exempel är att rektorer och lärare ofta vill ha en annan struktur i skolverksamheten, än den som föräldrar och

föräldraorganisationer önskar. Detta gäller framförallt de skolor som har en stark

föräldragrupp. Ofta belägna i medelklassområden. Föräldrar förespråkar ofta en varm och vänlig, icke byråkratisk skolmiljö för sina barn, medan i sin tur rektorer och lärare vill se ordning och reda och en säker samt byråkratiskt uppbyggd arbetsmiljö. Detta har på skolor där föräldragruppen är stark lett till olika konflikter. Detta har medfört att

föräldraengagemanget setts som något negativt från skolans lärare och ledning. De har uppfattat sig negativt kritiserade och ifrågasatta. Artikeln visar att det är av vikt att analysera spänningar som uppstår för att förstås varför föräldrar respektive lärare agerar som de gör.

3.2 Demokrati och fostran i Deweys anda

I detta examensarbete fokuseras skolans arbete med föräldrasamverkan men också arbetet med demokrati och fostran. Det är det senare, demokrati och fostran, som diskuteras i följande avsnitt som handlar om hur forskare, i bland annat Deweys anda, skrivit om skolans mål, roll och funktion i samhället och hur lärare kan, eller bör, arbeta med deliberativ kommunikation för att stärka elevernas demokratiska förståelse och omdöme i tanke-, tal- och

handlingsmönster.

Diskursen har sedan 2000-talets inledning kommit att röra sig bort från fostran, demokrati och bildning, för att istället koncentreras på fakta, kunskaper och mätning. En motvikt har utgjorts av Tomas Englund, professor i pedagogik i Örebro. Englund är en Dewey-kännare som ägnat en stor del av sin forskarbana åt att studera och argumentera för vikten av skolans

demokratiska och moraliska fostransansvar. Englund är känd för begreppet deliberativ kommunikation som han utvecklat från Jürgen Habermas (se exempelvis Habermas, 1981 (Vol. 1); 1981 (Vol. 2); 1983) bland annat utifrån Deweys tänkande.

Englund menar att Deweys tänkande och resonemang äger giltighet även idag, ca hundra år senare. Han framhärdar att skolan har en viktig roll och funktion som plats för deliberativ kommunikation och som en mötesplats för olika elever med olika bakgrund och skilda erfarenheter. Skolans klimat eller kultur kan verka i en positiv riktning för att bygga

14

samhällsband som kan utgöra grunden för en demokratisk samhällsutveckling. Skolan är en plats för medborgerlig bildning och moralisk fostran. Ideal som dialog, tolerans, diskussion, respekt och strävan efter att genom argumentation överbrygga klyftor och konflikter, är grundläggande för utbildningens både mål och medel. I detta arbete, menar Englund, kan Dewey utgöra källa för inspiration och grund. Kommunikation och dialog är medel (men också mål i sig själva) med målet att utveckla såväl kunskapsbildning som moralisk

omdömesbildning och en demokratisk samhällsbyggnad. Detta arbetssätt är relevant i flera skolämnen menar Englund, men kanske primärt för ämnena historia och samhällskunskap. Metodik och didaktiskt förhållningssätt i historia och samhällskunskap behöver med

nödvändighet bygga på diskussion och dialog för att utveckla argumentation, perspektivbyte, kritisk reflektion och förmåga att ta ställning. Denna typ av arbets- och förhållningssätt utvecklar såväl kunskap som moraliskt omdöme. Kunskap och moral utgör därmed inte varandras motsatser, och det ena behöver inte prioriteras på bekostnad av det andra (Englund, 2016).

Janicke Heldal Stray och Emil Saetra har, i liknande termer som Englund, skrivit om hur reflektion och moraliskt omdöme kan utvecklas genom undervisning som bygger på dialog. Argument hämtar de från Mezirows tranformativa teori om lärande (Mezirow, 1991), Arendts begrepp politiskt omdöme (Arendt, 1982) samt från Habermas teori om kommunikation och deliberation (se t.ex. Habermas, 2011). Baserat på den teoretiska triad som presenteras så argumenterar Heldal Stray och Saetra för lärares viktiga roll. Lärares roll är att skapa förutsättningar för att få till stånd ett dialogiskt klassrum och lärare kan med fördel tillämpa en slags sokratisk modell där argument föds, flödar fritt och granskas eller ifrågasätts från en mängd olika perspektiv. Lärare behöver också verka som förebilder genom ett eget moraliskt omdöme, genom en slags klokskap som respekterar andras erfarenheter, åsikter och

ställningstaganden. Lärare bör utveckla och ge uttryck för ett förhållningssätt som erkänner variationer och olika positioner, som är lyssnande och som ger plats åt alla, men som också utmanar, ifrågasätter och visar på hur motargumentation och kritisk reflektion kan byggas upp på ett respektfullt sätt (Heldal Stray & Saetra, 2016).

Även Carl Anders Säfström skriver om lärares viktiga roll i, och stora betydelse för skola och utbildning. Säfström tar spjärn emot filosofen Richard Rortys idé om hopp (se exempelvis Rorty, 1983) som centralt för utbildning och för politisk formation. Istället menar Säfström att det är långvarigt engagemang som är centralt. I skolans roll och potential som

15

grundläggande problem med den diskursiva formationen kring hopp är att när hoppet är uppnått så övergår det till ägande. Rortys teori om hopp blir därmed en kugge i ett

kapitalistiskt system där skolans roll är att distribuera olika kompetenser till en mottagande marknad. Lärarens roll blir att inte tillföra någonting utan att istället ägna sin tid åt olika, i det närmaste, byråkratiska eller instrumentella tekniker. Resultatet av denna form av distributivt system är en starkt individualiserad skola där lärares arbete går ut på att individualisera, jämföra, betygsätta, kontrollera och utvärdera. Engagemang däremot handlar om kontinuitet, om ett djupgående åtagande, ett löfte om att hålla fast och att inte ge upp. Det handlar, enligt Säfström, om att tillföra något, om att göra något för någon annan, att utan förpliktelser från den andre, ge en gåva utan förväntningar på att erhålla något i gengäld. Att undervisa blir att ge av sig själv och att inte ge upp samt att ha förändring och frigörelse för eleverna som mål (Säfström, 2016).

Ninni Wahlström tar ett annat grepp på skolan, närmare bestämt ett läroplansteoretiskt, men hon gör det också utifrån John Deweys Demokrati och utbildning och även från ett

lärarperspektiv i fråga om lärares roll i skolan. Wahlström ställer frågan vad Dewey har att säga oss idag ”om pluralism och gemenskaper och hur dessa kan komma till uttryck i relationen mellan samhälle, läroplan och undervisning” (Wahlström, 2016: 53). Frågan är intressant för detta arbete med tanke på att den första frågeställningen handlar om hur skolans fostransuppdrag ser ut. Ett uppdrag som formuleras och regleras i läroplanen (se vidare längre fram i analyskapitlet).

Wahlströms för ett resonemang, med hjälp av Dewey, som tar sin utgångspunkt i att det finns en paradox i alla kunskap, nämligen att om vi på förhand redan vet vad det är vi ska lära, så finns det en betydande risk för att lärandet blir ytligt och mekaniskt, men om vi å andra sidan inte vet vad vi ska lära så vet vi inte heller hur vi ska gå tillväga för att lära det vi ännu inte vet. En konsekvens av detta resonemang blir för läroplaners del att de inte kan ringa in innehåll och mål för snävt på förhand. Det behöver finnas ett utrymme för att kunna tolka, manövrera, vara flexibel, låta processen få ha sin gång och inte på förhand veta vad som kommer att uppnås. Det gäller med andra ord att vara öppen för ett icke-vetande, det okända som ligger bakom vetandets horisont (jfr. Bornemark, 2018). Nyfikenhet är centralt och enligt Wahlström så menar Dewey att nyfikenhet inte är en egenskap utan en vana. Det gäller för skola och för lärare att stimulera nyfikenhet som drivkraft genom att låta eleverna utveckla den som en vana. Wahlström skriver:

16

Den kommunikativa samhälls- och demokratiuppfattningen formar också en

uppfattning om läroplaner och undervisning som temporala och kontextberoende. Med bärande begrepp som erfarande, kontinuitet och transaktion blir det svårt att tänka sig läroplansmål i form av förutbestämda standards. Det handlar inte om att tänka bort övergripande mål för undervisningen eller att göra målen till en angelägenhet endast för eleverna. Med utgångspunkt i Deweys pedagogiska filosofi blir det istället läraren som måste ges utrymme att formulera undervisningens mål inom ramen för en pågående undervisningsprocess, för att därigenom skapa en tillräckligt flexibel

undervisningsmiljö för eleverna. (Wahlström, 2016: 63)

Återigen är läraren central och lärare kan inte helt och hållet stödja sig på läroplaner och andra styrdokument, eller betrakta dessa som allvetande och alltid givna icke föränderliga ”biblar”. Lärare behöver därför som nyfikna förebilder guidas av ett eget välutvecklat professionellt omdöme och en förmåga att kunna göra didaktiska val och sätta upp flexibla mål, samt våga lita på att låta processen ta lite olika vägar och dessutom låta den styras av nyfikenhet och ge den möjlighet att få lov att ta tid. Lärare behöver därmed kunna stå upp emot krav från en stressig och stressande kontext i form av verksamhetsrapporter, betygshets, föräldrakrav, alltför stor tilltro till mätbarhet, dokumentationshysteri och snäva krav på måluppfyllelse. Detta är relevant i relation till min studie eftersom lärarens roll och de diskurser som omgärdar lärare och skola, har betydelse för dels möjligheten att genomföra skolans demokratiska fostransuppdrag och dels för hur relationer till elevernas föräldrar gestaltar sig.

17

4. Metod och material

I detta kapitel presenteras den valda metoden samt de urvalsprinciper som har präglat processen. Tillvägagångssättet för utformningen av intervjufrågor och genomförande av intervjuer preciseras och dessutom redogörs det för forskningsetiska ställningstaganden och överväganden.

4.1 Val av metod

Det finns olika metoder för att samla in information för att få frågeställningar besvarade, där ingen av dessa egentligen kan sägas vara bättre än någon annan, utan valet av metod beror på vad som verkar ge bäst och mest fullödiga svar på frågeställningarna i förhållande till den tid och de medel som står till förfogande (Patel & Davidsson, 1991: 60). Den första

frågeställningen handlar om skolans fostransuppdrag och svaret på denna har sökts genom läroplanen men även i intervjuer med lärare. Läroplanen har därmed, vid sidan om de

transkriberade intervjuerna, utgjort empiriskt material. Eftersom den andra frågan handlar om hur lärare resonerar så valdes intervju som huvudmetod.

Idén var att i samtal med öppna frågor kunna få ta del av verksamma lärares resonemang kring fostransuppdraget och relationer med elevernas föräldrar. Jag valde inte enkäter eller standardiserade frågeformulär eftersom jag ville få till stånd mer informella och avslappnade samtal. Jag valde en halvstrukturerad intervjuform eftersom den erbjuder både flexibilitet och struktur. Flexibilitet ges av att svarsalternativen inte är fasta utan de bestäms av de som intervjuas, vilket är viktigt när den som intervjuar inte vet vilka de olika svarsalternativen är eller när djupare kunskap söks än vad som kan fångas i en enkätundersökning. Strukturen ges av att intervjuaren ställer ungefär samma frågor till de som intervjuas. Detta gör att

intervjuerna blir mer lika och att det blir lättare att jämföra intervjupersonernas svar, vilket i sin tur underlättar analysen. Argumentet mot användandet av en strukturerad intervjuguide vid intervjuer är att interaktionen kan låsas och begränsa forskarens förmåga att förstå komplexa fenomen. Men om man å andra sidan redan vet vad man vill fokusera på är det en fördel att ha en välstrukturerad intervjuguide. Risken att man ska glömma ta upp viktiga frågor och begrepp minskar och intervjuerna och analysarbetet blir mer effektivt (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2015: 150ff).

18

Intervjuguiden gav struktur (se bilaga 1) men under samtalets gång så uppstod följdfrågor för att utveckla informanternas svar. I och med detta såg inte intervjuerna exakt likadana ut, men huvudfrågorna i intervjuguiden ställdes till samtliga informanter, om det inte var så att de redan hade svarat på frågan tidigare under intervjun. Intervjuerna genomfördes med en lärare i taget och varje intervju varade mellan ca 40-60 minuter. Varje informant hade innan

intervjuerna gett sitt medgivande genom undertecknande av en samtyckesblankett. Innan intervjuerna påbörjades informerades även deltagarna om studiens syfte och innehåll. När frågorna ställdes under intervjun var jag även observant på huruvida informanterna förstod de frågor jag ställde och att de fick svara så fritt som möjligt på dessa utan min inblandning. Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas så att en grundlig analys kunde genomföras av dess innehåll. Under transkriberingen noterade jag att jag inte gett informanterna så stor frihet och tankeutrymme som jag hade haft som ambition, särskilt inte i de första intervjuerna. Mer om detta i det avslutande diskussionskapitlet.

När intervjuer genomförs är det viktigt att den som blir intervjuad uppfattar frågorna korrekt så att svaren kan användas för att besvara forskningsfrågorna. Det är också viktigt att den som intervjuar motstår frestelsen att gå in i ett informellt samtal med den som intervjuas, att behålla ett professionellt avstånd till deltagarna är väsentligt att tänka på (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2015: 150ff). Jag strävade därför efter en balans mellan det informella och

avslappnade men att samtidigt behålla fokus på arbetets syfte och frågeställningar. Det var viktigt att informanterna kunde tala ärligt och öppet, men samtidigt hålla sig till det som efterfrågades. Det är enligt Starrin och Svensson den kvalitativa analysens mål är att upptäcka variationer, strukturer och processer hos okända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder (Starrin & Svensson, 1994: 28). Man kan säga att studien i det här arbetet tar sin utgångspunkt i en känd företeelse som kan upplevas som otillfredsställande, dvs. att fokus på skolans demokratiuppdrag tycks ha hamnat i skymundan och att det finns spänningar mellan föräldrar och lärare.

När det gäller den kvalitativa metodiken finns det olika vetenskapsteoretiska skolor, där man kan säga att min intervjustudie i huvudsak grundar sig på hermeneutiken, men även har inslag av fenomenologi. Hermeneutiken kännetecknas av sitt studieobjekt (eller studiesubjekt), av de frågor som ställs och den kunskap som söks. Studieobjekten (eller subjekten) utgörs av

mänskliga handlingar och företeelser sedda i sina sammanhang. Kunskapen som söks är kunskapen om hur innebörder och intentioner hos unika människor och företeelser i sina kontexter av tid, rum och mening kan förstås. Eftersom intervjustudien undersöker lärarnas

19

syn och försöker förstå på djupet de resonemang som förs så är studien också

fenomenologiskt inspirerad. Fenomenologi innebär att man så ingående som möjligt och från så många håll som möjligt försöker beskriva ett fenomen som man är intresserad av (Starrin & Svensson, 1994: 73ff).

4.2 Urval och genomförande

Jag valde att göra en kvalitativ djupstudie på en skola där jag intervjuade fyra lärare. Studiens syfte var att undersöka vilken syn lärare har på sin roll och föräldrarnas roll när det gäller demokrati och fostran, samt deras uppfattning om samverkan mellan föräldrar och lärare. En aspekt som intresserade mig var om lärarna upplevde förändringar över tid gällande yrket, lärarrollen och samarbete med föräldrar. Med anledning av detta var min strävan att förmå lärare med lång yrkeserfarenhet att delta i studien. För att hitta deltagare till intervjuerna skickade jag ut ett informationsbrev via mail till alla lärare på den grundskola som jag själv arbetar. Att jag vände mig till kollegor handlar om dels tillgänglighet, och dels om att jag var känd av dem och att det därför redan fanns en grundläggande tillit och ett förtroende. Urvalet kallas för bekvämlighetsurval.

I informationsmailet beskrevs mitt examensarbete och syftet med studien. Jag redogjorde också för forskningsetiska principer. Åtta lärare svarade att de var villiga att delta i studien. Jag valde ut de fyra lärare som hade längst erfarenhet av läraryrket, vilket var 17 år, 33 år, 35 år och 35 år. Jag tillämpade inte några andra urvalskriterier än för det första frivillighet och för det andra längd på yrkeserfarenhet. Att jag valde att utgå från hur länge lärarna arbetat innebar att åldersspannet påverkades. Skolan har inte haft någon stor omsättning bland personalen så många som arbetar där är i åldern 45 till 65 år. Jag brydde mig inte om

könstillhörighet, i vilka ämnen eller i vilka årskurser lärarna arbetar. Jag bedömde att det inte spelade någon roll för studien. Jag var helt enkelt intresserad vad lärare generellt anser om fostransfrågor och föräldrasamverkan.

Intervjuerna genomfördes med en lärare i taget och tog ca 40-60 minuter att genomföra. Jag och informanten satt för oss själva i ett av skolans arbetsrum där varje intervju började med att jag berättade om mitt examensarbetes syfte och mål. Jag presenterade sedan min

intervjuguide och informerade om att intervjun skulle spelas in för att sedan transkriberas, analyseras och användas i min studie. Under intervjun användes frågorna från min

20

intervjuguide (se bilaga 1) och eventuella följdfrågor till de frågor som användes för att utveckla de svar som informanterna gav. När intervjuerna var avklarade fick

intervjudeltagarna möjlighet att kommentera och komma med eventuella tillägg till det som hade behandlats under intervjun. För att kunna ta del av och analysera intervjuerna

transkriberades de sedan ordagrant.

4.3 Forskningsetiska överväganden

När det gäller forskningsetik vilar examensarbetet på ett antal grundläggande principer för god forskningssed. Dessa är tillförlitlighet, ärlighet, respekt och ansvar. Tillförlitlighet när det gäller att säkerställa forskningens kvalitet, vilket ses i design, metod, analys och utnyttjande av resurser. Ärlighet när det handlar om att utveckla, genomföra, granska, rapportera och informera om forskningen på ett öppet, rättvist och fullständigt sätt som det är möjligt.

Respekt ges för kollegor, forskningsdeltagare, samhälle, kulturarv och miljö. Ansvar finns för forskningen från idé till publicering, för ledning och organisation, för utbildning, tillsyn och mentorskap samt för dess vidare konsekvenser (ALLEA, 2018: 4). När en undersökning genomförs, liknande min intervjustudie, finns det fyra grundprinciper gällande god

forskningssed som det måste tas hänsyn till. Dessa är information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2017: 13ff). I min studie blev alla deltagare först informerade om den och dess syfte via mitt mail (information) och de sedan fick möjlighet att aktivt tacka ja genom att kontakta mig. De fyra som intervjuades undertecknade en samtyckesblankett innan de deltog i intervjuerna. Innan intervjuerna påbörjades informerades de även om att de när de helst ville kunde avbryta intervjun och sitt deltagande i studien (samtycke). Samtliga deltagare är även anonymiserade (konfidentialitet). Informanterna informerades även om syftet med intervjun och hur det inspelade materialet skulle hanteras och användas i mitt arbete (nyttjande) (jfr. Vetenskapsrådet, u.å.). På detta vis har de fyra forskningsetiska grundprinciperna tillgodosetts.

21

5. Resultat och analys

5.1 Skolans demokratiska fostransuppdrag

Skolans uppdrag att fostra demokratiska samhällsmedborgare framstår som en slags portalparagraf i de styrande dokument, till exempel skollag och läroplan, som reglerar den svenska skolan. I läroplanen står det att skolan ska vila

på demokratins grund. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom

skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.

Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. (Skolverket, 2017: 7)

I dessa formuleringar finns ett implicit arv från Deweys tänkande. Det ligger i linje med Deweys formuleringar även om det inte finns en explicit hänvisning eller referens till Dewey. Skrivningen hamnar inom den rekonstruktivistiska delen av Deweys resonemang om

utbildningens roll som bevarande och bärare av de demokratiska värdena. Det är såväl kunskaper som värden som skolan ska förmedla. Det är med andra ord inte enbart kunskapsförmedling utan även moralisk fostran som lärare ska ägna sig åt (Dewey, 1916/2009).

Det är inte vilka värden som helst som ska förmedlas utan skolan ska utgå från

”[m]änniskolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” (Skolverket, 2017: 7). I nuvarande läroplan uppfattas den svenska skolan vara en förmedlare av kristen etik och förankrad i västerländsk humanism. Med tanke på den pluralism som råder i skolan, bland elever, deras föräldrar och till viss del även bland lärare, kan dessa formuleringar tyckas onödigt reducerande. Värden som ska förmedlas återfinns inte enbart i kristendom och i västerländskt tänkande, utan de återfinns snarare som en grund i såväl flera religioner som i österländskt tänkande och tradition. Västerländsk tradition och kristen etik har inte monopol på dessa värden och står heller inte i motsatsförhållande till andra traditioner, vilket det skulle kunna tolkas som. Denna dikotomisering mellan kristendom och andra religioner, mellan väst och öst, kan potentiellt försvåra relationer och kommunikation med föräldrar med annan religiös tillhörighet än den kristna och med andra erfarenheter och annan bakgrund än en så kallad västerländsk, vad nu det egentligen är för något.

22

Det står vidare i läroplanen att individen ska fostras ”till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell. Skolans uppgift är att låta varje enskild individ finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket, 2017: 7, egen kursivering). Här påtalas det icke-konfessionella vilket kan tyckas märkligt i relation till formuleringen om kristen etik ovan. Det är, i citatet, också fokus på en individuell fostran och inte en kollektiv. Värden eller ideal som solidaritet och gemenskap hamnar på undantag. Det är fokus på ansvar, på att göra rätt och att vara tolerant. Frågan är förstås vad eller vem som ska tolereras? Individualiteten dras till sin spets i formuleringen att ”varje enskild individ [ska] finna sin unika egenart […] [och] ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Skolverket, 2017: 7). Detta kan potentiellt stå i konflikt med de kollektiva och gemensamma värden som en demokrati också behöver vara bärare av och det väcker flera frågor: Finns det utrymme att vara liten och svag, i behov av andra människor? Vad innebär det att ha ett krav på sig att alltid göra sitt bästa? Vad innebär det att ständigt vara på jakt efter sin unika särart? Vad menas med ansvarig frihet? Om det inledande stycket ovan kunde härledas till Dewey, så står individualiseringen i konflikt med Deweys tänkande. Den ideala utbildningen är inte en individuell strävan utan en kollektiv strävan mot gemensamma mål och med utgångspunkt i gemensamma intressen (Dewey, 1916/2009: 75). Gällande demokrati så säger läroplanen att det inte är ”tillräckligt att i undervisningen

förmedla kunskap om grundläggande demokratisk värderingar. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och

utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar” (Skolverket, 2017: 8). Återigen är det fokus på ansvar. Diskursen om fria val finns också i formuleringen ovan. Elever ska kunna ”välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter”. Det är genom individuella val som demokrati utövas. Det är genom individuella val som det ges tillfälle till inflytande och till ansvarstagande. Att ta ansvar blir på det sättet en individuell aktivitet och ansvarstagande uppfattas inte som något kollektivt eller gemensamt. Även en lärare som intervjuas

uppmärksammar paradoxen mellan individ och kollektiv i läroplanen. På den avslutande frågan om hen önskar lägga till någonting till sina svar så säger hen att: ”Jag tror jag ska fundera lite mer på begreppet demokrati och fostran och vad som egentligen står i läroplanen angående detta. Det blir lite motstridigt i läroplanen du ska fostra till demokratiska

23

Även om det inte sägs explicit i citatet från läroplanen ovan så behöver lärare ses som centrala i ”demokratigörandet” och i skolans fostrande uppdrag. Läroplanen slår fast att det är

otillräckligt med grundläggande kunskaper om demokrati. Demokrati behöver göras i handling och för att uppnå det behöver lärare agera som nyfikna förebilder (jfr. Wahlström, 2016) som med moraliskt omdöme (jfr. Heldal Stray & Saetra, 2016) handlar med

engagemang och kontinuitet (jfr. Säfström, 2016) och prioriterar dialog och deliberativ kommunikation (jfr. Englund, 2016).

Det står inte så mycket i läroplanen om samarbete med föräldrar och samverkan mellan hem och skola men det finns några skrivningar om skolans stödjande funktion. Det kan emellertid tolkas som att det är familjerna som har huvudansvar för barnens fostran. Under rubriken ”Skolans uppdrag” står det att

[s]kolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskaper och värden. Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Skolan ska präglas av omsorg om individen, omtanke och generositet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. (Skolverket, 2017: 9, egen kursivering)

Fostran handlar, i texten ovan, om att ”överföra och utveckla ett kulturarv” och kulturarvet ska förstås som ”värden, traditioner, språk och kunskaper”. Det handlar om att överföra något generationer emellan. Det primära ansvaret för fostran vilar, som sagt, på familjen men skolan ska utgöra ett stöd och många gånger kan gränserna bli otydliga. Den övergripande frågan är hur samarbetet ska se ut och på vems villkor samarbetet sker. Frågan är också vilka värden, traditioner, språk och kunskaper det är som ska prioriteras. I Lareus forskning framkommer att det kan finnas skilda ideal och uppfattningar mellan lärare respektive föräldrar och att det därför är viktigt att kommunicera med varandra för att tydliggöra detta och föra en dialog där konsensus eller i alla fall kompromisser kan utarbetas. Det är av vikt att analysera spänningar och motsatta ideal för att förstå den andres position (jfr. Lareau & Munoz, 2012). Mer om detta i följande avsnitt.

5.2 Samverkan och fostran – spänningar mellan hem och skola

24

I lärarintervjuerna framkommer att det finns spänningar och potentiella konflikter när det handlar om fostran men även gällande individ och kollektiv. Flera lärare uttrycker att eleverna har blivit mer ”jag-fixerade” och egoistiska jämfört med när de började sin lärarbana för ca 20-35 är sedan. De ser också en rörelse mot ökad individualisering i skolan. Detta påverkar och får effekter på relationen till föräldrarna.

Det som jag tycker har ändrats genom åren är att många föräldrar anser att de har rätt till fullständiga resurser till deras barn, även om de gott och väl klarar målen i skolan. De har tappat kollektivet, man kan inte bara tillgodose en elevs behov. […] Det är lite dubbelt från föräldrarna. De vill att deras barn ska få det bästa, få de bästa betygen, men samtidigt har de inte så jättestort förtroende för skolan, för lärarskapet. Förtroendet för lärarna har krympt, ingen skulle ha ifrågasatt lärarna på 70- och 80-talet.

Individualiseringen går hand i hand med ett ökat fokus på mätbar prestation och krav på att skolan ska tillhandahålla resurser och individualiserad service. En del föräldrar önskar skräddarsydda lösningar för det egna barnet, inte för att klara målen, utan för att erhålla de högsta betygen. Synen på utbildning och lärare har rört sig från att lärarprofessionen

betraktades som en samhällsbärande funktion med självklar auktoritet i barnens liv till att vara en kundinriktad servicefunktion på en konkurrensutsatt marknad. Det framkommer i

intervjuerna att detta medför en ökad press och stress för alla inblandade, såväl för lärare som för barn och deras föräldrar. En lärare säger under intervjun att förändringen kom på 90-talet. ”sen så kom ju 90-talet med sköt dig själv och skit i andra. Alla skulle bli entreprenörer.” Föräldrarnas utgångspunkt är att deras barn behöver de högsta betygen för att klara konkurrensen. Individualisering och konkurrens framstår som hinder eller barriärer för att skapa den dialog och kommunikation som Dewey för fram som ideal och som fundament i en demokrati (Dewey, 1916/2009). Målet i skolan har alltmer kommit att handla om nytta och att i en framtid kunna slå sig fram på en konkurrensutsatt marknad. Att investera och prestera i nuet med målet att skörda framgång och nytta i en framtid. Föräldrakrav i relation till det egna barnet hindrar också Deweys ideal om att lika möjligheter ska råda gällande resurser, och fokus på framtida framgång går också stick i stäv med Deweys tankar om att utbildning inte är en förberedelse inför framtiden utan en levnadsprocess som pågår i nuet (Dewey,

1916/2009).

25

Gällande föräldrars roll och inflytande så är lärarna som intervjuats överens om att föräldrarna inte ska ha något egentligt inflytande över undervisningen, eftersom det är lärarna som är de professionella med överblick, erfarenheter och kunskap som föräldrarna saknar.

Jag tycker inte att de ska ha inflytande alls. De har inflytande över sina barn. De har inflytande över att det går bra för deras barn. De har inflytande över att prata bra om skolan. För då går det bra för barnen. Men om de ska börja trilskas och sätta sig emot skolan, då väljer barnen av lojalitet sina föräldrar och inte skolan och då går det sämre för barnen i skolan. De har inflytande över att gå in på unikum och läsa och se till att barnen är preppade. De ska inte ha inflytande över vår undervisning. De har inte inflytande om hur vi jobbar i olika grupperingar och såna saker. För de vet inte hur våra mål ser ut med det vi gör i skolan, hur vår plan ser ut.

Föräldrarna kan bli lite som sina barn och tror att vi inte gör något i skolan för de ser inte det långsiktiga arbetet. Detta kan yttra sig i att de börjar kräva en massa och för att lugna dem krävs det en massa energi från vår sida som vi istället hade kunnat lagt på eleverna. Vi vet vad vi gör, vi har jobbat tillräckligt länge, ingen lärare vaknar till kaffet och tänker: Hmm, hur ska jag göra de här eleverna så illa som möjligt idag? Utan alla går in i dagen för att skapa så bra förutsättningar för eleverna som möjligt. Alltså jag tycker att de ska ha inflytande över hur det går för barnen hemma och att de gör sina läxor. Barnen ska vara hela och rena och preppade när de kommer till skolan och föräldrarna ska också ta för givet att lärarna gör sitt absolut bästa.

Det finns, i resonemanget, likheter med hur lärare resonerade eller svarade när Annette Lareau ställde liknande frågor på 1980-talet. I Lareaus studie från 1989 framkommer att lärare anser att det är viktigt att föräldrar har en positiv inställning till skolan och talar väl om lärare för att det ökar deras barns möjligheter att lyckas. Även talet om föräldrarnas ansvar för att barnen ska vara förberedda inför skoldagen återkommer, till exempel genom att föräldrarna ska se till att barnen är hela, rena och mätta samt att de har gjort sina läxor. Det är, enligt lärarna både i den här studien och i Lareaus studie, grundläggande när det kommer till föräldrarnas ansvar. Det framskymtar i citatet att förtroendet för lärarna är naggat i kanten och lärarna kan uppleva att de ifrågasätts. Upplevelsen kan vara att föräldrarna har en negativ utgångspunkt och föreställning om lärare, att lärare inte verkar för deras barns bästa.

Demokrati- och fostransuppdrag

När det kommer till skolans demokrati- och fostransuppdrag så framkommer det i

intervjuerna att detta inte diskuteras i någon större utsträckning i det vardagliga samtalet i kollegiet. Inte heller är det fokus på detta i de kompetensutvecklande insatser och projekt som pågår. På frågan om hur fostransuppdraget ser ut så säger de intervjuade att det bygger på att skapa goda relationer med eleverna, att kommunicera. Det gör det lättare då konflikter uppkommer eller man som lärare måste kontakta föräldrarna för ”svåra samtal”. En lärare

26

säger också att det underlättar att känna till elevernas hemförhållanden. Flera lärare säger att föräldrarna har det individuella fostransansvaret medan lärarna har ett kollektivt

fostransansvar. Det är lärare som kan hantera, fostra och utbilda grupper – den kompetensen saknar föräldrar. En lärare uttrycker fostransansvaret på följande sätt:

Jag ser på det så här, att barn behöver vara färdigfostrade som barn. När de kommer till skolan så ska vi ta vid något som föräldrarna redan har påbörjat. Vi har en social fostran, en kollektiv fostran. I det här landet lever vi så här, så här ser det ut här, så här ser vårt kollektiv ut. Det här behöver man lära sig annars blir det jobbigt för en själv. Sen tycker jag att det är min uppgift att fostra dom in i att bli tänkande människor. Men jag har återigen väldigt svårt för det här att man ska fostra barn i hur de ska bete sig helt enkelt. […] Vi har oftast inte de mandaten i skolan. […] Vi har inte mandaten till att fostra eleverna till att bli, det är ju inte våra barn.

Återigen syns spänningen mellan individ och kollektiv. De enskilda barnen är föräldrarnas ansvar medan kollektivet är lärarens. Å andra sidan pågår fostran såväl individuellt som kollektivt hela tiden, inom såväl skola som hem. Det är en sammanhängande helhet som inte kan separeras (jfr. Dewey, 1897/2015; 1916/2009). I citatet ovan finns en idé om att vissa fostransaspekter ska vara avklarade när barnet träder in i skolans värld och sedan fortsätter lärarna det arbete som föräldrarna redan lagt grunden till. Lärarnas uppgift är också att utveckla tänkandet hos barnen. Det är svårt, enligt läraren ovan, att fostra när det kommer till grundläggande attityder och beteenden eftersom lärarna saknar det mandat som föräldern besitter.

Gällande kollegiets syn på fostran och demokratigörande så saknas det enligt de intervjuade en gemensam syn. Det finns ingen uttalad konsensus. Någon lärare tror att det kan bero på att kraven ökat på den enskilde läraren när det gäller dokumentation, planering och

administration. Ledningen trycker på hårdare och ställer fler och andra krav än tidigare. Föräldrar ställer också krav samt jämför olika lärare och deras ”uppvisade” arbete. Det har lett till att yrket blivit mer individualiserat och konkurrensutsatt. En lärare menar att ”det centrala innehållet i läroplanen har medfört att lärare är mer ämnesfokuserade och kör sin grej. Man kan ju tycka att det skulle kunna gå att tematisera, men det är ju ett faktum att vi mer har blivit ämneslärare nu och då blir det svårare att samarbeta, svårt att hitta tiden till ett samarbete och när detta tappas blir det inte så enat på en skola när det gäller undervisningen. Det är för mycket åtagande som enskild lärare just nu.”

När det gäller arbetet med demokrati så har det hamnat i skymundan och det har blivit

nedprioriterat jämfört med annat. En lärare svarar såhär på frågan om hur demokratiarbetet ser ut:

27

Jag tycker inte att det är uttalat. Vi har inte ett mål eller vision. Jag tror att alla elever blir formellt utbildade i vad en demokrati är […] att det är majoriteten som bestämmer […] hur viktigt det är att vara en fungerande del av ett kollektiv annars fungerar inte samhället, annars fungerar inte heller skolans lilla samhälle. Men jag tycker som sagt inte att vi har något uttalat. Jag tror vi hade behövt jobba mer med det. Jag tror att våra råd fungerar dåligt. Jag tror inte på turordningen att det ska gå från klassråd till elevråd och från elevråd till klassråd. Ibland tror jag inte barnen förstår vad de är inne i för processer och därför tror jag att vi hade varit tvungna att jobba med något längre projekt där vi jobbar med vad demokrati egentligen är. Hur ska man bete sig gentemot

varandra.

Det saknas tid och utrymme för att bygga en kultur och en atmosfär som prioriterar debatt och deliberativa samtal (jfr. Englund, 2016). Det är inte värden som ligger högst på agendan i de dominerande samhälls- och utbildningsdiskurser som sätter sin prägel på den enskilde lärarens arbete. Även om andra personliga ideal finns, så går det inte att helt stå emot eller värja sig mot dominerande rådande diskurser.

Lärarrollen och synen på lärare

Flera av de intervjuade är inne på att lärarrollen har förändrats under den tid de varit verksamma i yrket. Någon säger sig blivit betydligt säkrare genom erfarenhet och att det är bra att det, som hen upplever det, blivit mindre katederundervisning och fler lärare och fritidspedagoger inne i samma klass. Men andra uttrycker att yrket har förändrats i en mer negativ riktning.

Sen tycker jag så klart som alla andra att uppdraget blir ju bara tuffare och tuffare för varje år och att jag både definierar mig själv och blir definierad utifrån det som jag inte är bra på och inte så mycket utifrån det som jag är bra på. Att entusiasmera och så där. […] Det här med att jobba med omdömen och det administrativa är inte min styrka. […] Att rektorer och deras chefer vill se mer och mer siffror och resultat tar en oerhörd energi av mig. […] Det är inte det som är att lära, att jobba som lärare.

Det kan tyckas lite sorgligt och oroväckande att lärare kan uppleva att det blir fokus på det en inte kan och att det är fokus på fel saker i utvecklingen av professionen. Det blir mindre viktigt att bidra med lust och entusiasm, i takt med att yrket kvantifieras, kontrolleras och definieras genom statistik och siffor. En omgivande diskurs internaliseras och påverkar möjlig självbild och yrkesdefinition. Det blir svårt att utveckla den förebildlighet som många

forskare efterfrågar (jfr. Englund, 2016; Säfström, 2016). Det finns inte utrymme att utveckla och låta sig styras av ett eget professionellt omdöme (jfr. Arendt, 1982; Heldal Stray & Saetra, 2016). Externa mål blir därför styrande och det egna handlingsutrymmet minimeras (jfr. Wahlström, 2016).

28

Relationerna till föräldrarna påverkas av hur den samhälleliga uppfattningen om lärare och läraryrket ser ut. En lärare säger att ”många föräldrar inte tror att skolan vet vad de gör. Föräldrarna ser inte på skolan som en professionell organisation. De tänker att vem som helst kan jobba där.” En annan av de intervjuade säger att ”det är ju väldigt sällan jag går in och talar om vad de ska göra i sina jobb. Låt lärarna vara lärare, så att det inte blir en massa självutnämnda experter som kommer till skolan och berättar vad skolan ska göra.”

Det som lärarna ger uttryck för gällande läraryrkets status är inte något helt nytt fenomen även om det säkerligen förändrats över tid. Lareau (1989) skriver om detta och det framskymtar även i Li och Fischers publikation från 2017. I lärarnas berättelser framkommer element i en lärardiskurs som tycks vara oföränderliga över tid. Att det var bättre förr, att alla som gått i skola ser sig som experter och att lärares auktoritet ifrågasätts och utmanas på ett sätt som inte drabbar andra professioner, till exempel läkarkåren.

5.3 Att överbrygga spänningar

Det är tveksamt om Deweys tankegods i sin helhet någonsin varit ett ideal som format den svenska skolan, men vissa element har i alla fall satt sin prägel på delar av skolans utformning och på de dokument i form av läroplaner som är tänkta att styra skola, utbildning och lärares arbete. Svensk skola har, inte minst internationellt, setts som en demokratisk föregångare med fokus på sociala och kollektiva processer. Detta har under de senaste decennierna möjligen förändrats och kanske har några värden, exempelvis solidaritet, gått förlorade som medfört att relationer till föräldragruppen har påverkats. Baserat på de lärarintervjuer som är underlag för denna uppsats så syns det att det inte talas så mycket om skolans demokratiuppdrag på skolan eller i det vardagliga arbetet. Fokus är istället på dokumentation och bedömning, eller olika kompetensutvecklande projekt. Dessa tidsavgränsade projekt ska sedan utvärderas vilket tar tid i anspråk och minskar utrymme för helhetstänkande och process. Som en lärare säger: ”Så tog det tid och så kommer något annat så tar det tid. Så det är olika vad som diskuteras och ofta kommer det uppifrån. Nu ska ni göra detta och nu ska ni göra detta. Det tar tid och kanske det inte handlar så mycket om demokrati.”

Det kan därför vara hög tid att som Biesta är inne på att se över hur tiden används i läraryrket. Lärare behöver få lov att ta ett steg tillbaka för att kunna reflektera över vad som egentligen är grunden i yrket. Det behövs tid för reflektion och diskussion för att utveckla det mer precisa