NATUR - MILJÖ - SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Stöd och stimulans i det flippade
klassrummet
En studie om lärare och elever i det flippade klassrummet
Support and stimulation in the flipped classroom –
A study about teachers and students in the flipped classroom
Gustaf Ekelund
Ämneslärarexamen, 300 hp
Datum för slutseminarium: 2018-05-30
Examinator: Leif Karlsson Handledare: Annica Andersson
Förord
Inledningsvis vill jag ta chansen att tacka alla er som har gjort det här examensarbetet möjligt. Genom arbetets gång har det funnits perioder som både varit härliga, men också tunga och frustrerande. Stort tack till min handledare Annica Andersson som har väglett och uppmuntrat genom arbetets gång. Tack till er kursare som har läst och gett feedback. Det har varit en glädje att få gå igenom den här processen tillsammans med er. Tack till vänner och familj som har haft överseende och tålamod med mig under dessa veckor. Sist men inte minst tack till er lärare och elever som deltagit i studien. Det var mycket givande och roligt att få möta er.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka elever och lärares syn på hur arbetsmetoden Flippat
klassrum påverkar elevernas möjlighet till stöd och stimulans i matematikämnet. Skolverket
(2011:10) har satt upp ambitiösa mål och skriver i Lgy11 att alla de anställda i skolan ska ”ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt”. Studien bygger på intervjuer med tre lärare och fyra elever och resultatet visar på både stor potential hos
arbetsmetoden, men också på en tungrodd verklighet i behov av tydlig struktur. I studien deltar både lärare som aktivt flippar sitt klassrum men också lärare som valt att lämna arbetsmetoden vilket innebär att studien får en intressant dynamik.
Nyckelord: Flippat klassrum, stöd och stimulans, motivation, likvärdig utbildning, elevansvar, struktur.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 2. Bakgrund ... 2 2.1 Det flippade klassrummet ... 2 2.1.1 Frigjord tid för lärare och elever ... 3 2.1.2 Videogenomgångar som stöd ... 4 2.1.3 Likvärdig utbildning ... 4 2.1.4 Stor arbetsbörda, elevansvar och behov av struktur. ... 5 3. Syfte och frågeställningar ... 8 4. Teoridel ... 9 4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9 4.2 Motivation ... 9 4.2.1 Motivation och kompetens ... 10 4.2.2 Motivation och autonomi ... 10 4.2.3 Motivation och samhörighet ... 11 5. Metod ... 12 5.1 Val av metod ... 12 5.1.1 Kvalitativ forskningsmetod ... 12 5.1.2 Lärarintervju ... 12 5.1.3 Elevintervjuerna ... 13 5.2 Urval ... 13 5.3 Bearbetning av data ... 13 5.4 Etiska överväganden ... 14 5.5 Tillförlitlighet ... 15 6. Resultat och Resultatanalys ... 17 6.1 Presentation av respondenter ... 17 6.2 Autonomi och elevens syn på sin egen förmåga ... 19 6.3 Stöd och stimulans i förhållande till en ökad ansvarsbörda ... 22 6.4 Samhörighet och skolans kompensatoriska uppdrag ... 246.5 Stöd och stimulans till ett sociokulturellt utbyte ... 27 7. Slutsats och diskussion ... 29 7.1 Resultatdiskussion ... 29 7.1.1 Elevernas ansvarsbörda kontra autonomi ... 29 7.1.2 Synen på sin egen kompetens och vikten av uppmuntran ... 31 7.1.3 Ett kompensatoriskt uppdrag ... 31 7.1.4 Ett sociokulturellt flippat klassrum ... 32 7.2 Metoddiskussion ... 33 7.3 Slutsats ... 33 7.4 Konsekvenser för yrkesroll ... 34 7.5 Vidare forskning ... 34 8. Referenslista ... 35 Bilaga 1 ... 40 Lärarintervju ... 40 Elevintervju ... 41
1
1. Inledning
Denna studie grundar sig i en oro över svenska gymnasieelevers svaga utveckling i matematik jämfört med elever i andra länder (PISA, TIMSS), men även i en svensk kontext (Löwing, 2016). Enligt Löwing har hälften av eleverna som börjar gymnasiet problem med
grundläggande beräkningar som lärs ut på mellanstadiet. Våren 2017 nådde nästan 40 % av eleverna i den svenska gymnasieskolans yrkesprogram inte upp till godkänt betyg på
nationella provet i kursen Matematik 1a (Skolverket, 2017). Hur ska lärare kunna möta dessa behov? Under min verksamhetsförlagda del av utbildningen har jag fått följa flera
matematiklärare som känner sig otillräckliga. Lektionstiden upplevs inte räcka till och elever tycks varken få det stöd de behöver eller faktiskt har rätt till. Det har lett till att elever som har svårt att ta sig vidare på egen hand, ger upp och tappar motivationen. Skolverket (2011:10) har satt upp ambitiösa riktlinjer i sina styrdokument och skriver i läroplanen för
gymnasieskolan att de anställda ska ”ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt”. I PISA-undersökningen 2015 framkommer stora resultatskillnader mellan svenska elever, där likvärdighetsindikatorn socioekonomisk bakgrund har ökat i högre grad än i andra OECD-länder (Skolverket, 2016a). Rapporten från Skolverket om 2015 års PISA-studie klargör att i ett skolsystem med hög likvärdighet, som lyckas väl med att
kompensera för elevers olika förutsättningar, är betydelsen av elevens familjebakgrund liten. Lärarens har en central roll i detta då de enligt styrdokumenten ska anpassa sin undervisning så att ojämlika förutsättningar jämnas ut (Skolverket, 2011).
Styrdokumentens riktlinjer innebär att lärarna måste finna metoder och utrymme för att kunna tillgodose elevernas rättigheter. Under senare år har nya digitala framsteg skapat möjligheter att frigöra tid i undervisningen. Webbaserade föreläsningar ges i läxa, medan lektionstiden används för mer aktiva arbetsformer där läraren kan finnas till hands. Detta kallas för ett
flippat klassrum eller ett omvänt klassrum. Jag gick in i arbetet med en positiv bild av
arbetsmetoden flippat klassrum, vilket också lyser igenom i arbetet. Tidigt i studien upptäckte jag att flera lärare, vilka tidigare flippat sitt klassrum, valt att frångå arbetsmetoden. Detta ledde till en förändring av min metod. Att inkludera lärare som aktivt valt att lägga arbetsmetoden åt sidan kunde på så sätt balansera upp studien
2
2. Bakgrund
2.1 Det flippade klassrummet
Ett flippat klassrum är en typ av blended learning och avser en blandning av olika
lärandemiljöer, där traditionella arbetsmetoder kombineras med digitala aktiviteter (Strayer, 2012). Med vetskap om att det förekommer olika definitioner om vad Flipped classroom innebär så finns det behov att tydliggöra denna studies syn på begreppet. Enligt Barker (2013) finns det ingen svensk översättning av begreppet Flipped Classroom och inte heller någon klar definition. Flipped Classroom kan översättas med det omvända klassrummet. Den traditionella lärargenomgången av ett lektionsinnehåll delges elever på ett annat sätt,
exempelvis med hjälp av en film, en podcast eller en text. Elever förväntas ha en förförståelse när de anländer till lektionen för att på olika sätt arbeta vidare med ämnesinnehållet. Barker (2013) menar att det i klassrummet skapas en arena med möjlighet till mer aktiva elever och ökad interaktion mellan elever och lärare. Min definition av flippat klassrum innefattar inte hur lektionstiden används, mer än att ämnesinnehållet bearbetas. Essensen ligger istället i elevers möjlighet att förbereda sig inför lektionen och deras möjlighet att reda ut oklarheter på efterföljande lektion. I denna studie används begreppet flippat klassrum som synonym till
Flipped Classroom.
Idén till flippat klassrum grundar sig i frågan om hur tiden i klassrummet används på bästa sätt, och vilket stöd elever egentligen behöver av läraren (Bergmann & Sams, 2012). Bergmann och Sams (2012) upplevde att deras undervisning var vänd bak och fram. De noterade att behoven av vägledning hos elever var som störst när de på egen hand försökte lösa uppgifter. Eleverna förväntades tillämpa, analysera och systematisera innehållet som läxa, vilket de på egen hand ofta inte klarade av (Reynolds, 2014). Bergmann och Sams beslöt sig för att flippa klassrummet. Eleverna kunde ta del av genomgångarna via internet, där läraren lagt upp sina filmade föreläsningar och i klassrummet fanns under efterföljande lektion både lärare och elever till stöd och stimulans.
Flipped classroom och flipped learning är snarlika begrepp men inte utbytbara (Flipped
Learning Network, 2014). Att flippa ett klassrum kan, men leder inte alltid till flippat lärande. Nätverket Flipped Learning Network (2014) definierar flipped learning på följande sätt:
3
Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter.
2.1.1 Frigjord tid för lärare och elever
Enligt Barker (2013) är konceptet om ett flippat klassrum inte någonting nytt. Inom andra discipliner, som exempelvis humaniora skulle aldrig lektionstid läggas på att läsa en bok. Lektionstiden läggs istället på att diskutera och analysera boken. Genomgångar i helklass drar lätt ut på tiden. Barker (2013) berättar om hur han vid ett tillfälle använde sig av manuset till en 10 minuter lång videogenomgång i klassrummet. Genomgången i klassrummet varade i 40 minuter. Innehållet var detsamma, men trots det blev skillnaden i tid stor. Magnus Ehinger (16 november, 2016) är gymnasielärare i Lund och har under lång tid flippat sitt klassrum. Han bekräftar Barkers tankar och anser att genomgången fylls ut med saker som inte är absolut relevant och på så sätt försvårar för eleverna att ta till sig det viktigaste. Den frigjorda tiden för lärare och elever ger nya möjligheter. Strayers (2007) menar att samarbetet mellan lärare och elev samt elever emellan ökar i det flippade klassrummet jämfört med ett
traditionellt klassrum. Kjellin och Birkenkrahe (2015) noterade liknande resultat i sin studie kring kollaboration och motivation i det flippade klassrummet, där de kom fram till att interaktionen elever emellan och deras motivation ökar med en omvänd undervisning. De noterade dock att den positiva effekten kom först då eleverna fick vara med och forma kursen och dess upplägg.
Enligt Barker (2013) handlar det flippade klassrummet om att gå från en monologdriven katederundervisning till en dialogdriven skola med eleverna i centrum. Lärarens uppgift blir att organisera lektionerna så att eleverna får möjlighet att med stöd från elever och lärare erövra innehållet, att göra det till sitt eget. Bara för att lektionstid frigörs innebär det inte att eleverna lär sig mycket mer. Hur lektionstiden tas tillvara är avgörande för elevernas kunskapsinhämtning (Barker, 2013). Den frigjorda tiden kan användas bland annat till problemlösning, där det är av yttersta vikt att processen tillåts ta sin tid (Taflin, 2007). Ofta upplevs det som svårt att finna tid att arbeta med rika problem i matematikundervisningen. (Lester & Lambdin, 2007). I det problembaserade lärandet får eleverna möjlighet att arbeta tillsammans och kommunicera matematiken sinsemellan (Freeman et al., 2014; Olteanu och
4
Olteanus 2012). I detta sammanhang finns det möjlighet för eleverna att utmanas i sitt sätt att hantera och förstå sin omvärld, då de tar del av andras perspektiv. Genom att aktivt använda och stärka sina verktyg, nya som gamla, i sammanhanget kan kunskap och färdigheter utvecklas och bevaras (Säljö, 2000).
2.1.2 Videogenomgångar som stöd
Att använda sig av videogenomgångar har visat sig ha både positiva och negativa sidor. En av de stora vinsterna i det flippade klassrummet är möjligheten att repetera och ta igen
undervisning efter frånvaro, utan att ta upp stora tidsmässiga resurser från lärarna (Enfield, 2013). Att få en frånvarande elev i fas med resten av klassen är tidskrävande, då läraren ofta måste repetera material från hela lektioner. Enfields studie visade att studenter upplever sig ta till sig mer av undervisningen, men också upplever sig bli mer aktiva i sitt eget lärande. De negativa sidor som lyfts drabbar istället lärarna. Enligt Enfield finns det mindre överseende med felaktigheter eller pauser i video jämfört med under en genomgång i klassrummet. Genomgångar i videoform ger flexibilitet. Arbetsmetoden ger eleverna en möjlighet att ta till sig genomgångarna i sitt eget tempo och på sin egen nivå vilket gynnar både hög- och
lågpresterande elever (Bergmann & Sams, 2012). Enligt Barker (2013) leder förflyttningen av genomgången till ett videomedium till att viktiga aspekter går förlorade. En av dessa är parternas möjlighet till ett flervägsutbyte. Eleverna kan inte direkt ingripa och ställa sina frågor, vilket leder till att undervisningen blir svårare att ta till sig, trots att de har möjlighet att se klippet flera gånger. Denna envägskommunikation gör att varken läraren eller de andra elever kan ta del av de tankar och frågor som dyker upp under en genomgång (Barker, 2013). När parterna inte får mötas förloras något utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Lärande är något som sker parter emellan (Säljö, 2000) och den relationen påverkas då bara en part är närvarande i en film.
2.1.3 Likvärdig utbildning
I slutet av år 2016 kom två rapporter som visar att matematikresultaten vänt uppåt för
Sveriges 15 åringar. (Skolverket, 2016a; Skolverket 2016c). Rapporterna visar att skolresultat i högre grad än tidigare är kopplat till elevernas socioekonomiska bakgrund. Betydelsen av svenska skolors socioekonomiska sammansättning har fördubblats sedan 2006 (Skolverket, 2016c). Elevernas hemförhållanden påverkar hur de presterar i skolan. Målet med det flippade
5
klassrummet är att de svåra delarna i utbildningen ska tas om hand i skolan och inte i hemmet. På så sätt blir elevernas lärande mindre beroende av möjligheten att få stöd i hemmet
(Skolverket, 2011). I en intervju om det flippade klassrummet så uttrycker sig Jonathan Bergmann på följande vis:
We have school backwards. We’re sending kids home to do the hard stuff. We're sending them home to apply, analyze and synthesize content, and they can’t do it. Now when they come to class in a flipped classroom, the difficult tasks – application,
analysis and synthesis – happens with the expert, the most important person, the teacher, present. - Jonathan Bergmann (Reynolds, 2014)
Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, där det ställs krav på läraren att anpassa sin
undervisning så att ojämlika förutsättningar jämnas ut. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar så att eleven utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2011).
För att elever ska kunna ta del av videogenomgångar behöver de tillgång till digital
utrustning. Det krävs en dator eller en telefon, med internetanslutning, något som läraren inte kan förutsätt att alla elever har tillgång till utanför skolan. Dessa förutsättningar för det flippade klassrummet är kostsamma. I Skollagen står det att utbildningen i gymnasieskolan ska vara avgiftsfri och att elever utan kostnad ska ha tillgång till böcker och andra lärverktyg de behöver för en tidsenlig utbildning (SFS 2010:800). En rapport från 2015 visar att tre fjärdedelar av Sveriges gymnasieelever har fått eller fått låna en personlig dator från skolan (Skolverket, 2016). Det ökar förutsättningarna för ett flippat klassrum. Internettillgång finns på flera offentliga platser, exempelvis bibliotek, men också i skolan.
2.1.4 Stor arbetsbörda, elevansvar och behov av struktur.
Flera källor lyfter att det flippade klassrummet är tidskrävande, och att det till en början medför en väsentlig arbetsbörda för läraren (Barker, 2013; Brown, 2012; Herreid & Schiller, 2013; McLaughlin et al., 2016). För att få en bild av hur mycket tid det handlar om, så kan vi se till McLaughlin at al. (2016) studie där de följer lärarna på en grundkurs i läkemedelsteori. Lärarna på kursen lade 127 % mer tid på förberedelser i den flippade undervisningen.
Arbetsbördan innefattar inte bara att skapa filmerna utan också att fylla den frigjorda lektionstiden med innehåll och få med sig eleverna på ”det flippade klassrums-tåget”. Med tiden kommer läraren att bygga upp ett bibliotek med filmer som de kan återanvända. Detta är
6
bra men det är viktigt att komma ihåg att alla elevgrupper är olika och att en film som är skapad för en klass kanske inte passar en annan. Vid en vanlig genomgång finns det en flexibilitet, där det går att forma lektionen beroende på vilken klass som är aktuell. En film som ska återanvändas går inte att forma på samma sätt (Bergmann & Sams, 2012; Barker, 2013).
I det flippade klassrummet planeras lektionerna utifrån att eleverna har gjort sina uppgifter och det uppstår därför problem om de inte har gjort det (Freeman-Herried & Schiller, 2013). Elever som kommer oförberedda får svårare att ta till sig lektionsinnehållet, även om Barker (2013) menar att de trots det kan få ut en hel del av lektionen då de kan få ta del av sina klasskompisars resonemang. Eleverna får dela med sig av sin kunskap, vilket även kan gynna de förberedda eleverna. Vissa menar att ansvarsbördan på grund av detta ökar (Barker, 2013; Wilson, 2013). I Wilsons (2013) studie, framkommer att vissa studenter anser att
arbetsmetoden ökade förväntningarna på deras personliga ansvarstagande. Studenterna som var på en universitetsnivå ansåg att de fick ta ansvar som de upplevde borde ligga på läraren, och att de fick lägga mycket mer tid vid sidan av föreläsningarna. Detta åsikter fanns dock bara hos en liten del av studenterna. Liknande synpunkter framkommer i McLean et al. (2016) studie där studenterna ansåg sig själva ta mer ansvar för sitt lärande och att deras totala
studietid i det flippade klassrummet ökade.
Om det är en för- eller nackdel att ge elever mer ansvar för sitt lärande finns det olika åsikter om. Enligt läroplanen ska elever fostras till ansvarstagande och stärkas i förmågan att ta ansvar (Skolverket, 2011). Samtidigt så visar Hanssons (2011) avhandling på att det finns ett negativt samband mellan att ge elever ansvar för stora delar av lärprocessen och deras matematikprestationer. Får eleverna för mycket ansvar, presterar de lägre, vilket visar att ansvaret måste ligga på rätt nivå. Wilson (2013) berättar om en elev som i det flippade klassrummet upplevde att han var tvungen att lära sig allt på egen hand. På så sätt blev arbetsbördan och pressen för stor och det som var menat som ett stöd blev en börda. Enligt Österlind (2005) är det framförallt redan lågpresterande och skoltrötta elever som drabbas av ett ökat ansvarstagande. De har svårare att hantera friheten och blir lätt passiviserade. Enligt Hansson (2011) har dock de flesta elever som får för mycket utrymme att lägga upp sin tid på egen hand, svårt att hantera det.
7
Lärarna har inom det flippade klassrummet möjlighet att reglera hur mycket ansvar som läggs över på eleverna, då det flippade klassrummet kan se olika ut. Barker (2013), Bergmann och Sams (2012) ställer sig frågande inför om ett flippat klassrum faktiskt innebär en ökad ansvarsbörda för eleverna. I det flippade klassrummet ska eleverna tillgodose sig korta videoklipp, medan de i andra fall ska lösa uppgifter och problem på egen hand. Författarna slås av hur stor del av lärprocessen eleverna fick sköta på egen hand, efter lektionerna innan de flippade sina klassrum. På så sätt är ansvaret att få gjort flippen stor, men själva uppgiften bör vara mindre utmanande. Detta bekräftas även av Flumerfelt och Green (2013) som betonar att det är jobbigare att göra något på egen hand, än att följa med när någon förklarar. För att underlätta elevernas ansvarsbörda är behovet av en tydlig struktur stort. Det måste finnas en röd tråd mellan videofilmerna och det som händer på lektionerna. Här kan en hemsida eller lärplattform vara till stor hjälp, för att skapa struktur över vad som händer på lektionerna och vad som ska göras inför varje lektion (Barker, 2013). Dessa tydliga besked om förväntningar och mål är något som eleverna gynnas av (William, 2013). Enligt Mitchell (2016) är vikten av en strukturerad, systematisk undervisning extra viktig för elever med särskilda behov. En tydlig struktur är ett stöd som eleverna är i stort behov av.
8
3. Syfte och frågeställningar
”Alla som arbetar i skolan ska ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt” (Skolverket, 2011:10).
Denna studies syfte är att undersöka hur arbetsmetoden Flippat klassrum påverkar elevernas möjlighet till stöd och stimulans i matematikämnet. Mina forskningsfrågor är:
- Vad säger lärare om hur de upplever att arbetsmetoden flippat klassrum påverkar deras möjlighet till att stödja och stimulera eleverna i matematikämnet?
- Vad säger elever om hur de upplever att arbetsmetoden flippat klassrum påverkar deras möjlighet till stöd och stimulans i matematikämnet?
I studien använder jag mig av begreppen stöd och stimulans. Båda dessa begrepp är mångbottnade och jag väljer därför att definiera vilken mening jag lägger i begreppen. I skolans styrdokument står det att alla elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Med begreppet stöd i denna studie syftar jag till den vardagliga stöttning som eleverna kan ta del av för att komma vidare i sitt arbete. Detta stöd kan komma från många olika håll; lärare, elever och videos. Det behöver alltså inte handla om särskilt stöd. Med stimulans menar författaren något i elevernas omgivning som framkallar en arbetslust. Något som sporrar och väcker en motivation hos eleverna.
9
4. Teoridel
4.1 Sociokulturellt perspektiv
Min bakomliggande teori i denna uppsats bygger på Säljös (2000; 2005) sociokulturella syn på lärande. Det sociokulturella perspektivet utgår, enligt Säljö (2000), från att alla människor lär sig hela tiden och i alla sociala sammanhang. Perspektivet har vuxit fram ur Vygotskijs teorier om människans lärande och utveckling, då han utgick ifrån att lärandet startar i en social aktivitet i individens egen miljö (Säljö, 2000).
Grunderna för Säljös syn på lärande, alltså hur insikter, kunskaper och färdigheter uppstår, utvecklas och bevaras, bygger alltså på att vi måste sätta in individen i en social och historisk kontext. För att förstå en individ går det inte att lyfta bort den från sitt sammanhang. Lärande är inte något som kommer inifrån människan själv, utan något som förvärvas. Lärandet sker i samspel parter emellan och måste därför analyseras utifrån aktiviteter (Säljö, 2000:20):
Utmaningen är att hitta lärandets karaktär och förstå de händelser och sammanhang där individer och kollektiv ändrar sina sätt att hantera sin omvärld och att förstå̊ den, de situationer där de transformerar både sig själva och sin omvärld.
4.2 Motivation
Många prestationer handlar inte i första hand om att kunna utföra en handling, utan om att vilja orka genomföra den” (Skolverket, 2003, s.12).
Motivation är ett komplext fenomen. Det är därför inte helt lätt att definiera och det har behandlats och definierats både inom psykologin och inom pedagogiken på en mängd olika sätt (Giota, 2001). Enklast är kanske den beskrivning som bland andra, Hugo (2011) använder sig av: ”det som får människan att göra något”.
Denna studie kommer bygga på en av de många teorier som berör motivation, nämligen Self-determination theory (SDT), där det skiljs på inre och yttre motivation och talas mycket om uppfyllandet av individens grundläggande psykologiska behov. Finner en elev den aktuella aktiviteten som intressant, rolig eller tillfredställande drivs eleven av inre motivation. Finner inte eleven värde i uppgiften i sig utan ser den som ett medel för att uppnå andra mål, så som bra betyg eller liknande handlar det om yttre motivation. Strävan är att få eleverna att själva, mer och mer uppleva aktiviteterna meningsfulla och på så sätt göra motiven för en handling
10
till sina egna, denna process kallas internalisering (Ryan & Deci, 2000). På detta sätt ökar då motivationen, men för att de ska ske behöver individens grundläggande psykologiska behov vara uppfyllda.
Self-determination theory bygger på grundtanken att en individ är aktiv och utforskande så länge de tre grundläggande psykologiska behov av kompetens, autonomi och samhörighet är uppfyllda (Ryan & Deci, 2000).
4.2.1 Motivation och kompetens
Det grundläggande psykologiska behovet av kompetens tillfredsställs när individen upplever att den har tillräcklig förmåga för att klara av aktiviteter som är tillräckligt utmanande (Ryan & Deci 2000). Här menar Skolverket (2003) i sin rapport att det är många elever som inte ger matematiken en chans i gymnasieskolan, då de genom sina skolår har genomgått allt för många misslyckanden och obegripligheten har dödat motivationen. De menar att läraren har en viktig roll att uppmuntra eleven och i sin undervisning och bedömning tänka på att lyfta fram det positiva.
En del elever med låg motivation lever med känslan att de inte kan lära sig efter tidigare misslyckade försök. Det gör det viktigt att arbeta aktivt med att stärka deras självbild och självkänsla (Wery & Thomson, 2013). Wery och Thomson varnar för att elever som gång på gång får höra, och upplever, att de inte duger lätt kan hamna i en negativ spiral. En lärare kan direkt och indirekt genom sin undervisning påverka elevens känsla av kompetens genom att lägga undervisning och uppgifter på rätt nivå, genom lämplig återkoppling och finkänslighet (Ryan & Deci, 2000).
4.2.2 Motivation och autonomi
Den inre motivationen handlar om individens egen inneboende drivkraft och nyfikenhet, vilket betyder att eleverna själva måste ges utrymme att på något sätt agera utifrån egna intressen och värderingar. Det innebär att läraren bör arbeta med att ge eleverna frihet,
autonomi inom ramarna för den aktuella uppgiften (Ryan & Deci, 2000). Detta innebär dock
också mer ansvar.
Att eleverna ska klara av ett större ansvar är något skolan enligt gymnasieskolans läroplan ska sträva efter. Eleverna ska enligt styrdokumenten utveckla sin förmåga att ta initiativ, ansvar och kunna arbeta självständigt (Skolverket, 2011).
11
4.2.3 Motivation och samhörighet
Upplevelsen av det grundläggande psykologiska behovet samhörighet handlar om att känna sig accepterad och trygg i de relationer som finns i ens omgivning (Ryan & Deci, 2000). I sådana förhållanden vågar individen ta plats, diskutera, ställa frågor och riskera att göra fel. Motivationen är starkt kopplad till de sammanhang individen befinner sig i och kommer ifrån. Motivation är inte en egenskap som en individ besitter, utan en följd av erfarenheter och bemötanden man fått (Jenner, 2004). I mötet med andra formas vår bild av oss själva och som sagts tidigare är just individens tilltro till sin egen förmåga avgörande när det gäller lusten att lära (Jenner, 2004; Skolverket, 2003).
När det gäller motivation hos elever, går det inte att bortse från elevens familjeförhållanden. Giota (2001) har i sina studier kommit fram till att elever som presterade bäst var de som arbetade för att uppfylla de förväntningar och krav som andra hade på dem. Detta är något som också Jenner (2004) och Hattie (2014) bekräftar. Internationella skolundersökningar (Skolverket 2016a, 2016b), visar att elevens socioekonomiska bakgrund får allt större betydelse för elevernas skolprestation. Enligt dessa undersökningar konstateras även att likvärdighetsindikatorn skolors socioekonomiska elevsammansättning betydelse för elevers skolprestation har fördubblats sedan 2006 (Skolverket, 2016a)
12
5. Metod
I detta kapitel redogörs, argumenteras och problematiseras denna studies metodval. Kapitlet inleds med en redogörelse kring de kvalitativa intervjuer studien bygger på och följs sedan av en redovisning av urvalet och etiska övervägande. Avslutningsvis i kapitlet ges en inblick i bearbetningen av studiens data, följt av tankar kring studiens tillförlitlighet.
5.1 Val av metod
5.1.1 Kvalitativ forskningsmetod
Denna studie bygger på intervjuer med gymnasielärare och elever vars
matematikundervisning bygger på arbetsmetoden flippat klassrum. För att besvara forskningsfrågorna valdes en kvalitativ metod för att på ett djupare plan ha möjlighet att undersöka lärare och elevers åsikter. Enligt Alvehus (2013) används kvalitativ metod oftast när studien intresserar sig för meningar eller innebörder, snarare än statistiskt varierbara sammanhang. Fördelen och nackdelen med en kvalitativ ansats är att den formas på ett
djupare sätt av mänskliga insikter och erfarenheter (Alvehus, 2013). Kvalitativa intervjuer ger en flexibilitet, vilket kan förtydliga och fördjupa svaren. Samtidigt påverkar forskaren
resultatet med sin närvaro, sina frågor och sin tolkning av insamlade data (Kvale & Brinkman, 2009). Tidigt under studiens gång stod det klart att det skulle vara svårt att samla en stor mängd aspiranter till studien. Strävan efter ett rikt material, samt en önskan att förstå lärare och elever på ett djupare plan, för att kunna besvara studiens forskningsfrågor, ledde till en kvalitativ forskningsmetod.
5.1.2 Lärarintervju
Studien bygger på två olika typer av intervjuer. Intervjuer är lämpligt att använda sig av då intresset ligger i att undersöka hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer (Alvehus, 2013). Lärarintervjuerna är gjorda med hjälp av semistrukturerade intervjuer, då det gör informanten friare, ger tillfälle till mer utvecklade svar, ger informanten möjlighet att ta upp egna exempel och ger insamlaren möjlighet att följa ett resonemang. Detta passar väl då lärarna, som har gjort ett aktivt val att arbeta med arbetsmetoden fick möjlighet att utvidga sina svar och resonemang. Nackdelen med en semistrukturerad arbetsmetod är att det blir svårare att jämföra intervjuerna och analysera data (Kvale & Brinkman, 2009). Vid lärarintervjuerna ansågs vinsten med att ge lärarna mer frihet och möjlighet att föra
13
resonemang överskugga nackdelarna. Intervjuerna utgår från en intervjuguide, som tagits fram utifrån syfte, frågeställning, teori och tidigare forskning. Lärarintervjuerna varade 35-60 minuter.
5.1.3 Elevintervjuerna
Inför elevintervjuerna i denna studie så upplevdes det behövas mer vägledning och stöd än vid lärarnas semistrukturerade intervjuer. Eleverna antogs inte ha samma förståelse för vad som kunde vara av intresse för studien eller ha samma djupgående resonemang kring
undervisningsmetoden. En mer strukturerad intervju har därför används i mötet med eleverna (Alvehus, 2013). Elevintervjuerna tog cirka 15 minuter.
5.2 Urval
Att komma i kontakt med gymnasielärare och elever som i matematikämnet använder sig av ett flippat klassrum har varit svårt. Detta tillsammans med studiens begränsade tidsschema har gjort att urvalet av aktuella intervjuobjekt inte var så stort som önskats. För att komma i kontakt med lärarna har jag sökt mycket via Google och på Youtube, där många lärare lägger ut sina klipp. I sökandet har även skolor kontaktats och anställda som arbetar med
undervisningsmetoden efterlysts. Totalt har jag varit i kontakt med cirka 15 lärare som jobbar eller har jobbat med flippat klassrum. Större delen arbetade inte längre med arbetsmetoden. I studiens uppstart var tanken att intervjua lärare som regelbundet arbetar med flippat klassrum, men då det var så pass svårt att hitta respondenter inkluderades även lärare som tidigare arbetat med arbetsmetoden. De lärare som aktivt flippar sin undervisning, hjälpte till att etablera kontakt med de elever som deltog i studien. Tre lärare deltog i studien, varav blott en aktivt arbetar med arbetsmetoden i nuläget. En annan använder sig till viss del av videos som stöd för eleverna, men flippar sällan sin undervisning och den siste läraren använder sig inte av det på något vis. I studien deltar fyra elever, två som aktivt arbetar med flippat klassrum och två som använder sig av videos som stöd, men inte deltar i ett flippat klassrummet.
5.3 Bearbetning av data
Databearbetningen har gjorts utifrån en tematisk analys (Bryman, 2018). Efter att ha transkriberat intervjuerna, gicks de igenom och allt som var relevant för frågeställningen markerades. Citaten granskades, jämfördes och utifrån detta togs olika teman fram. Alla intervjuer lästes sedan igenom utifrån de teman som hade tagits fram, en gång för varje tema.
14
När jag sedan skulle sätta de slutgiltiga rubrikerna, fanns det en tydlig koppling till min teori, en koppling som jag valde att använda mig av.
De tre områden jag landade i var: Elevers möjligheter till…
…stöd och stimulans till autonomi och i synen på sin egen förmåga. …stöd och stimulans i förhållande till en ökad ansvarsbörda. …stöd och stimulans till samhörighet och i förhållande till skolans kompensatoriska uppdrag.
…stöd och stimulans till sociokulturellt utbyte. Med hjälp av dessa rubriker besvarar jag mina frågeställningar.
5.4 Etiska överväganden
Enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (2002), så finns dessa fyra krav att ta hänsyn till:
1. Informationskravet, 2. Samtyckeskravet, 3. Konfidentialitetskravet och 4. Nyttjandekravet. 1. Genom att jag var närvarande vid alla intervjuer så informerade jag respondenterna
om studiens syfte, deras roll i studien och vilka villkor som gällde för deras deltagande.
2. När det kom till samtyckeskraven så samtyckte alla respondenter till studiens villkor. Då det i gymnasiet finns möjlighet att någon elev är under 15 år gammal, vilket skulle innebära behov av kontakt med vårdnadshavare, så undersöktes respondentens ålder omgående.
3. Vad det gäller konfidentialitetskravet så anonymiseras alla deltagare i studien och både skola och ort avidentifieras. Detta anses innebära att konfidentialitetskravet är uppfyllt.
15
4. Nyttjandekravet anses inte heller innebära några problem då informationen bara använts i forskningssyfte.
5.5 Tillförlitlighet
I frågan om kvaliteten på en undersökning är begreppen reliabilitet och validitet centrala. Många forskare menar dock att dessa begrepp inte blir fullt relevanta när det kommer till kvalitativa undersökningar. Begreppen är allt för sammankopplade med kvantitativa metoders mätningar och eftersom det inte är det främsta intresset för kvalitativa forskare så blir frågan om reliabilitet och validitet lite utvattnad. Bryman (2018) presenterar ett par olika sätt dessa begrepp har anpassats, eller omarbetats för att värdera den kvalitativa forskningen. Denna studie kommer speglas i ett av dem, nämligen det som bygger på begreppen tillförlitlighet och
äkthet. Tillförlitlighet innefattar fyra kriterier, trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Genom dessa kommer studien granskas.
Trovärdighet
Kriteriet om trovärdighet handlar om att säkerhetsställa att forskningen har utförts i enlighet med de regler som finns. En röd tråd ska kunna uppvisas mellan forskarens observationer och de teoretiska idéer som denna utvecklar. Forskaren ska också försöka försäkra sig om att den tolkat respondentens skildringar på rätt sätt. Ofta sker detta med hjälp av en
respondentvalidering, där respondenterna får ta del av det transkriberade materialet från intervjun och får bedöma om det stämmer överens med deras syn på verkligheten (Bryman, 2018). Detta har inte gjorts i denna studie, vilket är en brist. Genom intervjuernas gång gjordes dock en ansträngning, att försöka inför respondentens summera dennes svar på olika frågor för att få bekräftelse på att dennes skildringar förståtts på rätt sätt. Studien upplevs i övrigt ha fortgått på ett korrekt sätt.
Överförbarhet
Då kvalitativ forskning över lag strävar efter djup istället för bredd, tenderar resultaten att ha fokus på det kontextuellt unika. Detta gör det ofta väldigt svårt att överföra (Bryman, 2018). På grund av svårigheten att finna respondenter till denna studie blev urvalet brokigt. Det gör det svårt med överförbarheten, då resultatet också blir brokigt.
16 Pålitlighet
Pålitlighet är det som motsvarar reliabilitet inom kvantitativ forskning. I studien ska framgå en fullständig redogörelse över alla faser i forskningsprocessen. Kollegor uppmuntras genom hela studiens gång granska kvaliteten på arbetsgången (Bryman, 2018). I denna studie
framgår forskningsprocessens faser. Genom hela processens gång har studien aktivt granskats och diskuterats i seminarieform tillsammans med handledare och medstudenter.
Möjligheten att styrka och konfirmera
Utifrån att det inte finns någon fullständig objektivitet i samhällelig forskning, så ska ändå forskaren försöka styrka och konfirmera objektiviteten (Bryman, 2018). Jag gick in i den här studien med en positiv syn på flippat klassrum, då arbetsmetoden väck mitt intresse. Valet att inkludera lärare som aktivt valt att sluta använda sig av flippat klassrum blev därför viktig då deras bidrag gjorde både mig och studien mer nyanserad. Att bara inkludera respondenter som aktivt valt att använda sig av en speciell arbetsmetod skulle innebära ett mer normativt
17
6. Resultat och Resultatanalys
I följande kapitel presenteras studiens resultat och resultatanalys. Först följer en kort
introduktion av respondenterna sedan resultatet uppdelat i rubriker utifrån teori och innehåll.
6.1 Presentation av respondenter
Jag har intervjuat sju respondenter till denna studie. Tre av dessa är lärare som bedriver eller har bedrivit sin undervisning i form av ett flippat klassrum. De återstående fyra är elever, där ett par av dem är en del av ett flippat klassrum och ett par av dem tar del av en traditionell undervisning. Här kommer en presentation av respondenterna och av hur de arbetar. Alla namn som används i denna studie är fiktiva som en del i att uppfylla konfidentialitetskravet.
Lärare
Lars
Har arbetat nästa 20 år som lärare och sedan 4 år tillbaka flippar han all sin undervisning. Framförallt undervisar han i kurserna matematik 1b, 2b och 3. Den första kontakten med det flippade klassrummet fick Lars genom en Facebook-grupp där Daniel Barker beskrev arbetssättet.
Idag har Lars ett grundupplägg som bygger på att eleverna förbereder sig hemma genom att titta på en eller ett par videos, läser något i boken eller i annan lärresurs. På innehållet följer sedan frågor som eleverna besvarar i frågeformulär som Lars har förberett i Googles G Suits For Education. Han använder sig dels av egna filmer och dels av filmer som hör till det tillämpade läromedlet. Googles frågeformulär rättas automatiskt och ger utifrån elevens svar skriftlig feedback på var fråga. Om de svarat rätt syftar feedbacken på att de ska fundera vidare på exempelvis varför svaret stämde eller liknande för att ta sitt lärande vidare. Om de svarat fel får de tips på hur de kan tänka för att få det rätt, eller i vilken video de kan titta på igen. Samtidigt sammanställs alla elevernas svar i ett kalkylark, där rätta svar visar grön och felaktiga svar rött. Med hjälp av kalkylarket kan Lars se på individnivå vilka elever som haft det kämpigt med arbetsområdet, men också på gruppnivå vilka uppgifter eleverna haft svårt med. Utifrån detta underlag kan Lars sedan planera sina lektioner och vet exempelvis om det är något han bör förtydliga, eller fokusera mer på under lektionen.
18
Inför lektionerna får eleverna information om vad som ska behandlas under lektionen och hur de ska förbereda sig inför den. Under lektionerna får eleverna möjlighet att arbeta mycket på egen hand, men också i grupp och med digitala resurser.
Filip
Har arbetat som lärare i Kemi och Matematik i snart 15 år. Filip kom även han i kontakt med det flippade klassrummet genom Daniel Barker och började för 3-4 år sedan arbeta utifrån metoden. Eleverna fick i uppgift att se en video, som motsvarade ungefär ett uppslag i matematikboken, inför lektionerna. Lektionerna skulle sedan utgå från klippen. Filips målsättning var att göra alla filmer själv och det gjorde han under en period, innan han upplevde att det var för tidskrävande. Filip valde då att gå över till att använda sig av en annan lärares filmer, som strukturerat följde läroboken. Filips mål var att filmerna inte skulle överstiga 10 minuter.
Sedan dess har Filip slutat att använda ett flippat klassrum. Nu arbetar han med vanliga genomgångar, men försöker involvera eleverna mycket, få dem att arbeta tillsammans och med problemlösning, vilket fungerar bra då klasserna är små. Filmerna använder han sig fortfarande av, de rekommenderas, men är frivilliga. Klasserna arbetar utefter en planering, där innehåll, filmer och uppgifter är uppsatta.
Anders
Lärare i Matematik och Fysik sedan snart 5 år tillbaka. Anders kom i kontakt med det flippade klassrummet redan på lärarutbildningen, då även han hörde och fattade intresse för Daniel Barkers arbete. Intresset ledde till att Anders valde att testa på arbetssättet för att se om det kunde utveckla hans undervisning. Under ett år flippade han sitt klassrum, och arbetssättet påminde enligt Anders mycket om Daniel Barkers. Filmerna skapade Anders själv och de ersatte genomgångarna på lektionerna. Filmerna blev en del av klassens planering i
matematikämnet. Anders valde av flera anledningar att frångå det flippade klassrummet och är tillbaka i en mer traditionell undervisning.
Trots att Anders beskrev sin undervisning som traditionell så var det en sak som stack ut, nämligen att matematiklektionerna var 2,5 timme långa. Oftast delades de upp i tre delar, var och en bestående av en cirka 20 minuter lång genomgång, följt av arbete med uppgifter i boken.
19
Elever
Teo
Teo går i första klass på gymnasiet och läser kursen Matematik 1b, med Lars som lärare. Det går 33 elever i Teos klass. Överlag tycker han att matematik är relativt svårt, men framstår som flitig. Under ett knappt skolår har han tagit del i en flippad undervisning och trivs bra med det.
Julia
Julia har även hon Lars som lärare och går i samma klass som Teo. Julia har haft väldigt svårt för matematik under grundskolan, där hon tyckte det var jättejobbigt, men har under första året på gymnasiet presterat goda resultat. Julia som tidigare haft svårt att motivera sig i matematikundervisningen, upplevs även hon som flitig.
Jacob
Jacob läser kursen Matematik 1c och har Filip som lärare. Jacob har aldrig tagit del i en flippad undervisning, men använder sig en del av videos som stöd, inför lektioner, vid arbetet i att lösa uppgifter eller inför prov. Klassen består av cirka 15 elever och många är
studiemotiverade. Filip anser sig ha haft lätt för sig inom matematikämnet under grundskolan, men erfar att kraven har höjts på gymnasiet.
Jasmine
Jasmine går i samma klass som Jacob och har inte heller hon tagit del i ett flippat klassrum. Även Jasmine upplever sig ha relativt lätt för matematik, tycker det är roligt när hon fattar, men upplever att kraven har höjts i gymnasiet. För att nå de högre betygen tycker Jasmine att hon behöver arbeta ganska mycket hemma.
6.2 Autonomi och elevens syn på sin egen förmåga
6.2.1 Lärares syn
Om vi ser till forskningen, exempelvis Illeris (2015), pekar den på att barn och unga ofta lär sig saker de tar sig för utanför skolan på fritiden bättre än det de avses lära sig i skolan. Dels på grund av inre motivation, och dels visar det också att med dagens informationssamhälle så är det fullt möjligt att lära sig väldigt mycket på egen hand. Då ser jag ingen anledning till att inte använda
20
medier och arbetssätt som eleverna dels är trygga med, men även kan verka inspirerande och motiverande (Lars, 26 april, 2018).
Lärarnas syn på elevers möjlighet till autonomi i det flippade klassrummet, liknar varandra på många sätt. De tre lärarna upplever alla att elevers autonomi, men också deras ansvarsbörda ökar. Anledningar till detta är, som lärarna nämner, den frigjorda tiden på lektionen, tillgång till föreläsningarna dygnet runt, möjligheten att ta igen missad undervisning och
introducerandet av tillvägagångssätt som kan göra eleven mer självständig. Lars (26 april, 2018) lyfter aspekten av elevaktivitet på lektionstid då han uttrycker att ”eleverna ska inte komma hit och titta på när jag står och jobbar, eleverna ska jobba i skolan.”.
Den process som eleverna befinner sig i är att bli allt mer självständiga. Lärarna beskriver att en effekt av flippat klassrum är att de har arbetat fram strukturer, vilka klargör för eleverna vad som ska hända nästa lektion och vad de förväntas göra inför den. Ett system som används kallas three before you ask me. Systemet bygger på att eleverna själva ska söka lösningar på uppgifterna de ställs inför. Det kan handla om att kolla filmerna, leta i boken, googla, eller att fråga en kompis innan de kommer och frågar läraren. Detta för att ge eleverna verktyg, självförtroende och för att visa dem att de kan klara mycket på egen hand.
De skillnader som finns mellan hur lärarna praktiserade det flippade klassrummet påverkar elevernas autonomi. Variationen i lektionsinnehåll är stort. En av lärarna styr upp lektionerna med olika aktiviteter, till exempel problemlösning i grupp, medan de andra till stor del låter eleverna följa läroboken, och på så sätt själva får ta ansvar för sin tid.
Det flippade klassrummets inverkan på elevernas syn på sin förmåga har lärarrespondenterna olika uppfattning om. Filip (3 maj, 2018) uttrycker det så här:
Bara det att eleverna vet vad lektionen kommer att handla om när det kommer dit tror jag spelar stor roll. Om de dessutom har en viss kunskap om området sedan innan, då är de redan förbi tröskeln och igång.
Lärarna anser överlag, likt Filip, att elevernas syn på sin egen förmåga påverkas positivt av att komma förberedda till lektionen. Anders (2 maj, 2018) varnar dock för att eleverna kan få en övertro för sin egen förmåga:
21
De känns som de lär sig, men gör de verkligen det? De måste också pröva sin kunskap. När någon förklarar känns det ofta som att det är självklart, sen gör man det själv och vad händer? Det är som att titta på en tennismatch med Björn Borg. Det är solklart, du fattar och så går du ut på
tennisplanen och vet inte ens hur du håller ett tennisrack.
Den motsatta upplevelsen, kan uppstå när elever lämnas ensamma, och ska ta sig an ett nytt område, endast med hjälp av en film. Filip nämner att det finns elever som upplever att de inte alls förstår filmens innehåll. Det kan skapa negativa känslor och en misstro till sin egen förmåga.
6.2.2 Elevers syn
Under lektionerna jobbar jag mer med matte nu än vad jag gjorde innan, eftersom jag tyckte det var tråkigt för jag fattade ingenting. Det var onödigt att jag gjorde det, för det blev bara fel hela tiden. Nu så sitter jag faktiskt och jobbar med uppgifterna och kan liksom det, så jag blir klar med det hyfsat snabbt. Hemma så gör jag flipparna, men jag gör inte mycket mer om det är så att jag inte har prov, då pluggar jag lite till. Men jag har ändå det i huvudet, jag kan ju det (Julia, 26 april, 2018).
De elever som har erfarenhet av det flippade klassrummet, upplever båda sig ha en större tilltro till sin egen förmåga i matematik än tidigare. De elever som undervisas i ett traditionellt klassrum beskriver att gymnasiet innebär höjda krav, men upplever sig fortsatt ha en stor tilltro till sin egen förmåga, det krävs en lite större ansträngning bara. Alla elever som intervjuats uttrycker att motivationen brukar försvinna när inte förstår, eller vet hur de ska ta sig an uppgifter. ”Det är roligt när man kan” säger flera elever. När elever upplever att de inte klarar av en uppgift är det därför viktigt att de vet hur de ska gå till väga. För att komma vidare är elever i behov av vägledning, exempelvis från läraren. Alla elever i studien upplever att de får den hjälp de behöver och är nöjda med lärarens tillgänglighet. Teo (26 april, 2018) säger:
Jag kan alltid fråga Lars! På grund av att vi förbereder oss inför lektionerna har vi mer tid med honom. Alltid i grundskolan har det varit att vi har gått igenom sakerna på lektionstid och jobbat hemma. Så detta tror jag är mycket bättre att man förbereder och jobbar hemma och i skolan, fast man är mer förberedd på jobbet.
6.2.3 Analys
Att känna till innehållet på kommande lektion och kanske till och med behärska en del av det är viktigt. Kompetens ger trygghet och en vilja att fortsätta undersöka (Ryan & Deci 2000).
22
Att finna balans och lägga uppgifterna på rätt nivå för eleverna är en utmaning. Det krävs en viss svårighetsgrad på uppgiften för att eleven ska utmanas och öka sin kompetens, men samtidigt får den inte vara på en nivå som innebär att eleven känner sig oförmögen att ta sig an den (Ryan & Deci 2000). Det gäller alltså för läraren att ha god kännedom om sina elever. Utifrån intervjuerna framkommer en positiv bild av elevernas möjlighet till autonomi i det flippade klassrummet. Eleverna ges över lag mer tid att ansvara själva under lektionerna, de tycks ofta innebära tydliga planeringar där det framgår vad eleverna förväntas kunna och tillgången till föreläsningarna ger eleverna en möjlighet att fysiskt vara på en annan plats och ta del av undervisningen. Detta anses av lärarna vara skäl till att ett flippat klassrum ger goda möjligheter att tillfredsställa elevens grundläggande psykologiska behov av autonomi.
6.3 Stöd och stimulans i förhållande till en ökad ansvarsbörda
6.3.1 Lärares syn
Ansvaret ökar på så sätt att eleverna ska utföra ett arbete, där de själva ska hitta tid och möjligheter att göra det. I skolan har de en tid och plats där de ska arbeta med matematik, vilket underlättar. […] Problemet är att så fort det är någon som inte kollat så faller det. Antingen kommer lektionen att inte vara så värdefull för eleven, eller så får jag lägga tid just på den eleven och då försvinner tidsvinsten (Filip, 3 maj, 2018).
Lärarna har lite olika syn på hur ett flippat klassrum påverkar elevernas ansvarsbörda. Enligt Anders innebär arbetsmetoden att eleverna måste ha mer kännedom om vad som händer i morgon och i övermorgon, då de måste vara förberedda. Att få det gjort är ett ansvar som inte alla klarar av. Anders uttrycker det: ”Problemet var att eleverna tänkte: Det löser sig, jag tar
tag i det sen. Lite som man själv tänker, alla människor tänker ju så. Vi också: Tentan, när är den. Jo, den är sen. De vet att filmen finns kvar. Jag tror det påverkar psykologiskt.” Lärarna
poängterar att eleverna besitter ett stort ansvar även i ett traditionellt klassrum. Lars håller med om att arbetsmetoden innebär att det är viktigt att eleverna gör sin del, men att ansvarsbördan i det flippade klassrummet är lättare att hantera än i ett traditionellt.
Arbetsmetoden ger eleven möjlighet att ta ansvar för sin utbildning, men får nu ett stöd som gör det möjligt.
6.3.2 Elevers syn
Jämfört med hur vi haft det i grundskolan innan, så har det varit att: Det här ska ni göra och så får man hålla reda på allting själv. Här får vi en tydlig att göra-lista. Detta ska du göra till det datumet,
23
och påminnelser också det tycker jag är jättebra. Det blir en väldigt tydlig framförhållning och jag vet vad jag ska göra till vilken dag (Teo, 26 april, 2018).
Alla elever säger sig uppleva att de får ta ansvar själva, men inte på ett sätt de inte klarar av. De elever som arbetar aktivt med de flippade klassrummet säger sig får ta stort ansvar och upplever att det påverkar undervisningen då inte alla elever tar de ansvaret. Eleverna uttrycker en irritation kring den situations som uppstår när deras klasskamrater inte kommer förberedda till lektionerna. Lärarens tid läggs på de elever som inte tagit sitt ansvar. Julia (26 april, 2018) beskriver läget så här:
Jag tycker att det påverkar ganska mycket och jag har pratat med klassen om det också. För då måste Lars ha den här genomgången som han egentligen inte borde behöva ha på grund av flipparna. Och om jag då behöver ha hjälp, så tar det hela lektionen för honom att ha den
genomgången så när jag väl får hjälp slutar lektionen och då hinner jag inte riktigt göra någonting. Så det stör mig rätt mycket i alla fall.
Eleverna uttrycker att de uppskattar de påminnelser de får av Lars och säger att de är till stor hjälp, då han brukar skicka ett meddelande till eleverna och påminna dem om förberedelsen som ska göras. Enligt Teo (26 maj, 2018) ”…är det så att [de] har ett stort ansvar själv, och läraren kontrollerar [dem] inte hela tiden, men han för ju statistik på det.” Eleverna upplever trots att de har eget ansvar att de inte är lämnade ensamma och att Lars har god koll på hur de ligger till och presterar, inte minst på grund av hans kontrollfrågor kopplade till flipparna. De elever som tar del av sin matematikundervisning i ett mer traditionellt klassrum upplever också att de får ta ansvar för sitt lärande. Genomgångarna står i centrum enligt eleverna och de drar ofta ut på tiden. Eleverna är positiva till genomgångarna, och Jasmine (3 maj, 2018) uttrycker det på följande vis:
Beroende på genomgången så kan det bli så att man inte hinner arbeta någonting med uppgifterna. Då ligger man efter i planeringen, men jag tror det är viktigt att ha genomgången.
Enligt Jacob så bygger upplägget med så länga genomgångar på att eleverna är
studiemotiverade och att de är beredda att räka mycket hemma, på egen hand. Det är enligt dessa elever ett måste att regelbundet räkna på egen hand för att nå ett högre betyg i kursen.
24
Alla elever oavsett undervisningsmetod uppskattar en tydlig struktur där det framgår vad de är som förväntas av dem, ämnesinnehåll på lektionerna och vilka uppgifter de förväntas kunna lösa.
6.3.3 Analys
Tätt sammankopplad med autonomi ligger elevernas förmåga att ta eget ansvar. Har lärarna valt att fylla lektionerna med problemlösning i grupp och andra aktiviteter där förkunskaper är avgörande för eleven deltagande, blir det problem. Bygger lektionstiden mer på eget arbete, kan de elever som inte gjort flippen ta igen det och förlusten blir inte så stor. En risk finns att de elever som inte kommer förberedda och fullt ut kan ta del i aktiviteten, upplever det som ett misslyckande. Detta kan ge en negativ syn på sin kompetens och en minskad motivation, vilket kan leda till att eleven väljer att inte ens försöka nästa gång.
Strukturen är helt avgörande för ett flippat klassrum. Det är lärarens roll att bygga den strukturen, för att sedan kunna förmedla och överföra den till eleverna. Det tar tid för lärare och elever att hitta den strukturen, hitta rutinerna, och det är en startsträcka som inte är så lätt att ta sig förbi. Strukturen blir ett stöd för den yttre motivationen, och kan, om den används som det är tänkt, bidra till att elevens inre motivation ökar.
Slutligen går det givetvis inte att förbise att eleverna har e ansvarsbörda även i ett traditionellt klassrum. Bara för att en elev sitter i klassrummet så betyder det inte att den lyssnar och arbetar. Många av utmaningarna är desamma i det traditionella klassrummet som i det flippade.
6.4 Samhörighet och skolans kompensatoriska uppdrag
6.4.1 Lärares syn
Jag läste Barkers bok Flipped Classroom, samt mycket mer på internet och tittade på många YouTube-videor som andra lärare gjort. Jag läste också på mer om hur det startade med professor Eric Mazur, Sal Khan som driver Khan Academy samt John Bergmann och Aaron Sams. Jag ville ta reda på för- och nackdelar. Det framträdde också en viktig aspekt; likvärdighet. Detta arbetssätt gynnar likvärdighet om det används rätt (Lars, 26 april, 2018).
Det svåra är nötningen, övningen, att lösa problem och göra uppgifter, och lära sig innehållet och det är mycket lättare att göra om de har någon som kan hjälpa dem på traven hela tiden. Ett väl
25
fungerande flippat klassrum frigör mer tid för det, istället för genomgång. Då har läraren möjlighet att lägga mer tid på dem som är i större behov av mer hjälp också (Filip, 3 maj, 2018).
Konsekvensen blev att det särade på klassen lite. För de elever som det inte gick jättebra för innan, gick det ännu sämre för. Och för dem som det gick bra för, gick det ännu bättre för. De elever som skulle behövt stödet som det flippade klassrummet ger tar det inte när det erbjuds frivilligt (Anders, 2 maj, 2018).
Citaten ovan visar att lärarna har olika syn på om ett flippat klassrum leder till en mer likvärdig utbildning eller inte. Anders påstår att det flippade klassrummet leder till ökade klyftor i resultatet. De elever som redan presterar höga resultat höjs ytterligare och de elever som presterar låga resultat halkar efter ännu mer. Förklaringen, enligt Anders, ligger i elevernas förmåga att ta ansvar för sin undervisning. Elevernas förmåga att ta ansvar för sin undervisning kan nästan ses som ett mått på socioekonomisk standard. Elever från lägre socioekonomiska klasser upplevs oftare har svårt att i den åldern ta ansvar för sitt skolarbete. Anders (2 maj, 2018) beskriver själv sin erfarenhet av skolan på följande vis.
Jag kommer själv från ett arbetarhem och hade själv suttit vid datorn och spelat, eller gått till gymmet eller nått. Jag känner igen mig själv i det, jag gjorde aldrig något hemma. Det var ingen press på det hemifrån heller. Jag tror snarare att de elever som kommer från hem som hamnar högre på den socioekonomiska parametern än andra har mer med sig hemifrån att ta ansvar för sina studier. Det är inget som kommer automatiskt för andra elever, som inte är lika välbemedlade. Det är där skon klämmer. Det är inte elevernas IQ som sätter gränser, utan; Har jag självdisciplin nog att göra det här nu, eller ska jag göra annat? Det ansvaret läggs över för mycket på eleverna och det leder till att de inte gör det.
Anders säger att det går att tvinga in rutiner hos barn, så de lär sig från tidig ålder. Barn som kommer från välbemedlade familjer får oftare med sig det. Detta leder till att elever som redan har det svårt kommer oförberedda till lektionerna, de kan inte ta till sig
lektionsinnehållet på samma sätt och det leder till en större standardavvikelse i elevernas resultat. De andra lärarna uppfattade sig inte ha upplevt den uppdelningen, där elevernas socioekonomiska bakgrund påverkar i vilken utsträckning eleverna tittar på videorna eller inte. Lars berättar att han arbetat hårt med att sätta en positiv stämning kring både
matematikämnet och flippat klassrummet som arbetssätt. I detta arbete har han även varit i kontakt med föräldrarna för att de ska tala positivt om skolan och även försöka engagera sig i barnens skolgång. Fråga vad de har lärt sig och gärna titta på videoklippen tillsammans. Även
26
på skolan har all personal, allt från matsalen till lärare och elever uppmuntrats om att prata positivt kring skolan, vilket har gett resultat.
Enligt Lars har det flippade klassrummet förflyttat fokus i hans undervisning från de högpresterande eleverna till att spridas mer över klassen. I tidigare helklassgenomgångar formades undervisningen kring de högpresterande eleverna som alltid räckte upp handen. Nu kan Lars med hjälp av sina digitala formulär se hur varje elev presterar och använda den frigjorda tiden för att stötta de som behöver det mest.
Lärarna är noga med att påpeka att det här inte är en metod som löser alla problem och som kommer att radera alla tecken på att det finns skillnad i resultat, beroende på socioekonomisk bakgrund.
6.4.2 Elevers syn
Det kan ju vara så att jag har haft en dålig lärare i nian, men jag tror det är att jag får lov att sitta hemma och titta på videorna hur många gånger jag vill och att det inte är massa runtom mig som säger… Jag gick i en ganska högpresterande klass innan, så alla var ganska duktiga. Så när läraren frågade klassen om det kunde detta, eller behövde en genomgång så sa alla nej, så då fick jag aldrig någon mer genomgång. Så det känns bra nu att jag kan titta på genomgången hur många gånger jag vill, till jag känner att jag kan det (Julia, 26 april, 2018).
Eleverna som aktivt arbetar med det flippade klassrummet uppskattar att de får så mycket tid att räkna uppgifter på lektionerna, då de kan få stöd av lärare. Hemma säger de sig ha gott stöd av filmerna. Julia säger: ”Jag tror jag får ut mer av videon än av en vanlig föreläsning för jag kan spola tillbaka om jag behöver”. De elever som deltar i ett mer traditionellt klassrum säger att det tidvis är mödosamt att räkna uppgifter hemma, men att det alltid, om det skulle behövas går att rådfråga en klasskamrat. De lyfter att det finns en mattestuga på skolan varje vecka, där det går att få hjälp, men att de sällan utnyttjar den.
6.4.3 Analys
Målsättningen med det flippade klassrummet är att eleven aldrig ska behöva känna sig ensam och utlämnad. I hemmet är filmerna till för att ge stöttning och i skolan finns både lärare och elever till hands. Således är förhoppningen att föräldrarnas möjlighet att stötta eleven kan spela en något mindre roll. En viktig del i det kompensatoriska uppdraget är att ge elever med låg tilltro till sin egen kompetens en tro på sig själva. Att ge dem en tro på att de är individer med förmågan att lära. Elever jämför sig ständigt med andra elever runtomkring sig. Upplevs
27
det som att de andra eleverna presterar bättre är det svårare för eleven att känna sig accepterad och trygg i de relationer som finns i dess omgivning. Vilket är centralt i det grundläggande psykologiska behovet av samhörighet. I Julias fall, blev de gemensamma
klassgenomgångarna på högstadiet, gång på gång ett bevis för att hon inte förstod lika mycket som sina klasskompisar, vilket påverkade hennes motivation. Situationen känns igen även från Lars klassrum innan han flippade sitt klassrum. Att arbeta aktivt för att skapa ett klassrum, där elever oavsett prestationsnivå kan känna sig delaktiga, där det är okej att misslyckas är något som lärare, tillsammans med sina elever bör arbeta hårt för att uppnå.
6.5 Stöd och stimulans till ett sociokulturellt utbyte
6.5.1 Lärares syn
Det skedde kanske inte över en natt men jag vill påstå att lektionerna används i väldigt mycket större utsträckning av eleverna där de får jobba tillsammans och hinner med fler diskussioner och uppgifter (Lars, 26 april, 2018)
Nackdelen med att kolla på en film är om eleven får en fråga så kan de ställa den på genomgången. De kan de ju inte göra när de kollar på filmen (Filip, 3 maj, 2018).
Jag kände att jag tappade något i relationen till klassen. Jag ser mig själv lite som en skådespelare. Jag beter mig olika inför olika klasser. Vi skapar kulturella normer i klassen. En del av det försvinner ju när man pratar med en kamera (Anders, 2 maj, 2018).
Enligt lärarna ger det flippade klassrummet elever mer tid att tillsammans med klasskamrater och lärare arbeta med matematik. Den tiden används bland annat till att lösa problem i
grupper, eller att lösa uppgifter i boken. Filip (3 maj, 2018) uttrycker det: ”Den tiden används för att hjälpa eleverna mer, på så sätt fungerade ju den pedagogiken, inte bara i teorin.”
Anders anser dock att det går någonting förlorat när genomgångarna filmatiseras. Det går inte att anpassa sig på samma sätt till alla elever som tar del av genomgången, inte minst då filmerna gärna ska kunna användas på flera klasser. Förstår inte eleverna undervisningen anser Anders att det är ett problem att han inte kan förtydliga innehållet. Anders säger att även om det finns fördelar med ett flippat klassrum, leder arbetsmetoden till en högre grad av envägskommunikation, då elever inte kan göra sin röst hörd. För att få respons från eleverna använder sig Lars av sina digitala frågeformulär. Formulären ger honom kännedom om hur eleverna tagit till sig innehållet, vilket gör att han kan anpassa sin undervisning utefter elevernas kunskaper. Anders anser dock att det är svårt att skapa bra frågor till en film, för
28
snart kommer inte filmens innehåll bli det viktiga utan formuläret. Det är inte något eftersträvansvärt.
6.5.2 Elevers syn
Eleverna i det flippade klassrummet säger sig uppskatta att de får arbeta tillsammans och vara aktiva på lektionerna. Julia uttrycker att hon brukar tycka att det är svårt att ta in all
information från en lång genomgång, hon föredrar det aktuella arbetssättet. Både Teo och Julia upplever att deras lärare har bra koll på hur de ligger till och om de har några frågor så är han alltid tillgänglig, via mejl eller vid nästa lektion. Eleverna i det traditionella klassrummet upplever att deras genomgångar ger goda samtal och att alla är med och bidrar. För att fördela ordet använder sig deras lärare av glasspinnar med elevernas namn på. Det gör att alla
involveras i samtalet och förhoppningsvis förblir alerta, då de kan få säga sin mening. Eleverna tror att det goda samtalsklimatet kan bero på att de är relativt få i klassen (ca.15 elever) och att det är en högpresterande klass.
6.5.3 Analys
Två olika bilder målas fram av det flippade klassrummet utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det ena är bilden av eleven framför sin dator, ensam och avskärmad. Den andra bilden är eleven omgiven av sina klasskompisar med en närvarande lärare.
I övergången till ett flippat klassrum, när genomgångarna flyttas ut från klassrummet förloras ett samspel mellan parterna i klassrummet. Problemet, att eleverna inte har möjlighet att interagera och ställa sina frågor gör att genomgångarna blir svårare att ta till sig och eleverna kan inte ta del av varandras resonemang. Denna envägskommunikation är något som lärarna inte uppskattar med arbetsmetoden. I mötet kommuniceras så mycket mer än bara ord. Läraren kan ta in en stämning. Lyssnar eleverna? Börjar de bli trötta? En mängd svar som stärker undervisningen kan fås genom att vara på plats. Den andra bilden av flippat klassrum visar elever med mer tid att tillsammans arbeta med matematik, där även läraren ges mer tid att stötta eleverna. De ofta tidskrävande genomgångarnas uttåg öppnar en möjlighet för mer social kontakt och gemensamt lärande. De elever som aktivt arbetar med arbetsmetoden upplever inte att metoden blir en envägskommunikation, där interaktionen påverkas negativt. De har istället hittat fler kanaler för sin kommunikation med läraren, exempelvis via mejl. En negativ faktor för det gemensamma lärandet på lektionen är dock att en del av den intjänade tiden med att se flippen går förlorad, om läraren måste ha en genomgång för att de elever som inte sett den ska kunna följa med.
29
7. Slutsats och diskussion
I följande kapitel kommer resultatet av studien att diskuteras och kopplas till dess syfte och den tidigare forskning som presenterats. Detta följs av en metoddiskussion och en reflektion kring studiens påverkan på min kommande lärartjänst. Därefter avslutas med studiens slutsats och tankar kring vidare forskning.
7.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna empiriska studie var att undersöka hur arbetsmetoden flippat klassrum påverkar elevernas möjlighet till stöd och stimulans i matematikämnet. Detta med
utgångspunkt i gymnasieskolans läroplan där det står att ”Alla som arbetar i skolan ska ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt” (Skolverket,
2011:10). Erfarenheten av hållna och bevittnade lektioner, samt vetskapen om min kommande lärarroll väcker en oro inom mig, att inte räcka till. Kanske kan ett flippat klassrum vara till hjälp. Lärarna hade olika syn på det flippade klassrummet vilket är naturligt, då de arbetade med undervisningsmetoden på olika sätt. Det gör att bilden av hur arbetsmetoden påverkar elevernas möjlighet till stöd och stimulans är ganska splittrad.
7.1.1 Elevernas ansvarsbörda kontra autonomi
Genom studiens gång är det en sak som ständigt återkommer och det är frågan om elevernas ansvarsbörda. Hanssons (2011) avhandling visar på negativt samband mellan att ge elever ansvar för stora delar av lärprocessen och elevers matematikprestationer. De elever som får för stort ansvar presterar lägre, vilket visar på att ansvaret måste ligga på rätt nivå. Flera av respondenterna och även forskare (Freeman-Herried & Schiller 2013; Barker, 2013; Jensen, Kummer & Godoy, 2015) lyfter elevens viktiga ansvar att ta del av flippen inför lektionen. Att som elev komma oförberedd till lektionen innebär att det kommer vara svårt att delta och på så sätt försämrar det även förutsättningarna för medstudenterna. Lärarna brottades alla med det, men olika mycket beroende på hur deras lektionsupplägg såg ut. För de klasser där elever fick arbeta mycket självständigt blev det inte ett så stort problem, medan de klasser som arbetade mycket i grupper, med problemlösning eller liknande, blev hårdare drabbade. Ansvaret i sig är inget negativt utan något som är eftersträvansvärt och något som eleverna ska utveckla enligt Lgy 11 (Skolverket, 2011). Det flippade klassrummet grundar sig i
