Examensarbete i fördjupningsämnet svenska
15 högskolepoäng, avancerad nivåLärares erfarenheter av betyg
Teachers’ experiences of grades
Nensi Balaj
Trendelina Strofci
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs Examinator: Fredrik Hansson 4-6, 240 högskolepoäng Handledare: Kent Adelmann 2016-03-18
2
Förord
Arbetsfördelningen har gjorts på så sätt att Nensi intervjuade de tre första informanterna och Trendelina intervjuade de två sista. Därefter transkriberade vi de tre första intervjuerna tillsammans och fördelade de två sista mellan varandra. Vi har också fördelat begreppen på så sätt att Nensi skrev om formativ och summativ bedömning, betygsättning och kunskap medan Trendelina skrev om bedömning och nationella prov. Allt annat har vi skrivit tillsammans genom att använda Google drive.
Vi vill också passa på att tacka våra informanter som tog sig tid att delta i våra intervjuer och vara en del av vår undersökning. Vi vill också tacka vår handledare Kent Adelmann som har stöttat och gett oss konstruktiv feedback genom hela arbetet
3
Sammandrag
Vårt syfte har varit att undersöka hur lärare tar sig an bedömning och betygsättning i årskurs 6. Våra frågeställningar har varit följande:
Vilka erfarenheter har lärare kring betygsättning i årskurs 6?
Hur påverkas lärares pedagogiska arbetssätt av betygsättning i årkurs 6?
För att besvara våra frågor har vi gjort en kvalitativ intervjuundersökning med fem lärare, som undervisar i bl.a. svenska och har olika lång erfarenhet inom läraryrket, och som kommer från tre olika skolor och två olika kommuner i Skåne.
Resultatet i vår undersökning visar inte ett allmänt sätt att ta sig an bedömning och betygsättning utan det vi har kommit fram till är bara utifrån det material vi har samlat in.
Vårt resultat visar att lärare har både positiva och negativa erfarenheter av betygsättning i årskurs 6.
Vårt resultat visar även att det pedagogiska arbetssättet har förändrats sedan betygsättningen i årskurs 6 infördes hos många lärare genom att planeringen har blivit mer strukturerad, målinriktad, noggrann och tydligare.
Vår slutsats är att lärare har blivit ”street-level bureaucrats” som slits mellan olika roller. Läraren står mellan elever och föräldrar samt styrdokumenten som har bestämts av politiker. Vidare ser vi att det både finns positiva och negativa erfarenheter bland lärare. Man kan inte säga att det bara finns det ena eller det andra. Vi ser att antalet arbetade år inte har så stor betydelse utan det finns både lärare med längre och mindre erfarenhet som känner sig stressade och som inte känner sig stressade angående att sätta betyg.
Vår slutsats är också att det pedagogiska arbetet har förändrats genom att det har blivit mer strukturerat, målinriktat, tydligt och mer noggrant men att detta kan bero på lgr 11 och inte införandet av betygen i årskurs 6. Vi anser även att det är viktigt att planera sin undervisning så att man kan arbeta formativt samt kunna samla in ett allsidigt underlag för att slutligen kunna sätta ett rättvist betyg.
4
Innehåll
1. Inledning6
2. Syfte och frågeställning8 3. Litteraturgenomgång9
3.1. Centrala begrepp9 3.1.1. Bedömning9
3.1.2. Formativ och summativ bedömning10 3.1.3. Kunskap12 3.1.4. Betygsättning12 3.1.5. Nationella prov14 3.2. Tidigare forskning15 4. Metod17 4.1. Undersökningsmetod17 4.2. Urval17 4.3. Presentation av informanter18 4.5. Genomförande19 4.6. Forskningsetiska principer20 4.7. Transkription20 4.8. Analysmetod21
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning22
5.1. Lärarnas erfarenheter22
5.1.1. Positiva erfarenheter av betygsättning i årskurs 622 5.1.2. Negativa erfarenheter av betygsättning i årskurs 623 5.2. Lärarnas pedagogiska arbete25
5.2.1. Betygsystemets olika nivåer samt likvärdighet25 5.2.2. De nationella proven26
5.2.3. Formativ bedömning28
5.2.4. Hur har det pedagogiska arbetssättet förändrats?30 5.3. Sammanfattning32
6. Diskussion och slutsats33
6.1. Metoddiskussion36 6.2. Vidare forskning37
7. Referenslista37 8. Bilagor41
8.1. Bilaga 1: Mail till informanterna41 8.2. Bilaga 2: Intervjuguide42
6
1. Inledning
Höstterminen 2012 infördes ett nytt betygssystem och betyg i årskurs 6 av regeringen. Detta innebar att eleverna efter varje termin skulle få betyg. Regeringens motiv för att inskaffa betyg från årskurs 6 var:
För att ge alla elever det bästa möjligheterna att utvecklas är det av högsta vikt att lärarna systematiskt bedömer, följer upp och utvärderar elevernas kunskapsutveckling. Betyg är ett av flera verktyg som kan användas för dessa ändamål. (Regeringen, 2015, s.2)
Även Skolverket (2012) skriver att anledningen till detta är att förbättra uppföljningen av elevers skolutveckling samt upptäcka och hjälpa elever som behöver extra stöd så tidigt som möjligt. Trots att dessa två motiv ovan är rimliga så undrar vi hur undervisningen påverkas av detta. Enligt Selghed (2011) är motivet för det nya betygssystemet att bedömningen som lärarna gör av elevernas kunskaper ska bli noggrannare som ska leda till ökad likvärdighet i betygsättningen. Vidare skriver Selghed (2011) så här:
Fler betygssteg innebär enligt regeringens mening en ökad tydlighet i information till eleverna och vårdnadshavare genom kunskapsprogressionen hos eleverna bättre synliggörs. Den nya betygsskalan ger lärarna möjlighet till ökad precisering i bedömningen av elevernas kunskaper och graden av måluppfyllelse /…/ den nya betygsskalan skapar en ökad tydlighet för eleverna vad gäller bedömningen av kunskapsutvecklingen vilket ökar förutsättningarna för att elever ska uppfatta betygen som mer rättvisa” (s.34).
I boken Skolan som politisk organisation skriven av Maria Jarl & Jon Pierre (2012) skriver Anders Fredriksson att enligt Michael Lipsky (1980) är läraren en Street-level bureaucrat det vill säga en frontlinjebyråkrat. Detta innebär enligt att läraren står mellan elever och föräldrar samt styrdokumenten som har bestämts av politiker.
Enligt Grettve, Israelsson och Jönsson (2014) är kunskapskraven konstruerade som elevprofiler så att läraren avslutningsvis kan göra en helhetsbedömning. ”Ibland kan det hända att lärare har fastnat i ett ständigt ’inzoomat’ läge, där varje mening eller ord i kunskapskraven ges en sådan tyng att helheten glöms bort”, skriver de (s.196). Detta kan enligt Grettve et al. (2014) leda till att betygsättningen ses som svår och
tidskrävande. Vi har båda upplevt ute på olika skolor att lärare ofta diskuterar bedömning och betygsättning och vi har ofta hört att lärarna nämnt för eleverna i undervisningen att de blir bedömda. Enligt Grettve et al. (2014) har det uppstått många diskussioner angående bedömning och betygsättning. Det handlar om att lärarna måste göra ”rätt” när de ska bedöma och betygsätta för att det ska bli rättvist och för att det ska
7
bli likvärdigt för alla. Som vi nämnt ovan så har regeringen bestämt att lärare i årskurs 6 ska sätta betyg och detta ska göras så rättvist som möjligt och samtidigt så ska läraren hjälpa eleverna att utvecklas. Detta ser vi som ett problem då läraren har ett otroligt stort ansvar då de både är myndighetspersoner som styrs av politiska beslut och lärare som ska ta hand om elever och hjälpa dem i deras utveckling. Vi menar därför att det är yrkesrelevant att undersöka hur lärare tar sig an bedömning och betygsättning.
8
2. Syfte och frågeställning
Syftet med vår undersökning är att undersöka hur lärare tar sig an bedömning och betygsättning i årskurs 6. Varför vi har valt att undersöka detta är för att betygsskalan är relativt ny och svår att behärska.
Våra frågeställningar är:
Vilka erfarenheter har lärare kring betygsättning i årskurs 6?
9
3. Litteraturgenomgång
I litteraturgenomgången kommer vi att presentera de centrala begreppen som vi har med i vår text.
3.1. Centrala begrepp
3.1.1. Bedömning
I Forskning för skolan skriver Skolverket (2016) om vad bedömning är för något. De förklarar att det är ett sätt för lärare att samla information och se efter elevers kunskaper. Bedömning kan ske i olika slags former, exempelvis skriva texter, genom prov och andra typer av aktiviteter. Och syftet med bedömning är enligt Skolverket (2016) att bedömning ger information om elevens kunskapsutveckling och vad man ska göra för att nå målen. Vidare menar Skolverket att bedömning inte bara görs av läraren utan även av elever själva som bedömer sitt eget lärande. När vi pratar om bedömning talar man ofta om att det är likvärdigt och rättvist för alla. Klapp Lekholm (2010) nämner i sin artikel Lärares betygssättningspraktik om validitet angående bedömning. Hon skriver att det är läraren själv som utgår från sin egen tolkning av styrdokumentet och bedömer sedan utifrån det. Detta menar man kan vara ett problem för huruvida bedömning är likvärdig för alla elever, vilket den ska vara. När det gäller bedömning så är det bara relevanta faktorer som ska finnas med när man bedömer eleven, det är alltså bara det som eleven har presterat och som läraren har underlag från som ska bedömas (Johansson 2015). Balaj (2015) skriver i sin text om begreppen validitet, reliabilitet och likvärdighet inom bedömning.
Alltså menar Johansson (2015) att om bedömningen ska vara reliabel, alltså tillförlitlig så ska det ge samma resultat oavsett vem som bedömer. Skolverket (2011a) anser att om en bedömning ska uppnå hög reliabilitet så måste resultatet vara stabil och med minimalt inslag av slumpmässighet. Vidare anser Skolverket (2011a) att man genom att samarbeta med en kollega när man ska konstruera och bedöma elevuppgifter gör bedömningen mer reliabel. Samtidigt antyder Skolverket (2011a) att det nästan är omöjligt att uppnå maximal reliabilitet därför att bedömning alltid innebär en tolkning. Skolverket (2011a) menar på att det är viktigt att t.ex. arbetslaget diskuterar vilka kunskaper som konkret ska bedömas samt hur en färdighet i ett visst ämne kan beskrivas och komma fram till en gemensam tolkning. Detta ska då göras utifrån styrdokumenten och innebär en konkretisering av dessa. Alltså menar Skolverket (2011a) att genom att göra detta så blir bedömningen mer likvärdig och ämnesvalid (Balaj, 2015, s.5-6).
10
Det finns två olika typer av bedömning som används i skolan, summativ och formativ bedömning. I Pedagogisk bedömning – att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap skriver Caroline Gipps (1994) om att formativ bedömning är något som ”äger rum i samband med undervisning och används för att vägleda denna” (2011, s.13) medan summativ bedömning är det som sker på slutet av en termin där eleven får reda på hur det gått i de olika ämnena och vad man lärt sig.
3.1.2. Formativ och summativ bedömning
Den bedömning som har till syfte att stödja lärandet, den formativa bedömningen, kan betraktas som ett redskap för lärande både för elever och för lärare. Ett aktivt arbete med formativ bedömning handlar om att sträva efter en lärandekultur och ett klassrumsklimat där elever vill lära och där de får möjlighet att lära sig att lära (Skolverket, 2011a, s.15). Citatet ovan visar Skolverkets (2011a) definition av formativ bedömning i boken
Kunskapsbedömning i skolan. Vidare menar Skolverket (2011a) att det är viktigt att i den
formativa bedömningen tydliggöra målen för undervisningen, att ta reda på var eleverna befinner sig i förhållande till kunskapskraven och slutligen att ge återkoppling till eleverna som berättar hur eleven ska ta sig vidare. Utifrån dessa tre utgångspunkter beskrivs fem nyckelstrategier som kan användas vid formativ bedömning:
1. Vad ska eleverna lära sig? 2. Vad kan de redan?
3. Hur ska eleven göra för att komma vidare? 4. Hur kan eleverna stödja varandras lärande?
5. Hur kan eleven bedöma och styra det egna lärandet? (2011a:17)
Hult och Olofsson (2013) skriver i sin bok Utvärdering och bedömning i skolan att det finns många olika sätt att arbeta med formativ bedömning och att “... det är viktigt att man som lärare förstår och anammar ideen med formativ bedömning, för att sedan implementera instrument och arbetssätt utifrån sina egna förutsättningar” (2013:218-219). Hult och Olofsson (2013) menar att det finns både fördelar och nackdelar med detta. Fördelen är att lärarna inte behöver följa någon bestämd strategi utan kan välja och anpassa till sin egen undervisning. Nackdelen är att eftersom man fritt kan välja bland bedömningsstrategier så finns det risk att man bara använder några som man tycker passar sitt eget synsätt och det kan leda till att man inte utvecklar sin undervisning.
11
Kamratrespons
Vid kamratbedömning ser eleverna fler exempel på hur uppgifter kan lösas vilket kan stödja deras förståelse för kunskapskraven och förmåga att urskilja skillnader i kvalitet mellan olika arbeten. De kan då lättare se styrkor och svagheter i sitt eget arbete (Skolverket, 2011a, s. 23).
Nicol och MacFarlane-Dick (2006) refererad i Grettve et al. (2014) påstår att det är lättare att förstå när en kamrat ger respons än om läraren gör det. Dock så måste man vara försiktig så att inte kamratresponsen blir personlig utan att man ger respons på kamratens prestationer annars får eleverna ingen nytta av kamratresponsen. Vidare menar de att genom att använda sig av kamratbedömning så lär sig eleverna att ta emot och ge respons.
Ovan har vi skrivit om formativ bedömning men den summativa bedömningen, speciellt i årskurs 6, är lika viktig och är en del av den formativa bedömningen. Skolverket (2011a) skriver så här om summativ bedömning: ”När resultatet av en bedömning beskrivs i sammanfattande termer som en lägesrapport, t.ex. i form av ett omdöme eller ett betyg till eleverna, har den en summativ funktion (s. 9). Vidare menar Skolverket (2011a) att den formativa och summativa bedömningen inte borde ses som två olika bedömningsformer. Skillnaden mellan den formativa bedömningen och den summativa bedömningen är sättet dessa används på.
Bedömningsmatriser
Enligt Panadero och Jönsson (2013) refererad i Grettve et al. (2014) kan eleverna med hjälp av bedömningsmatriser konkret se var de befinner sig i sin utveckling och hur de ska göra för att komma vidare. Topping (2003) refererad i Hult och Olofsson (2013) påstår att kamratbedömning och matriser i kombination fungerar bäst då det har visats att elevernas lärande gynnas av detta samt att eleverna blir mer medvetna kring vad de klarar av. Därför påstår de att eleverna måste få lära sig att arbeta med matriser samt att detta måste göras regelbundet för att det ska ge bättre resultat.
12
Feedback
I boken Utvärdering och bedömning i skolan skriver Hult och Olofsson (2014) att feedback handlar om att berätta för eleven var hon/han befinner sig samt vart eleven är på väg. Grettve et al. (2014) menar precis som Hult och Olofsson att läraren berättar vad eleven har gjort men också visar vart eleven är på väg och samtidigt uppmuntrar eleven att ta sig vidare till nästa steg. Grettve et al. (2014) pratar också om att den återkopplingen som läraren väljer att ge kan bero på lite olika saker, de nämner några:
Hur uppgiften ser ut
Hur elevernas utvecklingsbehov ser ut
Vilken återkoppling eleverna själva efterfrågar
Hur eleverna ska använda återkopplingen
Hur mycket tid läraren kan lägga på återkopplingen (2014:64)
3.1.3. Kunskap
Vi pratar om att elevernas kunskaper ska bedömas och att man ska ge återkoppling på vad eleverna lärt sig och hur de ska ta sig vidare men vad betyder kunskap egentligen. Jansdotter Samuelsson och Nordgren (2008) skriver så här: ”kunskap har att göra med att man kan, vet eller har lärt sig något” (s, 61). De menar att ordet kunskap kommer från ordet ”kuntschap” och betyder känd och att ”… ordet går lätt att associera både med att kvantitativt känna till mer eller mindre om något, och att kvalitativt ha djupare eller ytterligare kännedom om något” (Jansdotter Samuelsson och Nordgren, 2008, s. 61).
Selghed (2011) lyfter tre olika kunskapsuppfattningar i sin bok Betygen i skolan. Den första är rationalismen som går ut på att kunskap är ett resultat av människans tänkande. Den andra är empirismen som handlar om att människan får resultat genom erfarenheter i livet. Den tredje är konstruktivismen som innebär att människan utformar sin egen kunskap genom att skapa och samspela med omgivningen.
3.1.4. Betygsättning
Som vi har nämnt i inledningen så infördes det nya betygssystemet och betyg i årskurs 6 höstterminen 2012. Med det nya betygssystemet kom ett nytt betygssystem i sex steg A-F och
13
enligt Selghed (2011) så har inte betygssystemet bytts ut eftersom han menar att både kunskapssynen och bedömningsprincipen fortfarande är likadana som innan alltså när vi hade en betygsskala som delades in i IG, G, VG och MVG. Här nedan kommer en tabell som jämför den tidigare betygsskalan med den nya:
Tabell 1. Betygsskalan
Den tidigare betygsstegen Den nya betygsskalan Beteckning Beskrivning Beteckning Beskrivning
MVG Mycket väl godkänt A Kunskapskraven för A i sin helhet
B Kunskapskraven för C och till övervägande del för A
VG Väl godkänt C Kunskapskraven för C i sin helhet
D Kunskapskraven för E och till övervägande del för C
G Godkänt E Kunskapskraven för E i sin helhet
IG Underkänt F Uppfyller inte kraven för E
Ovan har vi gått igenom den nya betygsskalan och jämfört den med den gamla betygsskalan som blev ersatt, men vad betyder begreppet betygsättning? Selghed (2011) menar att betygsättning handlar om att läraren gör en sammanvägning av sina bedömningsunderlag som hen har samlat på elevens kunskaper i de ämnen som finns i kursplanerna. När sammanvägningarna har gjorts så ska läraren sätta ett av betygen A-F ”beroende på kvaliteten i kunskaperna och kunnandet hos eleverna” (s.12). Även Grettve et al. (2014) menar på att som avslutning så måste läraren göra en sammanvägning av elevernas kunskaper utifrån dem prestationer eleven har gjort men för att kunna göra detta menar författarna att läraren ska ha gått igenom ett visst arbetssätt som beskrivs i boken Att bedöma och sätta betyg, läraren ska ha:
Genomfört en undervisning som utgår från förmågorna Samlat in ett allsidigt bedömningsunderlag
14 Gett eleverna återkoppling i vardagen
Involverat eleverna på ett lämpligt sätt i bedömningen Hanterat frågan om att sätta betyg på enskilda uppgifter Genomfört nationella prov (om det ingår)
Medverkat i sambedömning med kollegor Dokumenterat bedömningen
Använt eventuella digitala bedömningsverktyg utan att gå emot intentionerna med kunskapskraven (s.191).
Tidigare har vi pratat om att göra bedömningen likvärdig och att sätta ett rättvist betyg och i
Utvärdering och bedömning i skolan skriver Hult & Olofsson (2011) om den stora frågan
angående hur man sätter betyg så att det blir så rättvist som möjligt för eleverna. Ett bra sätt för att försöka få det mer rättvist är att samtala med andra lärare om vad de olika betygsnivåerna betyder.
3.1.5. Nationella prov
Skolverket (2015) skriver om att de nationella proven är till för att göra bedömning och betygsättning så rättvis och likvärdig som möjligt. Proven ska även vara ett stöd för läraren när det sedan är dags att bedöma och betygsätta elever. I boken Att bedöma och sätta betyg - Tio
utmaningar i lärarens vardag tar författarna Grettve, Israelsson & Jönsson (2014) upp de
nationella provens påverkan på betygen. Grettve et al. (2014) menar att många lärare funderar kring hur stor vikt resultaten från de nationella proven ska ha när de sedan ska sätta slutbetygen. Vidare menar författarna att de lärare som får sin bedömning bekräftade av de nationella proven har positiva tankar kring proven därför att deras bedömning stämmer oftast helt med provens resultat. Grettve et al. (2014) skriver att samtidigt som det finns de bedömningar som helt stämmer överens med resultatet på de nationella proven så finns det de bedömningar som inte stämmer överens med proven. En av faktorerna till varför det kan bli så är att eleverna befinner sig i en stressande situation och därför presterar sämre än vad de annars skulle ha gjort.
Grettve et al (2014) talar även om att nationella prov bidrar till att bedömning och betygsättning blir lika för alla elever. Med likvärdighet inom bedömning menar man att oavsett vilken lärare som bedömer och sätter betyg så ska eleven ges samma betyg utifrån sina prestationer. För att detta ska ske måste lärare tolka de olika bedömningsnivåerna lika samt vara överens om vad de betyder. Något annat som Grettve et al (2014) nämner är sambedömning
15
och vilka fördelar det finns med att använda detta när det kommer till bedömning av exempelvis nationella prov. Genom att använda sig av sambedömning kan bedömningen bli mer likvärdig och rättvis för eleverna, arbetsbelastningen minskar och det sparar tid.
De nationella proven fungerar som en summativ bedömning och Skolverket (2015) skriver på sin hemsida att ”det ska fungera som en avstämningspunkt i slutet av en årskurs eller en kurs och visa vilka kvaliteter eleven har i sina kunskaper i de ämnen/kurser där proven genomförs.” Dock kan de nationella proven även användas som en formativ bedömning eftersom proven visar läraren vilka kunskaper eleven har och vad det är man behöver utveckla. Proven ger också läraren en chans att se över sin egen undervisning och om den har fungerat och sedan vad man kan göra för att undervisningen ska bli bättre och utvecklas.
Fortsättningsvis menar Skolverket (2015) att något som är viktigt att komma ihåg när vi pratar om nationella prov är att det bara är ett delmoment av många i skolan. Det är alltså inte något prov som ska avgöra vad för betyg eleven får utan de nationella proven är ett underlag som ska vävas ihop med all material som läraren har samlat in om elevens kunskaper. I läroplanen skriver Skolverket (2011b) att läraren ska ”[v]id betygsättning utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper” (Skolverket 2011b, s. 18).
3.2. Tidigare forskning
I Attityder i skolan 2006 har Skolverket (2007) gjort en undersökning som visar att lärare med mindre yrkeserfarenhet anser sig vara mer stressade över för lite tid till planering, bedömning och betygsättning. I undersökningen framgår det också att lärare i högstadiet och gymnasiet anser att det är viktigt med betyg medan det är färre lärare i låg– och mellanstadiet som tycker det är lika viktigt.
Lundahl, Hultén, Klapp och Mickwitz (2015) skriver i Betygens geografi om lärares attityder till betyg och betygsättning. Enligt studier som gjorts framgår det att lärare känner stor press från bland annat rektorer, elever och föräldrar som kräver högre betyg, samtidigt som de försöker sätta rätt betyg i enlighet med styrdokumenten. På grund av dessa faktorer så anses bedömning och betygsättning av många lärare vara en motstridig arbetsuppgift. Enligt Hultqvists studie (2011 refererad i Lundahl et al. 2015) beskriver lärarna att:
… de skolpolitiska reformerna under 1990-talet har medfört ett ökat fokus på prestation och resultat där meritvärdet blivit ett allt viktigare instrument i konkurrensen om eleverna.
16
Lärarna beskriver hur kravet att alla eleverna ska nå målen, minst få betyget godkänt, blir problematisk i praktiken (s. 45).
Vidare menar lärarna i undersökningen att eftersom fokus hamnar på det administrativa så tas mycket tid från det pedagogiska arbetet med eleverna. Enligt Jarl och Pierre (2012) har lärare olika aktörer som påverkar deras beslut. Vidare skriver de att:
[S]om myndighetsperson har lärare fyra primära relationer att ta hänsyn till. Genom skolans styrdokument talar de folkvalda politikerna till läraren. Krav och förväntningar från skolledare, kollegor och elever möter läraren varje dag i form av kontinuerliga möten med dessa parter … (s.175-176).
Trots att lärarna har olika aktörer runt omkring sig som påverkar deras arbete så menar Jarl och Pierre (2012) att kraven ser olika ut beroende på vilken skola man arbetar på samt att man hanterar olika situationer beroende på hur man är som person och vilken syn man har på undervisningen.
I en rapport från Lärarnas Riksförbund skriver man att många lärare har känt press från rektorer att sätta högre betyg än vad eleverna har förtjänat vilket kan leda till betygsinflation. Man menar att genom att en skola har höga betyg lockar det till sig fler elever vilket gör att skolan får mer pengar. Vidare står det i rapporten om en studie som Skolverket har gjort och som har visat ”att det sätts högre kurs- och ämnesbetyg än vad resultaten på de nationella proven motsvarar” (Lärarnas riksförbund 2011, s.4). Lärare känner att det betygsystem som vi har idag skapar en enorm press på dem och detta gör att de känner sig mer utsatta från olika håll.
I artikeln Validity in teachers’ summative assessments skriver Black, Harrison, Hodgen, Marshall och Serret (2010) om en undersökning som gjordes i England. I artikeln tar de bland annat upp att lärarna känner sig pressade eftersom föräldrar och elever bara fokuserar på vad som ska komma på proven för att sedan få ett bra betyg istället för att fokusera på innehållet och utveckla sitt lärande. I undersökningen framgick det också att lärarna saknar självförtroende när det gäller bedömning och betygsättning.
17
4. Metod
4.1. Undersökningsmetod
I vår undersökning ska vi undersöka vad lärare har för erfarenheter kring betygssättning i årskurs 6 och hur betygssättning påverkar deras pedagogiska arbetssätt. För att kunna besvara dessa frågor ska vi använda oss av intervjuer. Vi vill göra intervjuer med lärare då vi vill få en tydligare bild av deras uppfattningar och upplevelser. Enligt Alvehus (2013) så är intervjuer ett bra sätt att förstå vad respondenterna känner samt tänker och det skapar större trovärdighet än enkäter.
Alvehus (2013) nämner tre olika sorters intervjuer. Den första är strukturerad som innebär att man har bestämda frågor och ibland förutbestämda svar. Den andra är semistrukturerad intervju som går ut på att man har några öppna frågor och den som intervjuas har möjligheten att påverka intervjun. Den tredje är ostrukturerad intervju som innebär att intervjuaren och respondenten har ett öppet samtal utan några bestämda frågor. De två sistnämnda intervjumetoderna tillhör enligt Bryman (2011) den kvalitativa forskningen.
Enligt Bryman (2011) är intresset riktat mot respondentens åsikter i en kvalitativ intervju. För att vi ska kunna besvara våra frågor och få en djupare bild av svaren så anser vi att intervjuer är det bästa metodvalet för oss då vi kommer närmre lärares tankar och känslor. Vi kommer att använda oss av en semistrukturerad intervju, alltså en kvalitativ intervju då vi tror att den lämpar sig bäst i vår undersökning. Dessa intervjuer kommer spelas in med diktafon och sedan transkriberas.
4.2. Urval
Vi har valt att inte ta med elevernas perspektiv i vår undersökning utan att bara intervjua lärare eftersom vi vill undersöka lärares erfarenheter kring betygssättning i årskurs 6, om det pedagogiska arbetet har påverkats av betygssättningen, och i så fall hur. Vi är alltså som blivande lärare främst intresserade av lärarnas perspektiv.
När vi skulle välja ut informanterna till våra intervjuer hade vi vissa kriterier: De måste undervisa i svenska, måste ha satt betyg minst en gång, måste jobba på mellanstadiet samt vara
18
från olika skolor. Ett annat önskemål som vi hade från början var att få informanter som både hade jobbat mindre än fem år och mer än fem år, eftersom vi tror att erfarenheten har betydelse vid betygsättning. Men vi fick tyvärr inte tag i några informanter som hade jobbat i mindre än fem år, därför fick vi nöja oss med ett urval där alltså ingen av våra informanter har mindre än fem års yrkeserfarenhet.
4.3. Presentation av informanter
Våra informanter har olika långa yrkeserfarenheter samt jobbar på olika skolor.
Informant A heter Anna i vår text. Hon är 47 år gammal och har arbetat som lärare i 7 år men tog examen 2006. Hon jobbar på en skola i en mindre kommun i Skåne, där hon har arbetat i sex år och undervisar i svenska, matematik, so, no och teknik.
Informant B heter Björn i vår text. Han är 42 år gammal och har arbetat som lärare i 13 år och tog examen 2003. Han jobbar på en annan skola i samma kommun som informant A (Anna), där han har arbetat i 12 år och undervisar i svenska, so och musik.
Informant C heter Ulla i vår text. Hon är 59 år gammal och har arbetat som lärare i 36 år och tog examen 1980. Hon arbetar på samma skola som informant B (Björn) och har arbetat på skolan i 20 år. Hon undervisar i svenska.
Informant D heter Doris i vår text. Hon är 40 år gammal och har arbetat som lärare i 5 år men tog examen 2006. Hon arbetar på en skola i en större kommun i Skåne och undervisar i svenska och matematik.
Informant E heter Jennifer i vår text. Hon är 34 år gammal och har arbetat som lärare i 7 år, Hon tog examen 2007. Jennifer arbetar på samma skola som informant D (Doris) och har arbetat på skolan sedan 2016 och undervisar i svenska och so.
19
Tabell 2. Informanterna
Lärare Skola Ålder Genus Examen Ämnen
A=Anna 1 47 Kvinna 2006 Sv,so,no,
matematik
B=Björn 2 42 Man 2003 Sv, so, musik
C=Ulla 2 59 Kvinna 1980 Sv,so,no,
matematik, engelska, idrott.
D=Doris 3 40 Kvinna 2006 Sv,matematik,
religionskunskap.
E=Jennifer 3 34 Kvinna 2007 Sv och so
4.5. Genomförande
Vi skrev ett mejl (se bilaga 1) som vi skickade ut till lärare på olika skolor som vi visste undervisar i svenska och som har satt betyg minst en gång. Vi började med två skolor som vi kände till sedan innan. Vi mejlade fyra lärare på den första skolan och fick svar direkt. Från två av informanterna fick vi tider då intervjuerna kunde äga rum, den tredje svarade att hon inte hade tid och den fjärde hade inte satt betyg, vilket vi trodde att hon hade gjort. Därför fick vi bara två lärare från den här skolan. Dagen innan intervjun med den andra läraren på den här skolan så meddelade hon oss att hon var sjuk och tyvärr inte kunde delta i intervjun. Alltså fick vi bara intervjua en lärare av fyra från den här skolan.
På den andra skolan vi valde att använda mejlade vi två svensklärare som vi visste eventuellt kunde delta i intervjuerna. Vi fick inte svar direkt från dessa två informanter så vi valde att ta kontakt med en tredje skola och där fick vi svar från den läraren vi mejlade. Den dagen vi intervjuade honom fick vi även tag i en annan lärare på samma skola som ställde upp samma dag. Slutligen fick vi svar även från de båda lärarna på den andra skolan och fick tider för intervjuerna. Totalt består vårt material alltså av fem informanter från tre olika skolor.
20
Sammanfattningsvis var det svårt att få tag i lärare som kunde vara med i undersökningen och bli intervjuade, för de flesta hade inte tid eftersom de skulle ha utvecklingssamtal och det var veckorna innan lovet.
4.6. Forskningsetiska principer
Vi har tagit del av de fyra huvudreglerna från Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska
principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2011):
1. Informationskravet. 2. Samtyckeskravet. 3. Konfidentialitetskravet.
4.
Nyttjandekravet.Vi började med att informera lärarna om vad vår undersökning skulle handla om samt undersökningens syfte. Somliga lärare informerade vi muntligt och andra via mail. Lärarna vi valde att maila blev tillfrågade om de hade tid att bli intervjuade därefter valde de själva om de kunde eller inte. Vid intervjutillfällena så informerade vi om att namnen på lärarna och skolan skulle ändras samt att informationen endast skulle användas till vår undersökning och inte till något annat.
4.7. Transkription
Vi använde oss av diktafon när vi gjorde våra intervjuer och vi gjorde våra transkriberingar efter varje intervju. Vi valde att använda oss av en skriftspråkkonvention där det viktiga är vad som sagts och inte informanternas uttal. Catrin Norby (2004) skriver om just skriftspråkkonvention där hon pratar om att det intressanta är vad informanten sagt och inte hur ord uttalas. Under transkriberingens gång lyssnade vi på våra intervjuer ett antal gånger för att se till att vi inte missat något viktigt.
21
4.8. Analysmetod
Efter att vi samlat in våra transkriptioner påbörjades vårt arbete att analysera vårt insamlade material. Vi sorterade vårt material utifrån olika teman som vi såg i våra transkriptioner. I
Samhällsvetenskapliga metoder skriver Bryman (2008) om hur kodning av kvalitativa
undersökningar leder till att vi får olika typer av begrepp och teman som hör ihop med forskningsfrågorna. Därefter så sorteras det insamlade materialet i skilda kategorier. Vi tittade på våra intervjuer med våra informanter för att försöka hitta teman som var betydelsefulla för vår undersökning. När vi fann våra teman så markerade vi dem med olika färger för att underlätta för oss själva. Alvehus (2013) pratar om vikten att kategorisera det samlade materialet men att inte bestämma teman för tidigt utan han menar att det är ” … en fördel att vrida och vända på materialet på olika sätt” (s.111).
22
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
I vår resultatdel kommer vi att presentera och analysera resultaten från våra intervjuer genom att tematisera resultaten i olika underrubriker. Vi kommer att lägga fram resultaten på så sätt att
vi först presenterar våra påståenden, därefter underbygger dem med citat och referat från informanterna och slutligen tolkar materialet med hjälp av den teori som presenterades i litteraturgenomgången.
5.1. Lärarnas erfarenheter
5.1.1. Positiva erfarenheter av betygssättning i årskurs 6
De positiva tankarna kring betygssättning som de flesta informanterna har är att de anser att vissa elever blir mer motiverade av betygen. Här följer några exempel på det:
“Anna: … vissa blir väldigt, triggade och vill ha bra betyg …”
“Ulla: det finns vissa som blir triggade med att ha betyg då ska dom ha betyg ...”
“Jennifer: Fördelarna kan vara att det motiverar vissa elever till att arbeta öh ja men ta till sig kunskap”
Enligt Samuelsson och Nordgren (2008) i Betyg i teori och praktik kan betyget ha en motivationsfunktion och det innebär att det fungerar som en motivation för eleverna att anstränga sig mer i skolarbetet. I Utvärdering och bedömning i skolan skriver Hult och Olofsson (2011) om betygens syfte och funktion och de skriver att: “Motivationsfunktionen handlar om att betygen ses som en »morot« som sporrar eleven att lära sig mer” (s. 67).
Några informanter anser också att betygen är ett bra sätt för föräldrar att konkret veta var ens barn ligger och det blir även tydligt för lärarna var eleverna befinner sig och vad som behöver göras får att få ett visst betyg. Björn och Doris nämnde inget om detta och därför lyfts de inte här.
23
“Anna: … jag tycker det är bra för föräldrar som får konkret veta vart ens barn ligger om de vet innebörden av bokstaven ---”
“Björn: … samtidigt så är det ibland lättare att ha betyg det blir en tydlig markering mot att gör jag detta så får jag något ---”
I Betyg i teori och praktik pratar Samuelsson och Nordgren (2008) om informationsfunktionen som handlar om att betygen ger information till föräldrarna, eleverna samt skolan om var eleven befinner sig i förhållande till kunskapskraven.
Sammanfattningsvis stämmer våra informanters positiva erfarenheter av betygsättning som helhet väl med litteraturen när det gäller både motivationsfunktionen och information till föräldrarna. Anna och Doris tycker båda att det blir tydligt för föräldrarna att se var ens barn befinner sig men uttrycker detta på olika sätt. Anna säger att ”det är bra för föräldrar som får konkret veta var ens barn ligger” och Doris säger att ”skriftliga omdömen, ibland kan det bli väldigt luddigt för föräldrar att förstå --- betygen visar ju lite mera, lite tydligare var de befinner sig i förhållande till kunskapskraven”. Men Björn verkar vara den ende som lyfter fram betydelsen av betyg för eleverna då han säger att det blir en ”tydlig markering mot att gör jag detta så får jag något---”, detta uppfattar vi som om han syftar på eleverna då han pratar i jag-form. Vi har inte lyft Ulla och Jennifer här eftersom de inte nämnde något om föräldrarna.
5.1.2. Negativa erfarenheter av betygssättning i årskurs 6
De negativa tankarna våra informanter har kring betygssättning är att det skapar stress hos eleverna för att man strävar efter en bokstav istället för att kämpa för sin egen utveckling. Några av informanterna anser också att eleverna känner sig svaga för att de inte får så bra betyg som de hade hoppats på. Här följer några exempel på detta:
“Anna: ... och sen finns det de barnen som kanske ehm inte når målen och då blir det lite svart på vitt, tycker jag. Då känns det som att det redan när man slutar sexan så är man dömd att misslyckas ---”
“Björn: I grund och botten så är jag ju inte en betygsförespråkare utan snarare vill jag ju hitta andra »morötter« alltså andra saker som gör att barn vill lära sig --- C är inte dåligt men det är ju sämre än A, Och då börjar barn jämföra en massa istället för att se till sin egen utveckling … utan betyg så måste motivationen vara någonting annat då är motivationen snarare livslånga lärandet”
24
“Jennifer: Hmm, jag tycker ju att eleverna blir jättestressade, jag vet faktiskt inte riktigt meningen med det … det kan vara så svårt för dom att nå målen så att dom lägger ner innan dom ens försöker för att dom ändå vet att dom kommer få ett F.”
I Forskning för skolan (Skolverket, 2016) nämner några forskare att pressen på elever har ökat sedan kunskapsbedömningen blev mer framträdande. Många elever upplever stress och prestationsångest inför betygen och många tappar även självförtroendet. Även i Utvärdering
och bedömning i skolan skriver Hult och Olofsson (2011) om hur betygen har stor betydelse
för elever, speciellt om eleven inte klarar sig lika bra som andra elever som presterat bättre så kan eleven tappa både självförtroende och självkänsla.
Några av informanterna pratar om att de själva blir stressade över att sätta betyg eftersom de är rädda för att göra fel vid betygssättningen samt att betygssättningen inte blir rättvis.
“Ulla: Hmm, jag sa så här när jag jobbade eller när jag började jobba, är jag tvungen att sätta betyg så slutar jag som lärare och hade jag inte varit så här gammal så hade jag gjort det för jag vill inte det … Jag är helstressad över detta … att inte göra rätt.
“Doris: … jag känner ju också litegrann att det skapar lite stress hos oss så att den bedömningen blir rättvis, jag vill ju liksom ha, en bedömning som verkligen stämmer överens med detta som eleverna presterar.”
“Jennifer: Hmm och det är bara för att jag måste bedöma dom hela tiden. Att man, jag tycker det blir fel när det är så att man utformar sin undervisning för att kunna få ett bedömningsunderlag istället för att kunna gå och undervisa ---
I boken Betyg i teori och praktik skriver Samuelsson och Nordgren (2008) om betyg som kontrollfunktion som handlar om att betygen är ett underlag för att kunna kontrollera olika skolor samt att kunna jämföra nationellt och internationellt. De skriver att: “ Förutsättningen för att betygen alls kan fylla någon funktion är att det finns en tilltro till en viss likvärdighet i systemet. Ett betyg i en skola ska motsvara kraven i en annan skola” (s. 11).
Även våra informanters negativa erfarenheter av betygssättning stämmer som helhet väl med litteraturen. När det gäller den ökade pressen på elever, med stress och prestationsångest, talar lärarna om ”att dom lägger ner”, att man är ” dömd att misslyckas” och ”att man sätter stämpel direkt”. Men Björn lyfter dessutom fram behovet av andra motivationsfaktorer än betyg, ”andra ‘morötter’”. Han talar bl.a. om att betygen kan riskera det ”livslånga lärandet”, ”att kunskapssynen kan få en liten törn” och att det kan bli ”lite mer kvantitet än kvalitet” i skolan. När det gäller betyg som kontrollfunktion pekar lärarna på den ökade pressen på lärare. Ulla, Jennifer och Doris pratar alla om stressfaktorn för lärare med betygen men av olika skäl. Ulla
25
menar på att hon blir otroligt stressad av betygen då hon är rädd för ”att inte göra rätt”. Doris säger att hon blir stressad över att kanske inte ”bedömningen blir rättvis ” och slutligen så säger Jennifer att hon blir stressad eftersom hon ”måste bedöma dom hela tiden” för att samla ”bedömningsunderlag”
Björn säger inte så mycket om varken elev- eller lärarstress, medan den äldsta och mest erfarna läraren, Ulla, beskriver sig själv som ”helstressad” och att hon mår ”skitdåligt”. Hon understryker detta tydligt med att konstatera att: ”hade jag inte varit så här gammal så hade jag slutat som lärare”.
5.2. Lärarnas pedagogiska arbete
5.2.1. Betygssystemets olika nivåer samt likvärdighet
När det gäller betygssystemets olika nivåer så säger en av informanterna att lärare uppfattar värdeorden olika och det tycker hon är svårt då hon vill ha en så rättvis bedömning som möjligt i förhållande till vad eleverna presterar. Vidare lyfter två andra informanter vikten av att man i skolan sitter och diskuterar tillsammans med andra lärare om vad de olika betygen betyder och vad de står för. Detta för att det ska bli så rättvist och likvärdigt som möjligt. Eftersom man tolkar nivåerna olika är det viktigt att samtala tillsammans så att det inte blir orättvist.
“Anna: --- det som är svårt är att skapa de här ehh, vad ska man säga nivåerna för vad som är, ett E på detta provet, vad är ett D och vad är ett C. För på nåt sätt får man ju, sitta att och skapa det själv --- där man måste ha en diskussion på skolan … annars kan det bli väldigt orättvist … ”
“Björn: Vi har suttit på vissa studiedagar med kommun, vi har haft såna här stängda dagar så att vi har träffats över skolgränserna i kommunen och pratat igenom. I till exempel musik, har jag suttit med alla musiklärare … och pratat, vad är ett E här och vad är ett C i spel och vad är ett A och så vad vi förväntar oss, för att få det så likvärdigt som möjligt.” “Doris: --- i lgr 11 där e det hm vad ska man säga, tre alternativ som jag som lärare kanske inte har samma syn på den biten, vad betyder t.ex. en utvecklad text eller välutvecklad text eller en text som i huvudsak fungerar som en berättande text, där är det lite variationer vad vi som lärare … upplever att en sådan text ser ut … jag känner mig också lite, inte stressad, men ändå att jag vill att eleverna ska ha den rättvisa bedömningen och det betyget som verkligen överensstämmer med prestationen.”
I Utvärdering och bedömning i skolan skriver Hult och Olofsson (2011) om den stora frågan hur man sätter betyg så att det blir så rättvist som möjligt för eleverna. Ett bra sätt för att försöka
26
få det mer rättvist är att samtala med andra lärare om vad de olika betygsnivåerna betyder. I en tidigare text har vi behandlat begreppen validitet, reliabilitet och likvärdighet inom bedömning så här:
Alltså menar Johansson (2015) att om bedömningen ska vara reliabel, alltså tillförlitlig så ska det ge samma resultat oavsett vem som bedömer. Skolverket (2011a) anser att om en bedömning ska uppnå hög reliabilitet så måste resultatet vara stabil och med minimalt inslag av slumpmässighet. Vidare anser Skolverket (2011a) att man genom att samarbeta med en kollega när man ska konstruera och bedöma elevuppgifter gör bedömningen mer reliabel. Samtidigt antyder Skolverket (2011a) att det nästan är omöjligt att uppnå maximal reliabilitet därför att bedömning alltid innebär en tolkning. Skolverket (2011a) menar på att det är viktigt att t.ex. arbetslaget diskuterar vilka kunskaper som konkret ska bedömas samt hur en färdighet i ett visst ämne kan beskrivas och komma fram till en gemensam tolkning. Detta ska då göras utifrån styrdokumenten och innebär en konkretisering av dessa. Alltså menar Skolverket (2011a) att genom att göra detta så blir bedömningen mer likvärdig och ämnesvalid. (Balaj 2015, s.5-6)
Informanternas tankar kring betygsättningens olika nivåer samt likvärdigheten i bedömningen stämmer som helhet överens med litteraturen. När det handlar om vad de olika betygsnivåerna betyder så pratar Anna om vikten av ”att skapa” nivåerna för vad som är, ett E på detta prov”. Även Björn pratar om de olika betygsnivåerna och berättar att han suttit med andra musiklärare på ”studiedagar med kommun” och diskuterat de olika nivåerna, t.ex. ”vad är ett C i spel”. Även Doris pratar om de olika betygsnivåerna genom att nämna de ”tre alternativen” och där hon menar att alla tolkar dessa på olika sätt genom att säga ”jag som lärare kanske inte har samma syn på … vad betyder t.ex. en utvecklad text”.
Både Anna och Björn pratar om vikten att samarbeta med andra för att komma fram till en gemensam tolkning för att bedömningen ska bli likvärdig. Björn menar att ”för att få det så likvärdigt som möjligt” så är det viktigt att man diskuterar och kommer fram till gemensamma förväntningar. Även Anna uttrycker sig på liknande sätt genom att säga att det är viktigt att ”ha en diskussion på skolan” för att ta reda på ”var gränserna ska gå” så att bedömningen inte blir ”orättvist”.
Trots att Doris nämner att hon vill att eleverna ska ”ha den rättvisa bedömningen och det betyget som verkligen överensstämmer med prestationen” så nämner hon inget om att ha diskussioner om betygsnivåerna på skolan.
Vi har inte nämnt Ulla och Jennifer här eftersom de inte säger något om varken de olika betygsnivåerna eller likvärdigheten i bedömningen.
27
5.2.2. De nationella proven
De flesta informanterna tycker att de nationella proven är ett bra underlag för att slutligen sätta betyg men man ska inte bara utgå från de nationella proven utan de ska vävas in tillsammans med allt annat som eleverna har gjort. De menar också att elever kan ha en dålig dag och inte presterar lika bra, men att man är medveten om detta och inte använder nationella proven för att sänka. Dock beskriver en av informanterna att även om de nationella proven inte ska avgöra vilket slutbetyg eleverna får kommer informanten denna termin att göra detta då hon bara har nationella proven att utgå ifrån. Några informanter pratar också om att man tillsammans med andra lärare hjälps åt att sambedöma och är ett stöd för varandra.
“Anna: … nu har vi de nationella proven, ja men det är ju bra, det tycker jag är ett jättebra liksom rättesnöre ---”
“Björn: --- där har vi fått igång nu att vi samrättar till exempel nationella prov och uppsatser som tar mycket tid --- vi ser nationella proven som arbetsmaterial och som en utvärdering både för (xx) och framförallt för vårt arbete som lärare.”
“Doris: --- det betyget som eleverna får på nationella provet ska inte bli det slutgiltiga betyget i sexan --- ”
“E: Det är (P) Ja nu är det ju tur för att nu har vi ju nationella proven så då kan man utgå från det men man kan inte bara utgå från det --- jag tycker att det är ett bra underlag det tycker ja men att man inte bara går på det utan man får ju väva ihop allting som eleverna gör (P) öhh så jag tycker det är ett bra rättningsinstrument.”
I boken Att bedöma och sätta betyg - Tio utmaningar i lärarens vardag tar författarna Grettve, Israelsson och Jönsson (2014) upp de nationella provens påverkan på betygen. Grettve et al. (2014) menar att många lärare funderar kring hur stor vikt resultaten från de nationella proven ska ha när de sedan ska sätta slutbetygen. Vidare menar författarna att de lärare som får sin bedömning bekräftade av de nationella proven har positiva tankar kring proven därför att deras bedömning stämmer oftast helt med provens resultat. Grettve et al. (2014) skriver att samtidigt som det finns de bedömningar som helt stämmer överens med resultatet på de nationella proven så finns det de bedömningar som inte stämmer överens med proven. En av faktorerna till varför det kan bli så är att eleverna befinner sig i en stressande situation och därför presterar sämre än vad de annars skulle ha gjort.
28
Något annat som Grettve et al (2014) nämner är om sambedömning och vilka fördelar det finns med att använda detta när det kommer till bedömning av exempelvis nationella prov. Genom att använda sig av sambedömning kan bedömningen bli mer likvärdig och rättvis för eleverna, arbetsbelastningen minskar och det sparar tid.
De nationella proven användas även som en formativ bedömning eftersom proven visar läraren vilka kunskaper eleven har och vad det är man behöver utveckla. Proven ger också läraren en chans att se över sin egen undervisning och om den har fungerat och sedan vad man kan göra för att undervisningen ska bli bättre och utvecklas.
Fortsättningsvis menar Skolverket (2015) att något som är viktigt att komma ihåg när vi pratar om nationella prov är att det bara är ett delmoment av många i skolan. Det är alltså inte något prov som ska avgöra vilket betyg eleven får utan de nationella proven är ett underlag som ska vävas ihop med allt material som läraren har samlat in om elevens kunskaper.
Sammanfattningsvis stämmer informanternas tankar kring de nationella proven överlag med litteraturen när det gäller att nationella proven är ett bra underlag men att de inte ska avgöra betyget utan ska vävas in med allt annat.
Anna och Jennifer tycker att de nationella proven är ett bra, som de uttrycker det, ”rättsnöre” och ”rättningsinstrument”. Vidare tycker Jennifer att det är ett bra underlag eftersom hon bara har varit på skolan ” i några månader” och hon kommer att utgå från det hon ser på de nationella proven. Dock poängterar hon att proven är ”ett bra underlag” men man ska ”inte bara gå på det utan man får väva ihop allting”. Även Doris lyfter fram att resultaten från de nationella proven ska ”vägas in i betyget men inte avgöra”.
Doris och Björn är de enda som nämner att de sambedömer vid rättning av nationella prov. Men Björn är dock den enda av alla informanter som pratar om att de nationella proven används som ett ”arbetsmaterial” samt som en ”utvärdering” för undervisningen.
Ulla är den enda som inte nämner något om de nationella proven när det kommer till vad de andra informanterna sagt.
5.2.3. Formativ bedömning
Under samtalets gång med informanterna så lyftes några exempel på hur de arbetade med formativ bedömning. Anna använder sig av någon form av exit-ticket samt matriser så att hon kan få syn på varje elev och veta hur hon ska gå vidare med sin undervisning. Björn arbetar med kamratrespons som eleverna kopplar tillbaka till i nästa skrivuppgift. Ulla ger exempel på
29
när eleverna ska skriva till exempel argumenterande texter. Hon säger att hon brukar ge eleverna instruktioner på vad hon vill att eleverna har med och sedan ger hon feedback på elevernas texter. Doris pratar också om när eleverna ska skriva en text och att det är en process innan hon bedömer texten. Slutligen så säger Jennifer att hon använder sig av matriser för att visa eleverna var de befinner sig och vad de måste göra för att utvecklas vidare.
“Björn: --- jag har jobbat med kamratrespons på elevernas olika uppsatser. Så skrev de ner allting som dem gjort bra för varandra och vi samlades i en liten grupp på tre, fyra stycken så läste de varandras uppsatser och sen pratade de om varje uppsats och så samlade man plus kan man säga. --- så saker att tänka på till nästa gång du skriver. Och sen lyfte man upp det i helklass och fyllde tavlan och såna saker har jag börjat göra mer nu känner jag. Här är vi nu och hur gör vi detta bättre?”
“ Jennifer: Mm, jag använder mig till exempel av matriser där eleverna ser vad det är jag vill att dom ska kunna öh och dom ser vilka steg dom ska gå för att kunna nå målen, så det använder jag mycket.”
Hult och Olofsson (2013) skriver i sin bok Utvärdering och bedömning i skolan att det finns många olika sätt att arbeta med formativ bedömning och att “... det är viktigt att man som lärare förstår och anammar idén med formativ bedömning, för att sedan implementera instrument och arbetssätt utifrån sina egna förutsättningar” (s,218-219). Hult och Olofsson (2013) menar att det finns både fördelar och nackdelar med detta. Fördelen är att lärarna inte behöver följa någon bestämd strategi utan kan välja och anpassa till sin egen undervisning. Nackdelen är att eftersom man fritt kan välja bland bedömningsstrategier så finns det risk att man bara använder några som man tycker passar sitt eget synsätt och det kan leda till att man inte utvecklar sin undervisning.
Nicol och MacFarlane-Dick (2006) refererad i Grettve et al. (2014) påstår att det är lättare att förstå när en kamrat ger respons än om läraren gör det. Dock så måste man vara försiktig så att inte kamratresponsen blir personlig utan att man ger respons på kamratens prestationer annars får eleverna ingen nytta av kamratresponsen. Vidare menar de att genom att använda sig av kamratbedömning så lär sig eleverna att ta emot och ge respons. Enligt Panadero och Jönsson (2013) refererad i Grettve et al. (2014) kan eleverna med hjälp av bedömningsmatriser konkret se var de befinner sig i sin utveckling och hur de ska göra för att komma vidare. Topping (2003) refererad i Hult och Olofsson (2013) påstår att kamratbedömning och matriser i kombination fungerar bäst då det har visats att elevernas lärande gynnas av detta samt att eleverna blir mer medvetna kring vad de klarar av. Därför påstår de att eleverna måste få lära sig att arbeta med matriser samt att detta måste göras regelbundet för att det ska ge bättre resultat.
30
I boken Utvärdering och bedömning i skolan skriver Hult och Olofsson (2014) att feedback handlar om att berätta för eleven var hon/han befinner sig samt vart eleven är på väg. Grettve et al. (2014) menar precis som Hult och Olofsson att läraren berättar vad eleven har gjort men också visa vart eleven är på väg och samtidigt uppmuntra eleven att ta sig vidare till nästa steg. Grettve et al. (2014) pratar också om att den återkopplingen som läraren väljer att ge kan bero på lite olika saker, de nämner några:
Hur uppgiften ser ut
Hur elevernas utvecklingsbehov ser ut
Vilken återkoppling eleverna själva efterfrågar
Hur eleverna ska använda återkopplingen
Hur mycket tid läraren kan lägga på återkopplingen (s.64)
Sammanfattningsvis ser vi att alla våra informanter arbetar med formativ bedömning men på olika sätt och detta stämmer överlag överens med litteraturen, när det gäller kamratrespons, matriser och feedback. Björn och Doris pratar båda om att de använder sig av kamratrespons men på olika sätt. Medan Björn arbetar både muntligt och skriftligt med kamrat respons i små grupper och i helklass så arbetar Doris i helklass detta visar hon genom att säga att ”… när det gäller ämnet svenska… använder jag alla situationer till att skapa underlag till formativ bedömning t.ex… skriva berättande texter, de skriver en text, vi läser tillsammans i helklass, de hjälper varandra att liksom och jag ser när de ska ge varandra respons på varandras texter”. Ulla berättar att när eleverna till exempel ska skriva en argumenterande text så berättar hon för eleverna vad som ska finnas med i texter och därefter ger hon feedback till eleverna på deras texter genom att till exempel skriva ”där har du missat och utveckla dina svar ... och hur dom kan göra det”. Anna och Jennifer använder båda matriser, men Anna är den enda som under samtalets gång nämner att hon efter några lektioner eller ”en lektion” brukar stämma av med eleverna genom att de får skriva några rader om vad de lärt sig och om det var något som var svårt och så vidare, för att ”dels veta hur jag ska gå vidare” och för att hon ska få syn på varje elev.
5.2.4. Hur har det pedagogiska arbetssättet förändrats?
När vi ställde frågan om informanternas pedagogiska arbete hade förändrats sedan betygsättningen infördes så svarade tre av dem att den hade förändrats, medan två andra svarade att den inte hade förändrats på något vis eftersom den ena inte arbetade innan betygen infördes och den andra hade haft högstadieelever.
31
“Anna: --- Jag tycker det är bra att ha för min undervisning för att jag blir målinriktad, mycket mer strukturerad --- ”
“Björn: Ja, jag tror att jag har fått bli lite tydligare med saker och ting alltså om vi nu pratar om förmågor = alltså förmågor som att ta till sig texter = analysera den = läsförståelse så pratar jag lite mer och utveckling och en strävan att se en utveckling framåt ---”
“Doris: Ehh men det är ju så här att jag har ju jobbat i fem år och då blir det att det är min första omgång, jag har inte jobbat med betygen innan så jag har inte ändrat på någonting i min undervisning (P) ---”
“Jennifer: Nä då, för då hade jag högstadiet och då hade vi ju G och så VG och det är ju lite annat. Men jag hade nog ingen 6:a, det har jag nog inte haft innan det infördes. Men nä det enda jag kan säga är att man tappar mycket för att man jagar underlag. “
I Planering och genomförande av undervisningen - för grundskolan, grundsärskolan,
specialskolan och sameskolan skriver Skolverket (2011c) om syftet med planeringen är “att skapa en struktur för undervisningen för såväl lärare som elever.” (s.13) samt att planeringen skapar ett stöd för läraren så att eleverna kan nå målen. Vidare skriver Skolverket (2011c) att lärarna bör i sin planering utgå från:
… kursplanens syfte och de förmågor som anges där, det centrala innehållet samt kunskapskraven i ämnena. Läraren behöver konkretisera sina mål för undervisningen genom att tydliggöra kopplingen mellan de förmågor som eleverna ska utveckla och det innehåll som undervisningen ska behandla (2011c, s.13).
När det gäller det pedagogiska arbetssättet så är det Anna som stämmer bäst överens med litteraturen när det kommer till planeringens syfte ”att skapa en struktur för undervisningen” (Skolverket 2011c). Detta förtydligar hon när hon säger att när hon gör en pedagogisk planering så bestämmer hon ”vilket innehåll” hon ska ha från det centrala innehållet samt hur de ska arbeta och vad hon ska titta på. Vidare menar Anna att det svenska ämnet är väldigt lätt att integrera med andra ämnen.
Björn och Ulla som har arbetat i mer än tio år som lärare tycker att deras pedagogiska arbetssätt har förändrats. Björn säger att han har ”fått bli lite tydligare” och Ulla säger att hennes planering har blivit ”mer noga”. Trots att Anna bara har jobbat i sju år så tycker hon att hon har blivit mer ”målinriktad, mycket mer strukturerad”.
Doris och Jennifer som har arbetat mellan fem och sju år tycker inte att de har förändrat någonting i sin undervisning. Doris förstärker detta genom att säga att hon ”inte jobbat med betygen innan” och Jennifer berättar att hon jobbat på ”högstadiet” med det gamla
32
betygssystemet och ”det är ju lite annat” säger hon. Samtidigt påstår hon att det enda hon kan säga är att ”man tappar mycket för att man jagar underlag”.
5.3. Sammanfattning
Informanterna i vår undersökning tycker att det finns både positiva och negativa erfarenheter med att ha betygsättning i årskurs 6. Några informanter anser att det som är positivt med betygsättning är att elever blir mer motiverade av att ha betyg. Vidare menar de att betygen konkret visar för föräldrar vart deras barn ligger men det blir även tydligt för elever och lärare att se vart de befinner sig och vad man ska göra för att få ett visst betyg.
Går man vidare till de negativa erfarenheterna pratar våra informanter om att det skapar stress för elever eftersom de fokuserar så mycket på själva bokstaven än att faktiskt se efter sin egen utveckling. Det är inte bara elever som känner sig stressade utan i vår undersökning pratar även våra informanter om att de själva känner stress inför att sätta betyg och för att göra fel bedömning så att det inte blir rättvist för eleverna.
När det kommer till det pedagogiska arbetet så visar det sig att två av informanterna med minst erfarenhet inte tycker att deras pedagogiska arbetssätt har förändrats sedan betygen infördes. Doris berättar att hon bara har arbetat sedan betygen infördes i årskurs 6 och Jennifer har arbetat på högstadiet tidigare så det menade hon var anledningen till att hon inte ändrat sitt pedagogiska arbetssätt.
Våra tre andra informanter berättar att deras planering har blivit tydligare och mer noggrann samt mer strukturerad och mer målinriktad.
Våra informanter gav olika exempel på deras arbete med formativ bedömning, bland annat lyftes kamratrespons, matriser, feedback och en av informanterna nämnde även att hon använder sig av exit-ticket i sin undervisning.
Avslutningsvis anser de flesta av våra informanter att de nationella proven fungerar som ett bra underlag för att sedan sätta betyg. Dock påpekar de att nationella proven inte ska avgöra betyget utan det ska vävas in med allt annat som man samlat in.
33
6. Diskussion och slutsats
Vårt syfte har varit att undersöka hur lärare tar sig an bedömning och betygssättning i årskurs 6. Våra frågeställningar har varit följande:
Vilka erfarenheter har lärare kring betygssättning i årskurs 6?
Hur påverkas lärares pedagogiska arbetssätt av betygssättning i årkurs 6?
För att besvara våra frågor har vi gjort en kvalitativ intervjuundersökning med fem lärare, som undervisar i bl.a. svenska och har olika lång erfarenhet inom läraryrket, och som kommer från tre olika skolor och två olika kommuner i Skåne.
Resultatet i vår undersökning visar inte ett allmänt sätt att ta sig an bedömning och betygssättning utan det vi har kommit fram till är bara utifrån det material vi har samlat in.
Vårt resultat visar att lärare har både positiva och negativa erfarenheter av betygssättning i årskurs 6.
Vårt resultat visar även att det pedagogiska arbetssättet har förändrats sedan betygssättningen i årskurs 6 infördes hos många lärare genom att planeringen har blivit mer strukturerad, målinriktad, noggrann och tydligare.
Som vi nämnde ovan så kom vi fram till att det finns både positiva och negativa erfarenheter bland lärare när det kommer till betygssättning men vi blev positivt överraskade över så många positiva erfarenheter. Våra erfarenheter har varit att många lärare har haft en negativ inställning gällande betyg i årskurs 6. Anna, med bara sju års erfarenhet, var den första som vi intervjuade och som berättade att hon är positiv till att ha betyg eftersom det blir tydligt för föräldrarna och att hennes undervisning har blivit mer strukturerad och målinriktad. Det var så roligt att prata med Anna, vår rädsla för att sätta betyg släppte lite efter vårt samtal. Eftersom vi bara har haft negativa erfarenheter och inte sett hur lärare arbetar med detta ute på skolorna, fick vi här mycket tips och idéer på hur vi kan arbeta i vårt framtida yrke. Tittar man i vår tidigare forskning så skriver Skolverket (2007) i deras rapport Attityder i skolan 2006 om en undersökning de gjort med lärare. De menar att lärare med mindre yrkeserfarenhet känner sig mer stressade när det kommer till planering, bedömning och betygssättning. Vi håller inte riktigt med denna rapport
34
då vår undersökning har visat något annat alltså att Anna inte är stressad utan detta motiverar henne. Men trots att hon själv inte känner sig stressad så lyfter hon att eleverna känner sig misslyckade i sexan. Inte heller Doris som bara har fem års erfarenhet upplever ingen stress över betygssättning i årskurs 6. Samtidigt säger hon att eleverna blir stressade över betygen. Ulla däremot som har arbetat som lärare i ca 36 år känner sig stressad eftersom hon uttrycker att hon hade slutat som lärare om hon inte hade varit så gammal. Det känner vi är ett mäktigt påstående och man kan lätt bli vettskrämd av detta, speciellt som nyutbildad. Men man får inte glömma att hon har en gammal utbildning där de inte pratade om bedömning och betygssättning som vi och kanske Anna och Doris har gjort i sin utbildning. Vi kanske också kommer att känna som Ulla efter tio eller femton år när det kommer nya lärare med annan utbildning som skiljer sig från vår utbildning. Trots att alla lärarna lyfte positiva och negativa saker kring betyg så kände ingen press från föräldrar, elever och rektorn. Utifrån våra informanters svar så håller inte vi med Lundahl, Hultén, Klapp och Mickwitz (2015) som skriver i Betygens geografi om lärares attityder till betyg och betygssättning. I studierna som gjorts framgår att lärare känner stor press från bland annat rektorer, elever och föräldrar som kräver högre betyg, samtidigt som de försöker sätta rätt betyg i enlighet med styrdokumenten. På grund av dessa faktorer så anses bedömning och betygssättning av många lärare som en motstridig arbetsuppgift. Trots att det ovannämnda inte stämmer överens med våra informanter så känner Jennifer att det är jobbigt att hela tiden jaga underlag till betygssättningen och detta tycker hon leder till att man tappar det som egentligen är viktigt, alltså elevernas kunskapsutveckling. Detta leder till en slitning mellan att läraren faktiskt är en myndighetsperson som ska sätta betyg men också den som ska hjälpa eleverna i deras kunskapsutveckling. Enligt Jarl och Pierre (2012) har lärare olika aktörer som påverkar deras beslut. De har styrdokument som politiker har tagit fram och bestämt men sedan har de även krav och förväntningar från skolledare, kollegor och elever.
Vår slutsats är att läraren har blivit, som vi nämnt i inledningen, ”street-level bureaucrat” som slits mellan olika roller. Alltså som både ska vara läraren som ska ta hand om och hjälpa eleverna i deras kunskapsutveckling och vara en myndighetsperson som ska bedöma och sätta betyg. I boken Skolan som politisk organisation skriven av Maria Jarl och Jon Pierre (2012) skriver Anders Fredriksson att enligt Michael Lipsky (1980) är skolan en Street-level bureaucrat, det vill säga en frontlinjebyråkrat. Detta innebär enligt Lipsky (1980) att läraren står mellan elever och föräldrar samt
styrdokumenten som har bestämts av politiker. Vår slutsats är också att det både finns positiva och negativa erfarenheter bland lärare. Man kan inte säga att det bara finns det
