Fakulteten för lärande och samhälle Vidareutbildning av lärare
Examensarbete i spanska
15 högskolepoäng, grundnivåUndervisning om ord i grundskolans
moderna språk
Vocabulary teaching in modern languages in elementary schools
Maria-Teresa Torrente Giménez
Lärarutbildning (VAL-projektet) 330 hp Slutseminarium: 2020-01-17
Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Manuela Lupsa
1
Abstrakt
Framgångsrika undervisningsmodeller för att utveckla ordinlärning är direkt avhängiga av valet av metoder och framförallt hur väl lärarna lyckas anpassa dessa till eleverna. Detta, samt den ständigt pågående debatten angående det traditionella glosförhörets för- och nackdelar fick mig att ägna denna studie åt att penetrera hur ett urval lärare i moderna språk arbetar idag, vad som utmärker respektive metod och vilka faktorer som driver lärarna i en de ena eller andra riktningen. Syftet med studien är därför att undersöka och analysera undervisningsmetoderna i ordkunskap som används av högstadielärare inom moderna språk som spanska och tyska i deras strävan att stödja elevernas ordinlärning.
De teoretiska utgångspunkter jag använder i denna studie är Krashens och Swains teorier om ordinlärning, Nations modell och Barcrofts principer för ordundervisning samt Enströms teorier om orden och deras strukturer. Den empiriska komponenten i studien utgjordes av en kvalitativ undersökningsmetod med hermeneutisk ansats. Semistrukturerade intervjuer utfördes med två lärare i spanska och en i tyska på två olika skolor förutom observationer av ett antal lektioner.
Resultatet av denna undersökning visar att metoderna varierar mellan mer klassiska, lärarstyrda dito till mer interaktiva lektionstyper med ett större inslag av kommunikativa och uppgiftsinriktade aktiviteter. Trots att metoderna varierar, är en gemensam nämnare att man på nybörjarnivå prioriterar uppbyggandet av ett grundläggande ordförråd. Detta måste ske i inledningsskedet inom ramen för en lärarstyrd undervisning med klassiska, formbaserade, metoder och med hjälp av exempelvis gloslistor och glosförhör.
Nyckelord: grundskolan, moderna språk, nybörjare, ordförråd, ordinlärning, spanska, tyska, undervisningsmetoder
2
Innehållsförteckning
1 Inledning 4 1.1 Syfte och frågeställningar 5 1.2 Begreppsdefinitioner 5 1.2.1 Förstaspråk, andraspråk, främmande språk och moderna språk 5 2. Bakgrund 7 2.1. Moderna språk inom den svenska skolan 7 3. Teoretiska perspektiv 8 3.1. Teorier om språkinlärning i ett kognitivt perspektiv 9 3.1.1. Inputhypotesen 9 3.1.2. Outputhypotesen 10 3.2. Teori om ord i en kulturkontext 11 3.3. Undervisning i ordkunskap 12 3.3.1. Strukturerad och systematiserad undervisning 13 3.3.2. En modell om ordundervisning 13 4. Tidigare forskning 15 4.1. Undervisningsmetoder i ordkunskap 15 4.2 Formbaserad vs. funktionsbaserad ordundervisning 16 4.2.1 Studier om formbaserad ordundervisning 17 4.2.1.1 Mnemotekniska strategier 18 4.2.2 Studier om funktionsbaserad ordundervisning 18 4.2.2.1 Undervisningsmetoder baserade på focus on meaning 18 4.2.2.2 Undervisning i ord och kommunikativt angreppsätt 19 4.3. Studier om ordinlärning och ordanvändning i kontext 19 4.3.1. Kontextbaserad undervisning och gloslistor 19 4.3.2. Undervisning av inlärningsstrategier 20 5. Metod och material 22 5.1. Metod 22 5.1.1. Val av metod 22 5.1.2. Validitet och reliabilitet 24 5.2. Material 243 5.2.1. Insamlingsmetod 24 5.2.1.1. Informanter 24 5.2.1.2. Intervjuer 24 5.2.1.3. Observationer 25 5.3. Etiska frågor 25 6. Resultat och analys 27 6.1. Lärarnas metoder i ordundervisningen 27 6.1.1 Josefa 27 6.1.2. Kerstin 28 6.1.3. Montse 29 6.2. Strukturerad och systematiserad ordundervisning 31 6.3. Likheter och skillnader mellan de olika lärarnas metoder 32 7. Diskussion 36 7.1 Metod- och tillvägagångssättsdiskussion 36 7.2 Informanternas olika undervisningsmodeller 37 7.3 Informanternas syn på undervisningsmetoderna 38 7.4 Slutsatser och vidare forskning 40 Referenslista 42 Bilaga 1 47 Bilaga 2 49
4
1 Inledning
Kärnan i alla språk är ord. Utan ord kan man inte kommunicera inom ett verbalt system. Det är därför inlärningen av ett språk, i det här fallet moderna språk, huvudsakligen bör fokusera på ordförrådets omfång och bruk även om språkets struktur och grammatik också spelar stor roll. Enligt Börjesson (2012:9) finns det en stark förbindelse mellan ordförråd och läsförståelse och menar därför att stor tonvikt bör läggas i skolan på att göra eleverna medvetna om det samt stödja deras ordinlärning.
Det aktuella fokuset på kommunikation innebär att man tonar ned grammatisk korrekthet (Nylén, 2015:3) även om det sistnämnda har återupptagit viss relevans inom forskningen under de sista åren (Ibid:35). Däremot går det aldrig att försumma vikten av ett brett och välutvecklat ordförråd då kommunikation innebär användning av just ord som bör återges på ett korrekt sätt för att inte leda till misstolkningar. Wilkins uttryckte det så: ”While without grammar very little can be conveyed without vocabulary nothing can be conveyed” (1972:11).
Ordinlärning utgör själva basen i all språkinlärning. Olika pedagogiska metoder har sina följare och även i Sverige förekommer, bland pedagoger, ett meningsutbyte om vilken väg som egentligen är mest effektiv. Att fortsätta stimulera, och förlita sig på elevernas egen nyfikenhet, eller att snegla tillbaka på den tid där större vikt lades vid mer traditionella metoder såsom gloslistor samt glosförhör utgör de två motpolerna i argumenten inom den pågående debatten (Skogstad, 2019). De förekommande meningsskiljaktigheterna, i kombination med egna erfarenheter som elev inom ett mer traditionellt, lärarstyrt, system som det spanska, väckte mitt intresse för att närmare studera för- och nackdelar med de olika metoderna i dagens undervisning i moderna språk med nybörjare. I synnerhet när det gäller spanskan och gloslistor samt glosförhor. Därför kommer denna metod att få en något större plats än de andra i detta arbete.
Det är av yttersta betydelse att läraren har kunskap om vilka teorier och metoder inom ordinlärning som forskningen presenterar. Det som också bör tas i beaktande är att, som Kirschner m. fl. (2006) påpekar, så uteblir ofta den psykologiska aspekten av ordinlärningen i den moderna pedagogiken. I stället har den moderna pedagogikenfokus på att kommunikationen ska främjas. Men det är också mycket relevant att läraren i sitt metodval tar hänsyn till den psykologiska aspekten, det vill säga de mentala processerna som äger rum hos inläraren när orden lagras i minnet.
5
När det gäller valet av vilka moderna språk som ska behandlas i studien är det spanska och tyska som inkluderas. Moderna språket franska exkluderas eftersom omfånget av själva examensarbetet kräver en viss begränsning och franska är mindre närvarande i skolan samt mer komplicerat att undersöka inom de givna tidsramarna.
Genom granskning av relevant litteratur i ämnet upptäcks att - trots mängder av forskning inom fältet ordinlärning och undervisningsmetoder - verkar det som om området är relativt outforskat när det gäller ordinlärningsmetoder som svenska högstadielärare använder med nybörjare inom moderna språk. Med detta i åtanke ska den här undersökningen försöka uppfylla sitt uppdrag.
1.1 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med studien är att undersöka och analysera de undervisningsmetoderna i ordkunskap som används av högstadielärare inom moderna språk som spanska och tyska för att understödja elevernas ordinlärning. Med utgångspunkt från syftet har jag formulerat följande mer konkreta frågeställningar som undersökningen tänker besvara:
- På vilka sätt bedriver högstadielärare i moderna språk som spanska och tyska undervisning om ord?
- Vilka likheter och skillnader finns mellan metoderna de olika lärarna använder?
- Hur motiverar lärarna de undervisningsmetoder som de använder i syfte att utveckla elevernas ordinlärning?
1.2 Begreppsdefinitioner
1.2.1 Förstaspråk, andraspråk, främmande språk och moderna språk
Språkinlärningen såväl som ordinlärningen sker inte på samma sätt hos barn som lär sig förstaspråket (L1) på ett indirekt omedvetet sätt från de första dagarna av sina liv - och som tillgodogör sig språket i den miljön där de växer upp, framförallt från föräldrarna - som för de inlärare som lär sig ett andraspråk eller ett främmande språk (L2). Språkinlärningen sker parallellt med barnets kognitiva utveckling i det första fallet. Däremot att lära sig ett andraspråk eller ett främmande språk kräver ett medvetet lärande. Skillnaden mellan de två sista ligger framförallt i att en inlärning av ett andraspråk innebär att leva i det samhället där målspråket talas med direkt
6
och ständig exponering mot språket medan ett främmande språk blir svårare att förvärva eftersom exponering mot målspråket sker i mycket mindre grad och framförallt på formellt sätt under skoltid. Annars finns det ingen särskild skillnad i inlärarespråkets utveckling (Abrahamsson, 2009: 14-15). Moderna språk är i sin tur den benämning som ett främmande språk som inte är engelska har inom svensk skola eller gymnasium. Oftast i litteratur och forskning benämns både andraspråk och främmande språk med termen L2 (från engelska second language) och det kommer också att användas i detta arbete när det gäller moderna språk. Eftersom merparten av den forskningen som studien baseras på är internationell behandlar jag moderna och främmande språk på samma sätt. Det är bara vid enstaka tillfällen vid specifik referens till det svenska systemet det känns nödvändigt att särskilja dem så då kommer jag att göra det.
7
2. Bakgrund
2.1. Moderna språk inom den svenska skolan
Begreppet moderna språk syftar på de främmande språk som studeras inom skolans ramverk (Nylén, 2015:32). Kursplanerna i Lgr-80 omfattade bara engelska, tyska och franska som moderna språk i skolundervisningen (Skolöverstyrelsen, 1990). Det var först i Läroplanen Lgr 94 som även spanskan blev en del av undervisningen i grundskolan. Från ungefär sekelskiftet har spanska blivit större än både franska och tyska tillsammans (Börjesson & Bertilsson 2010). Inom den nuvarande svenska läroplanen är främmande språk uppdelade i två olika grupper, nämligen engelska och moderna språk. Medan engelska är ett obligatoriskt kärnämne som åtnjuter en hög status, är moderna språk ämnen som går att välja bort och har en lägre status. Dessutom inkluderas engelska som ett obligatoriskt ämne redan i åk 4 medan moderna språk bara ska erbjudas från åk 6 även om det kan finnas redan från åk 4. Från den statliga sidan uppmuntras grundskolorna starkt att göra insatser i syfte att öka antalet elever som väljer att läsa ett modernt språk (Börjesson & Bertilsson 2010:18-19). Vidare upplever eleverna moderna språk som ett svårt ämne och det väljs bort allt oftare nuförtiden (Skolverket, 2011:31). En förklaring till detta kan ligga i att ordinlärningen i moderna språk ter sig vara problematisk som Wood (2011:663-5) påpekar i sin studie gällande tyska. Han förklarar att ordinlärningen i detta språk är problematisk eftersom det finns flera grammatiska parametrar (tre genus, olika pluralformer, kasussystem och framförallt långa sammansatta ord) att ta i beaktning som kan försvåra ordens avkodning. Verb brukar dessutom bilda en särskilt komplex del av ordinlärningen (Holmegaard, 1999:91) i synnerhet i spanska och tyska, som till skillnad från svenska och engelska har ett böjningssystem som tar hänsyn till varje grammatisk personform. Dessutom, om man jämför engelska med moderna språk i svenska skolan, bör man lägga märke till att faktorn exponering mot målspråket utanför skolan är betydligt lägre när det gäller moderna språk (Skolverket, 2014).
Europakommissionen (1995:70) rekommenderar att barn ska ha färdigheter i två europeiska främmande språk efter färdig grundskoleutbildning. Moderna språk är trots detta ett icke obligatoriskt ämne i grundskolan trots att det i den nuvarande reviderade läroplanen står att ”Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket, 2019:65).
8
Utifrån kursplanerna grundas undervisningen i moderna språk på ett formativt angreppssätt samt bedömning för lärande och det läggs stor vikt vid lärarens coaching och feedback liksom på en utveckling av elevernas inlärningsstrategier (Börjesson, 2012). Kursplanerna är tydligt baserade på GERS (Gemensam Europeisk Referensram för Språk). GERS referensnivåer av språkfärdighet i nybörjarnivå är: A1.1, A1.2, A2.1 och A2.2. Enligt Skolverket (2017) befinner genomsnittseleven sig i slutet av årskurs 9 med betyg E på GERS nivå A2.1, det vill säga på nybörjarnivå.
9
3. Teoretiska perspektiv
I detta kapitel kommer jag att behandla teorier om språkinlärning, ordkunskap, samt Nations och Barcrofts principer för undervisning vilka jag anser vara relevanta för min undersökning.
3.1. Teorier om språkinlärning
3.1.1. Inputhypotesen
En väl etablerad teori om implicit språkinlärning är Krashens monitor- och inputhypotes. Krashens (1982:9) teoretiska modell vilar på fyra huvudhypoteser, nämligen acquisition-learning distinktion, natural order hypotes (natural approach), monitorhypotes och input hypotes som är den viktigaste av alla. För Krashen (ibid:10) är tillägnande (acquisition) och inlärning (learning) två olika vägar för att uppnå kunskaper. Tillägnande är en process överordnad inlärning, den är intuitiv, omedveten och möjliggör att eleverna kan “pick-up” (ibid:10) språket, internalisera det samt använda de ord de har mött i en verklig situation men utan fokus på språkets formella regler. Det är då, enligt Krashen, som ett reellt lärande, genom en implicit process, har uppnåtts. Däremot är learning, i överensstämmelse med samma forskare, en medveten process med fokus på ordens former, språkregler och metakunskaper och sker under formell explicit undervisning. Krashen (ibid:12-13) förklarar vidare att natural orden hypotesen, relaterad till acquisition, handlar om de naturliga inlärningssekvenserna i ett språk. Detta innebär att det finns en bestämd ordning som individer följer för att lära sig olika delar, regler och morfem, av ett språk. Monitor hypotesen i sin tur kompletterar tillägnande-inlärningsdistinktionen och definierar enligt Krashen (ibid:15) hur de två processerna samverkar med varandra. Den följer en bestämd modell: tillägnandet av språket (acquisition) verkar primärt hos individen som genererar en tämligen flytande, talad eller skriftlig output. De medvetna och inlärda kunskaperna om språkets regler, med andra ord the monitor, får inflytande mot slutet av processen men får endast en finslipande effekt på outputen. Slutligen handlar Inputhypotesen om de lärprocesser som sker på ett omedvetet plan hos inläraren. Krashen (1982:21) menar att eleverna framförallt lär sig genom automatisk och oreflekterad bearbetning av implicit eller intuitiv kunskap. Det vill säga att de tillägnas kunskaperna på ett omedvetet sätt när de exponeras till riklig och begripligt input som ligger strax över deras nuvarande kompetensnivå (i + 1) på målspråket mitt i en genuin kommunikativ situation. Kontexten och extralinguistic information gör resten enligt Krashen
10
(ibid) och han anser dessutom att man lär sig genom att fokusera på betydelsen först och som resultat tillägnar man sig språkets struktur. Krashen (ibid:34) hävdar att direkt explicit undervisning bara är nyttig när den är huvudkällan för input, exempelvis för nybörjare och inlärare utan exponering till språket utanför skolan.
3.1.2. Outputhypotesen
Andra forskare, bland annan Swain (1985:236, 248) anser att endast exponering mot input aldrig är tillräcklig för att tillägna sig språket. Inlärning med begriplig input borde inte enligt henne lägga fokus enbart på betydelsen utan då meddelandet är förstått bör inlärare fokusera också på språkets form. Swain utvecklar en kompletterande teori benämnd outputhypotesen. Denna hypotes går ut på att produktion av talad eller skriven output är en integrerad del av inlärningsprocessen samt att den underlättar tillägnandet (Swain, 2005:471). Outputhypotesen uppfyller tre funktioner: noticing (medvetande), hypothesis-testing och metalinguistic (metakognitiv-språklig) funktion (Swain, 1995:128). Noticing funktionen hjälper inläraren att inse de brister som dennes interimspråk - “ version av målspråket vid inlärning av andraspråk” (NE) - besitter (Swain, 1995:129; 2000:99). Genom bearbetning (testing) av outputen med hjälp av feedback som inläraren får mitt i ett muntligt språkligt utbyte uppnås mer kunskap. Som Swain (1985:248-9) uttrycker det “(output) provides the opportunity for meaningful use of one´s linguistic resources”[...] “to try our hypothesis and see if they work“. Detta blir möjligt tack vare metalinguistic funktionen som agerar efter reflektion om outputen och internalisering av det som har lärts på nytt. Swain (ibid:249) förespråkar dessutom pushing output, det vill säga att pressa inläraren att anstränga sig och leverera en mer bearbetad och korrekt output. Hon (ibid:248) avviker från Krashens påstående om att outputs roll endast är att tjäna som begriplig input under interaktion. Hon anser däremot att pushed-output är en parallell process till input eftersom den också följer en “i+1” modell samt att den bistår inläraren vid genomförandet av syntaktiska processer. Sådana processer behövs inte vid inlärning med begriplig input utan bara i de semantiska processerna (ibid:249).
I samma anda som Swain, förklarar Coady (1997:229) ett annat relevant begrepp inom de teorier som är relativt kritiska mot implicit inlärning, nämlingen nybörjarparadox. Han menar att även om inlärning kan ske implicit, genom exempelvis läsning, så kan nybörjare inte lära sig från input så länge deras vokabulär är för begränsad för att göra denna input begriplig. Han tillägger att läraren måste göra mer med nybörjare än att endast exponera dem mot input och därför
11
förespråkar han att direkt, explicita, metoder används så länge elevernas passiva ordförråd underskrider ca.3000 ord.
3.2. Enströms teori om ord i en kulturkontext
Enström (2010) anser att ord är komplexa och självständiga språkliga enheter. Inlärningen av ordförrådet är mycket mer komplicerad än vad denna ger intryck av i början och problematiken sträcker sig över det enorma omfånget av ordförrådet. Graden av abstraktion i orden utgör också en stor svårighet samt det faktum att orden i olika språk inte refererar till verkligheten på samma sätt (ibid:66). Dessutom kan två ord vara synonyma eller motsatta i en viss kontext men inte i andra kontexter (ibid:67). Varje språk hör till en viss kultur och detta påverkar graden av ekvivalens, det vill säga att det alltid ska finnas ett motsvarande ord i det andra språket. En fullständig kontroll över ordförrådet kräver att inlärare behärskar både ords betydelse och användandet.
Ordförrådet har en både inre och yttre struktur. Enström (2010:49) förklarar att den inre strukturen är kopplad till det mentala lexikonet - som innehåller information om hur ord organiseras i hjärnan - och till de semantiska relationer som ord inom samma semantiska fält har (ibid:51), exempelvis om de är synonyma, motsatta, etcetera. Till detta hör också hur ord kombineras med varandra och andra idiomatiska företeelser (ibid:70). Orden består i sin yttre form av morfem eller betydelsebitar, och varje morfem är indelad i olika fonem som är “språkets minsta betydelseskiljande enhet” (ibid:89). Inom den yttersta strukturen ska läggas märke till uttal och stavning. Sammansättningar och avdelningar, suffixen och prefixen, som möjliggör att bygga upp nya ord, hör också till den yttre strukturen. Det finns två semantiska fenomen relaterade till ordens inre struktur och som enligt Enström (2010:17) kan ställa till problem inom undervisning i ett främmande språk. Dessa fenomen gäller flertydiga ord och heter polysemi och homonymi. Det kallas för polysemi när samma ordform kan ha olika betydelser vilka ursprungligen var besläktade som i ordet fluga. Emellertid när två olika ord med två olika betydelser har samma ordform men utan att ursprungligen vara besläktade och hör till olika grammatiska kategorier, exempelvis ordet sticka, heter det homonymi.
Vad beträffar att kunna ett ord skiljer Enström (2010:43) mellan det receptiva och det produktiva ordförrådet. Det första syftar på ordförståelse medan det produktiva gäller ordanvändning. Emellertid tillägger forskaren att man egentligen “behärskar ord i olika hög
12
grad”. Det vill säga att man exempelvis kan vara bekant med ett visst ord, eller bara förstå det delvis. Alternativt kan man göra en fullständigt korrekt användning av ett ord i olika kontexter. Vanligtvis är det receptiva ordförrådet större än den produktiva.
Det finns tre huvudsakliga ordinlärningsmetoder enligt Enström (2010:25): kontextbaserad, med hjälp av ordböcker och med hjälp av undervisning. Enström (ibid:27) anser att bara lära sig ord i kontext är mycket tidskrävande och inte är tillräckligt effektivt när det gäller främmandespråk. Det är därför som hon rekommenderar att använda ordböcker som komplement. Hon anser att tvåspråkiga ordböcker är de lämpligaste för nybörjare. Emellertid, eftersom ordförrådets komplexitet gör dess inlärning väldigt svårt, är det också nödvändigt att undervisningen ska styra den (Enström, 2010:32). Lärarens främsta uppgift blir då att strukturera och hitta ett system som beaktar ordens inbördes relationer och ordförrådets inre och yttre struktur.
3.3. Undervisning i ordkunskap
Vad beträffar undervisningen stödjer Enström (2010:26) vidare Krashens teorier och hävdar att eleverna ska ”utsättas för en rik input [som ligger på rätt nivå] av olika slag, både muntligt och skriftligt” (Ibid). Den idealiska nivån av input bör ligga en aning över den som inläraren befinner sig på. Dessutom måste samma ord påträffas i olika sammanhang mellan sex till tio gånger för att ordets ska lagras i minnet och för att inläraren ska kunna använda det på rätt sätt (ibid). Enström (ibid:145) diskuterar om implicit eller explicit undervisning ska användas för ordinlärning i ett främmande språk. En implicit undervisningsmetod innebär att lärare skapar undervisningssituationer där elever exponeras till mycket input och omedvetet införskaffar sig kunskaper genom exempelvis användandet av gissningsstrategier (ibid:147). En explicit formell undervisning innebär däremot en systematiserad undervisning som ska fånga elevers språkliga medvetenhet. Enström (2010: 145-147) anser att båda angreppsätten är nödvändiga men tillägger att direkt ordundervisning särskilt gynnar elever som inte är så motiverade att läsa samt de som inte har en hög exponering mot målspråket.
Enström (2010:149) poängterar att lärare bör undervisa i strategier för användning av metaspråklig medvetenhet först när eleverna har ”uppnått en viss grundläggande nivå”. Det är högst relevant att vägleda eleverna och få dem att inse hur de kan lära sig på bästa sätt och vikten
13
av att ta ansvar för inlärningsprocessen; en uppfattning som också delas av en annan språkakademiker, Nation (2008:7), och som redovisas i detalj i avsnittet 3.3.2.
3.3.1. Strukturerad och systematiserad undervisning
Enström (2010:11) poängterar att för att uppnå en effektiv och framgångsrik ordinlärning bör läraren systematisera undervisningen och först identifiera ordförrådets struktur och därefter metoder som underlättar inlärningen av både ordens inre (innehåll) och yttre struktur samt ”kunskap om hur man kombinerar språkets olika byggstenar” (Ibid:12). En systematiserad undervisning är särskilt effektiv eftersom det är mycket svårt för eleverna att införliva ett ord i det egna ordförrådet och att olika ordkategorier förutsätter olika undervisningsmetoder (ibid:153). Däremot är det mycket svårare att systematisera ordundervisning än grammatikundervisning eftersom ordförrådet utgör ett öppet system, det vill säga “nya ord kan införlivas hela tiden” (ibid:24). Läraren bör exempelvis utgå från ämnesgrupper och från språkliga grupper (släktord, synonymer, kollokationer, m.m.) för att få en tydlig struktur (Ibid:154). Repetition och frekvent upprepning av orden i olika kontexter är också måsten. (Ibid:155).
Nations (2008:7) bidrag inom undervisningen behandlar vilka ord eleverna bör lär sig i först hand. Enligt Nation (ibid:7) kan ordförrådet indelas i fyra olika nivåer beroende på hur ofta ord dyker upp i målspråket: högfrekventa ord, akademiska ord, tekniska ord och lågfrekventa ord. Han hävdar att först måste fokus läggas på högfrekventa ord, åtminstone i de första faserna av ett främmandespråksinlärning, och det krävs dessutom en lärarstyrd direkt undervisning för att lära ut sådana ord.
3.3.2. En modell om ordundervisning
Ordundervisningsakademikerna Nation och Barcroft har i sina verk (2001, 2008; 2005) visat på olika metoder för ordkunskapsundervisning med fokus på engelska språket respektive formulerat några principer för effektiv språkundervisning inom spanska. Båda presenteras under denna rubrik.
Nation (2008) fastställer riktlinjer för ett idealiskt program för vokabulärundervisning vilket består av fyra olika faser:
I. Allt ska planeras noggrant i förväg i syfte att att alltid inkludera och kombinera följande fyra inslag (the four strands): inlärning genom begriplig input med fokus på mening (meaning-focused input), produktion med fokus på mening (meaning-(meaning-focused output), språkfokuserad
14
avsiktlig undervisning och utveckling av flyt inom hör- och läsförståelse, samt muntliga och skriftliga förmågor (Nation 2008:1, 2015:138).
II. Därefter bör läraren se till att erbjuda eleverna rikligt med tillfällen för att lära sig samt för att öva på strategier så att de blir självständiga under hela processen. De viktigaste strategierna är: att gissa från kontexten; lära sig att använda flash-cards; använda lexikon samt att använda orddelar. De tre sistnämnda strategierna hör till tråden språkfokuserad avsiktlig undervisning och den första och viktigaste strategin, att gissa från kontexten, till inlärning genom meaning-focused input. Det är mycket viktigt att ha i åtanke att det behövs flera lektioner för att eleverna ska behärska strategierna. Det är också avgörande att de ska uppleva strategierna som naturliga procedurer vilka i sin tur underlättar inlärningen (Nation, 2008:3-4).
III. Testning av eleverna och tolkning av resultaten. Inför utformningen av varje test bör man fråga sig varför vi vill testa eleverna (få en diagnos, uppmuntra ordinlärning, som underlag för betyg, m.m.) och vilken typ av ordförråd vill vi testa och sedan skapa testerna med detta i åtanke (Ibid:144).
IV. Instruktion, fast i mindre grad, är den sista byggstenen i en fullständig vokabulärundervisning. Inom instruktion återfinns de olika metoderna som lärarna använder i sin undervisning för att presentera ord: Förutom glosförhör tillhör nötning av specifikt tilldelat ordförråd explicit undervisning av inlärningsstrategier (Nation och Newton, 1997:240).
Barcroft (2005:573) fokuserar på spanska som främmande språk och tillägger några principer som lägger mer tonvikt på inputbearbetning vid tillägnandet av vokabulär. Det gäller bland annat att presentera nya ord upprepade gånger genom frekvent tydligt input, att främja såväl avsiktlig som oförutsedd inlärning och begränsa pushed-output samt semantisk bearbetning under de första faserna av inlärningen. Vidare bör man ta i beaktande de olika faserna av tillägnandet av vokabulär samt tillämpa forskningsresultat som är relevanta för vokabulärundervisning.
15
4. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras forskning som på något sätt har kopplingar till undervisningsmetoderna inom moderna språk och även främmande språk eftersom inom internationell forskning finns det inte en tydlig skillnad mellan dessa två begreppen. Trots åldersavvikelser i några studier anses de vara ytterst relevanta eftersom deras resultat får konsekvenser för undervisningen i skolan och således alltid borde styra lärarnas planering och urval av metoder.
4.1. Undervisningsmetoder i ordkunskap
Under denna rubrik presenteras de huvudsakliga metoderna som hittas inom den forskningen om undervisning i ordkunskaper som behandlas i detta avsnitt.
Översättning
Detta är den allra vanligaste metoden för att lära ut nya ord. Det innebär en översättning av orden från L2 till L1 (Tornberg, 2009:34). Gloslistor hör till metoderna inom översättning även om den allmänna uppfattningen är att de inte är så effektiva. Tornberg (2009:130-132) tydliggör att användning av gloslistor bara är lämplig under de första stadierna av ordinlärningen. För att möjliggöra lagring av orden i långtidsminnet krävs enligt denna forskare repetition samt att sätta igång en avkodningsprocess från minnet (ibid:122).
Bilder samt kroppsspråk (Total Physical Response)
Med den första metoden presenteras nya ord med hjälp av bilder då läraren hjälper eleverna att associera bilden med betydelsen på målspråket. I den andra presenterar läraren ord genom att visa innebörd med gester och kroppsspråk. Genom båda metoderna undviks de störningar från modersmålet som kan uppkomma vid direktöversättningsmetoden.
Explicit undervisning av inlärningsstrategier
Läraren förklarar kognitiva strategier och hur inlärningen går till samtidigt som man får eleverna att bli medvetna om vilket tillvägagångssätt de använder, samt ska använda, för att lära sig nya ord. Detta underlättar att de nya kunskaperna befästs längre i minnet. Men eftersom eleverna arbetar självständigt med denna metod måste de styras. Annars kan metoden leda till en alltför begränsad eller felaktig användning av strategier (Börjesson, 2012). Ett exempel på denna typ av undervisning är att använda uppgifter som inkluderar memorering av dialoger, korta dikter, rim samt minnesregler.
16 Extensive Reading (Extensive läsning)
Ordinlärning sker genom ingående läsning av långa texter menar Huckin & Coady (1999:182). Utgångspunkten för detta är Krashens inputhypotes och natural approach och behandlar en inlärningsmetod som främst använder “grader readers” böcker i främmande språk för att förstärka vokabulärinlärning.
Kommunikativ undervisningsmetod (CLT - Communicative Language Teaching)
Nation och Newton (1997:241) förklarar i sin artikel om forskning inom undervisning i ordkunskaper att det kommunikativa angreppssättet ger eleverna möjligheter att engagera sig i betydelsefulla, framförallt muntliga, uppgifter där de bör använda glosorna som är målet att lära sig inom ett särskilt arbetsområde på ett aktivt sätt utan att lägga fokus på dem.
Uppgiftinriktad språkundervisning (TBLT-Task Based Language Teaching)
Denna metod är grundad på den ovan behandlade kommunikativa språkundervisningen enligt Nunan (2004:6) och anknyter till Willis och Willis (2001) definition av en undervisningssituation där eleverna använder målspråket för ett kommunikativt mål och uppnår ett resultat.
Lexical approach
Lewis (1997:7) bidrag inom forskningen med fokus på ordens betydelse heter lexikal approach. Han förklarar att till skillnad från det traditionella, grundläggande, synsättet på språket, skiljer inte det här angreppsättet grammatiska strukturer från ordkunskap utan denna metod behandlar båda parallellt. Lewis (1997:11) hävdar att språket består av lexikala chunks - det vill säga en grupp ord som brukar förekomma tillsammans och lärs in som en enhet. Utifrån det lexikala perspektivet blir förmedlandet av ordens betydelse den mest centrala delen i språkinlärningen (Lewis, 1997:15). Vidare stöder Lewis (1997:197) Krashens teorier om natural approach och acquired (tillägnade) versus learned (inlärda) språkkunskaper.
4.2 Formbaserad vs. funktionsbaserad ordundervisning
Under denna rubrik kommer jag att presentera tidigare forskning beträffande empiriska studier som jämför några metoder inom formbaserad undervisning och funktionsbaserad ordundervisning. Det är nödvändigt att inleda avsnittet med en förklaring av termen formbaserad samt funktionsbaserad och några andra relaterade viktiga begrepp.
17
Undervisningsmetoderna i ordkunskap kan lägga fokus på antingen ordens form, det vill säga att vara formbaserad, eller ordens mening och budskap, det vill säga att vara funktionsbaserad. Metoderna med fokus på ordens mening och budskap (Focus on meaning) minskar fokus på formella språkelement (Doughty and Williams, 1998:4) och innebär “exposure to rich input and meaningful use of the L2 in context, which is intended to lead to incidental acquisition of the L2” (Norris and Ortega 2001:160). Utgångspunkten för detta angreppssätt är Krashens input hypotes och natural approach. Benämningen för metoderna med fokus på ordens form är form focused
instruction
(
FFI). Ellis m.fl. (2001:2) har definierat FFI som "any planned or incidentalinstructional activity that is intended to induce language learners to pay attention to linguistic form". Long introducerade år 1991 en indelning av form focused instruction som består av både Focus on form (FonF) och Focus on Forms (FonFs). Det sistnämnda angreppssättet syftar på den traditionella explicita undervisningen som helt uteslutande lägger fokus på ordens form och förknippas med icke kontextbaserad ordinlärning (Laufer, 2009). Inlärare betraktar själva målspråket som objektet för lärandet (Ellis, 1994). Däremot uppfattas språket inom Focus on Form angreppsättet som ett redskap för kommunikation (Ellis, 2016:5). Detta angreppssätt innebär att tillfälligt stanna upp under kommunikativa uppgifter eller läsning som ursprungligen är inriktade på fokus på mening och dra elevernas uppmärksamhet till språkelementens form (Long, 1991:45; 1998:23).
4.2.1 Studier om formbaserad ordundervisning
Forskning visar att formbaserade metoder (FFI) är relevanta inom ordkunskapsundervisning. Som Nunan (2004:9) poängterar är de formbaserade metoderna idag helt accepterade inom språkundervisningen, trots tidigare forskning som betraktade dem som irrelevanta.
Laufers och Girsais (2008) kvantitativa undersökning styrker detta. Denna genomfördes med femton- och sextonåriga hebreiska gymnasieelever som studerade engelska på hög-medel nivå. Tre olika metoder skulle testas med eleverna, vilka indelades i tre olika grupper. De metoderna som testades i undersökningen var: användning av formbaserade uppgifter, uppgifter där kontrastivanalys med översättning ingick, och uppgifter med fokus på mening och budskap (en text med frågor om innehållet som skulle besvaras utan hjälp av gloslistor eller lexikon). Inledningsvis testades samtliga grupper på vokabulär. Därefter fick varje grupp uppgifter att arbeta med utifrån de tre olika metoderna och slutligen testades
18
samtliga grupper igen på samma vokabulär. Resultaten visade att gruppen som arbetade med översättning och analys uppnådde de bästa resultaten och lyckades minnas flera ord efter att ha genomgått den specifika undervisningen. Gruppen som fick uppgifter med fokus på mening och budskap tillägnade sig däremot nästan inga kunskaper. Forskarnas slutsats är att arbete med formbaserade uppgifter innebär att eleverna uteslutande uppmärksammar ordens form och betydelse och att detta lyfter ordinlärningen.
4.2.1.1 Mnemotekniska strategier
Barcroft (2004) undersökte memoreringsstrategier tillsammans med produktion av output med nybörjare som lärde sig spanska vid Universitetet. Gloslistor och flash-cards med bilder användes i undervisningen som strategi för att memorera de nya orden och jämfördes med uppgiften som krävde att skriva meningar med samma ord. Resultaten visade att skriva meningar var ingen effektiv metod eftersom det innebär en semantisk bearbetning som belastade elevernas arbetsminne så ingen inlärning skedde. Däremot gav de andra två metoderna bättre resultat. 4.2.2 Studier om funktionsbaserad ordundervisning
De två studierna som behandlas under detta avsnitt handlar om undervisningsmetoder som har fokus på den funktionella aspekten av språket. Första studien ställer fokus på ordens betydelse mot en formbaserad undervisning. Vidare presenteras en studie om ordundervisningen som använder spel inom en kommunikativ ram för att lära sig ord.
4.2.2.1 Undervisningsmetoder baserade på focus on meaning
Wingates (2018) studie undersökte och jämförde hur åtta lärare i moderna språk undervisar i grundskolan. Hon analyserade huruvida de moderna språkens allt svagare ställning i England kunde härledas till ett begränsat bruk av kommunikativ språkundervisning (CLT) som tidigare forskning antytt (ibid:442). Analysen behandlar tiden som lärare lägger ned på fokus på mening och budskap respektive form-fokuserade aktiviteter och uppgifter i undervisningen i moderna språk (franska, spanska och tyska) för engelsktalande elever i engelska skolor. För att göra detta observerade och filmade hon femton olika 40-50 min. lektioner (sju i tyska språket, fyra i spanska och tre i franska) med elever i åldrarna 11 till 14. Därefter vidtog hon en kvalitativ och en kvantitativ analys av materialet. Undervisningens tematik styrdes, enligt undersökningen, framförallt av de läromedel som användes under lektionerna. Även om de bidrog positivt till elevernas muntliga produktion så gällde det inte samma tematik som präglade elevernas vardagliga konversationer. Trots att många av de tillämpade uppgifterna hör till kategori
19
kommunikativ språkundervisning skapade inga av dem ett riktigt kommunikativt samspel där elevernas produktion i målspråket åstadkoms när fokus på mening och budskap användes. Formbaserade uppgifter dominerade däremot i de flesta lektioner och även i den högsta årskursen. Även om det användes vissa kommunikativa aktiviteter för att öva på ordförrådet dominerade de aktiviteterna som var strikt kontrollerade och lärarstyrda. Målspråket användes dessutom mycket sparsamt av eleverna under lektionerna. Wingates slutsats var att alltför lite tid ägnades åt elevers produktion inom äkta kommunikativa situationer och att lärarna då, dessvärre, missade goda möjligheter att använda uppgifterna som skulle ha lett till ett mer kommunikativt sampel. Större delen av tiden lades på passiva uppgifter och spel vilka framförallt fokuserade på att utöka elevernas ordförråd och uttryck. Wingates anser denna metod vara föga produktiv. 4.2.2.2 Undervisning i ord och kommunikativt angreppsätt
En studie som täcker det kommunikativa angreppsättet i ordundervisningen vid användandet av spel är Taheris (2014) undersökning gjord på en iransk grundskola. Forskaren testade flickor i högstadiet som lärde sig engelska på nybörjarnivå. Under fyra separata lektioner lärde eleverna sig 13 nya ord via spel, som exempelvis halva korsord och andra uppgifter i grupp. Forskarna ville studera huruvida spel har en avgörande positiv inverkan på inlärningen av ordförråd. Resultaten jämfördes mot resultaten från kontrollgruppen som övade med traditionella uppgifter och slutsatsen var att användandet av spel förbättrade inlärningen på ett positivt sätt.
4.3. Studier om ordinlärning och ordanvändning i kontext
Här kommer jag att presentera två studier som behandlar både kontextbaserad och icke kontextbaserad undervisning i ordkunskap. Den förstnämnda innebär att nya ord presenteras inom en kontext eller sammanhang, inte i lösa gloslistor. När man pratar om icke kontextbaserad undervisning syftar man däremot på att behandla ord på ett isolerat sätt. Användandet av gloslistor inkluderas i den sistnämnda. Vidare redogörs för två ytterligare studier om explicit undervisning av inlärningsstrategier som metod för att underlätta ordinlärningen.4.3.1. Kontextbaserad undervisning och gloslistor
Laufer och Shmueli (1997) undersöker memoreringsstrategin och fyra olika tekniker inom undervisningen i ordkunskap: isolerade ord, ord inom minimal kontext - exempelvis i en mening; ord i text-kontext samt ord inom bearbetad text-kontext. Deltagarna var hebreiska gymnasieelever
20
indelade i fem grupper som studerade engelska på avancerad nivå. Varje grupp fick arbeta med en av de fyra olika teknikerna vid inlärningen av tjugo nya engelska ord. Kontrollgruppen jobbade bara med gloslistor. Resultaten visade att ett större antal ord mindes när de presenterades inom gloslistor eller meningar än inom någon typ av kontext, något som knyter an till FonFs metoden.
Nur Asyiah (2017) bidrar till ämnet med en studie som undersökte lärares och elevers uppfattningar, undervisningsmetoder samt elevers inlärningsstrategier inom ordkunskap på ett indonesiskt gymnasium. Deltagarna var en lärare och trettio nybörjarelever i engelska språket. Dessa fick svara på enkäter, vara med på en semistrukturerad intervju samt svara på ett ordförrådstest. Dessutom observerades lektionerna. Resultaten visade att läraren bedömde att undervisning och inlärning i ordkunskaper kunde vara mycket relevanta för elevernas kognitiva förmågor (ibid:302) och för att utveckla elevernas språkliga förmåga i målspråket (ibid:304). De helt kontextbaserade undervisningsmetoderna var de mest använda av läraren som också utnyttjade gloslistor och uppgifter med lexikon som hjälp. Genom både kvantitativ och kvalitativ behandling av data visade studien att samtliga kontextbaserade, semi-kontextbaserade liksom icke kontextbaserade uppgifter bidrar till såväl en utökning som en utveckling av ordförrådet och därför måste samtliga användas då de kompletterar varandra. Att använda explicit undervisning som stöd för att utöka ordförrådet är i första hand målet medan den implicita strategin gynnar framförallt utvecklingen av den redan förvärvade språkförmågan enligt (Nur Asyiah, 2017:306). 4.3.2. Undervisning av inlärningsstrategier
Inom svensk forskning om strategier i moderna språk hänvisas ofta till Projektet STRIMS (Malmberg m.fl., 2000). Projektet utvärderar elevers strategier genom fyra parallella kvalitativa undersökningar som pågick under tre år, varav en undersökning på gymnasiet för varje modernt språk, franska, spanska, tyska. Projektet berörde alla aspekter av språkinlärning och inkluderade även strategierna inom ordinlärning. Observationer av lektioner, elevenkäter och språktester genomfördes under treårsprojektet.
Studien i spanska: Håkansson ledde denna undersökning vilken täckte alla gymnasiekurser. Hon kommenterar att glosförhör användes i undervisningen och att utifrån resultatet kan fastslås att eleverna bättre minns de ord som de själva har valt att lära sig och trots att elever återger många ord rätt under förhöret lyckas de inte sätta in orden i kontext (Malmberg m.fl., 2000:89).
21
Studien i tyska: Tornberg ägnade sig åt undersökningen i tyska inom årskurs 2-3. Hon kom fram till att metoden som fungerade bäst vid ordinlärning var att få eleverna att lära sig orden ”genom att få skriva egna meningar” (Malmberg m.fl., 2000:94). Dessutom konstaterade hon via genomförda tester att övningar som inbegrep texter i låtar och musik underlättade ordinlärning.
Gemensamt i studierna påvisades att undervisning i ordkunskaper med glosförhör får som resultat att de flesta ord inte lagras i minnet på ett långvarigt sätt och därför bedöms denna metod som ineffektiv (Malmberg m.fl., 2000:233). I studierna dras dessutom slutsatsen att trots
elevernas uppfattning blir det betydligt svårare att minnas efter ett tag de orden man lärt sig. Det rekommenderas därför att lärare ska vara medvetna om detta och förse eleverna med verktyg och strategier i syfte att få dem att lyckas spara de inlärda orden i långtidsminnet (Ibid:22). Eleverna ska också göras medvetna om strategianvändning (Ibid:91) och lära sig om minnesarbetssätt (Ibid:234). Det centrala är att använda varierade metoder som hjälper eleverna att öva med ord på olika sätt.
Elyas och Alfaki (2014) studie om strategier med sudanesiska grundskoleelever i engelska är också intressant. Forskarna analyserade metoderna som icke infödda lärare i engelska använde i sin ordundervisning på högstadiet i engelska för nybörjare. Dessutom analyserades elevernas strategier för att tillägna sig ordkunskaper. En skriftlig enkät gjordes bland lärare och eleverna i syfte att påvisa möjliga samband mellan lärarnas metoder och elevernas strategier. Forskarna kom fram till att de undervisningsmetoder som lärarna använde vid ordinlärning direkt påverkade strategierna eleverna använde för att lära sig vokabulär och att elevernas kursnivå var helt irrelevant vid valet av strategi.
22
5. Metod och material
5.1. Metod
5.1.1. Val av metod
Undersökningen har en hermeneutiskt kvalitativ ansats och är uppbyggd kring semistrukturerade intervjuer och ostrukturerade observationer under lärarnas lektioner.
Mitt val av kvalitativ metod grundas på att min problemformulering präglar hela min undersökning med en deskriptiv karaktär (Larsen, 2018:32). Som Larssen (Ibid:37) förklarar en kvalitativ metod erbjuder den breda möjligheter att erhålla äkta och djupa svar från enheterna, bortfall förminskas samt deras flexibilitet möjliggör att tillägga och förändra i takt med att man får bredare kunskaper vid genomförandet. Dock har en dylik metod nackdelar som till exempel att det inte går att generalisera vad man har kommit fram till under studien och inte heller att extrapolera resultaten till andra liknande situationer även om ”Det finns exempel på att sannolikhetsurval har använts vid kvalitativa intervjuer” (Ibid:37). Det brukar också vara mer tidskrävande att behandla en samlad empiri och hitta en gemensam nämnare samt att bestämma olika kategorier med en sådan metod. Dessutom riskerar man brist på reliabilitet (se nästa rubrik) i samband med att uppriktigheten i de intervjuades svar är mycket lägre än vid kvantitativa enkäter, samt det faktum att man känner sig observerad vilket i sin tur påverkar intervjus utfall.
Inom de kvalitativa metoderna hade valet av intervju och observationer grundats på behovet att få färre men djupare analyser av undervisningsmodellerna hos de intervjuade och observerade lärarna. Det övervägdes i början att använda enkäter som alternativ metod. Men den uteslöts eftersom dessa inte skulle ha möjliggjort att belysa tankegångarna och erfarenheterna vid lärarnas undervisning på samma djupa sätt. En intervju hjälper däremot att skapa en bättre “insikt om personers erfarenheter, uppfattningar och känslor” (Larssen, 2018:137). Därefter skulle ett ytterligare val göras mellan strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer. Jag insåg i ett tidigt skede att en semistrukturerad intervju skulle ge mer flexibilitet och bättre möjligheter att uppnå de förklaringar som skulle behövas för mitt arbete. En semistrukturerad intervju är det vanligaste inom samhällsvetenskapliga undersökningar och kännetecknas framförallt av en stor flexibilitet. Den har delvis öppna svar och det finns inget fast manus för själva intervjun (ibid:139). Genom en flexibel intervjuguide, - det vill säga en skiss med frågorna
23
som ska behandlas och punkterna som ska gås igenom(ibid) -, skulle de intervjuade kunna berätta inom relativt friare ramar och bidra till empirins underlag med idéer och tankar som annars inte skulle uppnås vid en planerad intervju med fasta frågor. Att hålla intervjuer innebär en asymmetrisk relation eftersom det är intervjuaren som helst eller delvis styr situationen (ibid:137). Jag har däremot tagit ett mer eller mindre konstruktivistiskt perspektiv (Ibid:138) vid genomförandet av intervjuerna då jag lät mina informanter svara och ta initiativ så att situationen skulle upplevas som en social interaktion. Detta skedde ganska ofta i form av ett samtal med ett utbyte av erfarenheter och olika synpunkter men utan att helt anta formen av ett samtalsintervju. Valet av observationer som en kompletterande metod för analys av data i undersökningen berodde på att det var nödvändigt att styrka de förutsättningar som kan dras från intervjuerna. Genom att iaktta det direkta fenomenet kan de olika delarna i insamlad data ställas mot (Larsen, 2018:150). Observationer indelas i icke-deltagande, där forskarna bara är iakttagare, och deltagande. Båda typerna kan vara öppna eller dolda. I det första fallet informeras de observerade om forskarens närvarande och i den dolda typen observerar forskare i smyg för att inte påverka situationen och insamling av data (ibid:149). Observationer kan också indelas i tre andra olika kategorier: strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. Strukturerade observationer använder “rangordnings- och bedömningsskalor” (ibid:151), semistrukturerade använder däremot en observationsguide och den ostrukturerade observationen är en sorts informell observation där ingenting är planerat eller genomtänkt i förväg. Loggbok eller dagbok brukar användas och det antecknas så många detaljer som möjligt för att få en utförlig skildring av de observerade fenomenen (ibid).
Angående det vetenskapliga angreppssättet för att tolka resultatet kan tre olika typer användas, nämligen deduktion, induktion och abduktion. De utgör olika tillvägagångssätt för att relatera empiri till teori. Deduktion innebär att man tolkar ett visst fenomen utifrån befintliga relaterade teorier, medan induktion betyder att forskaren närmar sig fenomenen utan någon förankring i en specifik teori. Däremot observeras och analyseras fenomenen och forskaren försöker dra slutsatser och identifiera hypoteser för att utforma teorier utifrån denna observation (Patel & Davidson, 2011:23).
Abduktion växlar mellan deduktion och induktion eftersom man ibland utgår från teori för att närma sig sin empiri medan man vid andra tillfällen arbetar i motsatt riktning (Larssen, 2018:30).
24
Som vetenskapligt angreppssätt används deduktion för att tolka resultaten från undersökningen. Detta betyder att teorierna som förklaras ovan blir förstoringsglas och verktyg som utnyttjas vid tolkningen av insamlad data och för att identifiera kategorier som kan hjälpa vid en analys.
5.1.2. Validitet och reliabilitet
Dessa två parametrar måste tas i beaktande vid genomförandet av en studie. Vad beträffar validitet från en kvalitativ ståndpunkt ska följande uppmärksammas: bekräftbarhet – nämligen i vilken grad vi samlar relevant data för vår problemformulering och ”underlag för att bekräfta rönen och de slutsatser man drar”- (Larssen, 2018:129), trovärdighet, - huruvida ”våra tolkningar är giltiga för verklighet som har studerats” (Ibid) och överföringsvärde, det vill säga att det går att extrapolera resultaten till en annan undersökningsgrupp. Däremot vad beträffar reliabilitet, förutom trovärdighet, ska man beakta klarhet och tydlighet vid formulering och intervjuernas-, enkätsfrågor; noggrannhet vid databehandling och vid transkriptioner samt noggrannhet med datainkodningen vid analysen (Ibid:132).
5.2. Material
5.2.1. Insamlingsmetod
För att samla in mitt material och utforma den empiri som kommer att analyseras i denna undersökning har jag använt mig såväl av intervjuer och observationer av lektioner med fyra lärare i moderna språk, tyska och framförallt spanska.
5.2.1.1. Informanter
Jag valde avsiktligt ett par lärare som jag redan visste arbetade inom högstadiet med glosförhör samt en lärare som inte använde det. Mer information om informanterna kan hittas i tabell nr. 1 i bilagan nr. 1.
5.2.1.2. Intervjuer
Den typ av intervju jag har använt mig av är en kvalitativ semistrukturerad intervju där jag bestämde vilka frågor jag skulle ställa till mina informanter och samtidigt ha viss möjlighet att styra samtalet under intervjuerna på ett effektivt sätt. Intervjufrågorna finns i bilaga nr 2.
25
Ett mail med intervjusguiden hade skickats i förväg till deltagarna. Under själva intervjun ställdes uppföljningsfrågor vid behov. Genom mina intervjuer ville jag skaffa mig en så bred uppfattning som möjligt om metoderna de intervjuade lärarna använde i sin undervisning för att introducera och behandla vokabulär i klassrummet. Se tabellen 2 i bilagan nr 2.
Jag ville utforska hur lärarna undervisar i ordkunskaper. Jag ville också veta om de gjorde detta på ett planerat, medvetet, sätt eller om undervisningen i ordkunskaper hade integrerats inom en slags holistisk automatiserad typ av undervisning där mindre fokus lades just på ordinlärning. Jag ville vidare specifikt veta hur och varför de använde, respektive inte använde, metoden glosförhör. Jag bestämde mig för att spela in intervjuerna och informerade mina informanter om detta. På detta sätt kunde jag fokusera bättre på själva samtalet vilket också fick en mer naturlig och avslappnad karaktär. Efter att ha avslutat intervjuprocessen transkriberades samtliga intervjuer och lästes igenom i avsikt att identifiera olika kategorier utifrån mina förkunskaper om olika teorier om språk och undervisning.
5.2.1.3. Observationer
Observationerna genomfördes i fältundersökningsform under de tre lärarnas lektioner. Jag observerade direkt Josefa, Kerstin och Montse under två lektioner var. Jag genomförde en öppen icke-deltagande observation eftersom mina informanter var medvetna om såväl min närvaro samt avsikten med denna. Jag höll mig däremot hela tiden i bakgrunden som Larssen (2018:148) förklarar att en forskare ska göra vid denna typ av observationer. Vid samtliga observationer har jag avstått från att delta i verksamheten och enbart agerat åskådare. Det handlade om ostrukturerade observationer då jag inte använde mig av observationsguide utan att antecknade fritt det som kändes relevant (se tabellen 3 med observationer i bilagan nr. 2). Därefter lästes alla anteckningar och användes för att komplettera insamlad data från intervjuerna.
5.3. Etiska frågor
När det gäller etiska frågor måste man ta hänsyn till fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002:6).
För att uppfylla första kravet ska deltagarna ska informeras i förväg om undersökningens karaktär, förutsättningar samt mål och även att deras deltagande är helt frivilligt med möjlighet att
26
avbrytas när som helst om så önskas (Vetenskapsrådet, 2002:7). I den aktuella undersökningen har samtliga deltagande lärare informerats i förväg om dessa punkter.
Samtyckeskravet förutsätter att informanterna ska lämna sitt medgivande, det vill säga att de går med på att delta i projektet och bestämmer samtidigt på vilka villkor. (Vetenskapsrådet, 2002:9). Alla informanterna har meddelat mig att de frivilligt accepterade delta i undersökningen. Lärarna bestämde plats och datum samt tidsåtgång för intervjuerna. Deltagarna bestämde också datum för observationerna och vilka lektioner de ville täcka samt godkände ljudupptagning. Alla medgav att de kände sig nervösa inför observationerna och ville inte att inspelningar skulle göras i videoformat.
Det tredje kravet gäller en tystnadsplikt för att garantera att alla data i synnerhet de som relaterade till etiskt känsliga frågor är skyddade (Vetenskapsrådet, 2002:12). Det var en självklarhet för denna undersökning att kraven på tystnad och att anonymitet hölls. De intervjuade förekommer helt anonymt i undersökningen efter att deras namn har bytts ut mot fingerade namn.
Nyttjandekravet handlar slutligen om att informanternas uppgifter endast skulle användas inom undersökningens ramar och inte delas på offentligt sätt eller för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002:14). Inget avsiktligt bruk av data kommer att ske efter genomförd undersökning.
Informanterna har också blivit upplysta om sin rätt att få tillgång till undersökningsresultaten efter publicering enligt Vetenskapsrådets (2002:15) rekommendationer.
27
6. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras resultat och analys av undersökningen. Inledningsvis, lärarprofiler med tillhörande och identifierade kategorier. Därefter analyseras kategorierna. Först utifrån perspektivet av en strukturerad och systematiserad undervisning och senare med utgångspunkt från teorierna om språkinlärning, ordkunskap samt undervisning som presenteras i teorikapitlet. Det sistnämnda sker parallellt med att lärarnas metoder jämförs.
6.1. Lärarnas metoder i ordundervisningen
6.1.1 Josefa
I samtliga grupper och årskurser introducerar Josefa vokabulären med digitala verktyg.
Översättning: Läraren drar nytta av denna metod eftersom hon använder, den av henne benämnd ordbanken som i själva verket är spansk-svenska gloslistor. Hon förklarar:
(ordbanken) innehåller fraser snarare än bara ord […] Mitt syfte är inte att bara lära ut ord utan också innehåll och fraser så att de kan ha ett samtal på spanska utan att uppleva oj, jag saknar detta ord, ... jag minns inte detta, hur säger man det? oj jag har verbet, men vet inte vilken riktigt ordföljd som gäller. […] de ska basera sig på de här fraserna i ordbanken och behöver bara byta ut antingen verbet, substantivet eller huvudidén i frasen. Syftet är att de ska använda (språkliga) redskap för att göra ändringar i den givna vokabulären.
Under observationerna gjorde jag iakttagelsen att Josefa dessutom ibland talar på spanska och översätter direkt efter till svenska samt att hon inledningsvis aktiverar elevernas förkunskaper i det då gällande temat.
Glosförhör: Josefa använder sig varken av glosförhör eller av hemläxor då hon menar att allt kan täckas in under lektionstid. Även on hon använder ordlistor,förespråkar hon inte en ren memorering av dem.
Bilder och gester: Bilder brukar också följa med varje ord, fras och även varje tema samt ofta övningar och de utgör ständigt ett stöd för ordens betydelse. Josefa använder dessutom många gester (Total Physical Respons) för att ge ett tydligare och fylligare innehåll till ordens betydelse. Däremot ber hon inte eleverna att använda gester och kroppspråk. Hon är den enda som har planerat lektioner enbart inriktade på explicit inlärning av strategier och som hon implementar mer på focus on meaning under läs- och hörförståelse övningarna. Beträffande strategier för att lära sig ord uppger hon:
28
När det gäller vokabulär använder jag ofta samtalskort, som är typ memory-cards. […] De tränar ordformen och uttalet. Jag gör också Quizlet och Kahoots och arbetar mycket med digitalt material […] När det gäller Kahoot måste de ibland skriva orden eller fraserna då jag bara ger dem bilderna. Det finns inga memoreringsuppgifter utan att allt arbete sker uppgiftinriktat.
Kommunikativ och uppgiftinriktad språkundervisning: Båda tas upp under hennes lektioner. Läraren eftersträvar ett kommunikativt angreppsätt i sin undervisning. Direkt efter att ha introducerat nya ord ger hon eleverna muntliga övningar för att i grupp repetera och befästa materialet. Varje vecka förekommer också en skriftlig uppgiftinriktad övning kopplad till den muntliga förmågan inom samma teman (vid observationen under ett par lektioner i åk 7 gällde det att berätta om elevens familj måltider och matvanor).
Extensive reading: Josefa använder ibland (även om det inte förekom vid observationstillfället)
längre texter för att träna läsa och lära sig ord på ett implicit sätt. Däremot förekommer ett betydligt mindre mått av extensive reading med graded readings. Som hon påstår har detta använts mycket mer tidigare med årskurs 9 men betraktades inte vara så lämpligt med de nuvarande grupperna.
6.1.2. Kerstin
Den enda lärare i tyska i undersökningen arbetar mer traditionellt med starkt fokus på ordförrådet i de lägre kurserna, det vill säga årskurs 6 och årskurs 7. Kerstin introducerar också vokabulär med mycket fokus på ordens form, i synnerhet på uttalet. Stavningen anses också viktig även om hon inte kräver att allt är felfritt.
Översättning: Gloslistor på Quizlet och på den digitala delen av läromedlen. I de högre klasserna får eleverna också översätta korta texter och arbeta med läsförståelse. De får ge sina svar till frågorna på tyska vilket kunde iakttas under observationerna i årskurs 9. Eleverna arbetar aktivt med den nya vokabulären men utan utrymme för övningar i semantiska fält. Vad beträffar memorering anser hon att det fungerar utmärkt med alla spel som Quizlet och Glosor.eu erbjuder och som ett mycket bättre alternativ till ren nötning av ordlistor. Samma ordlista repeteras veckor senare genom, till exempel, att spela Quizlet live eller göra korsord.
Explicit inlärning av strategier: Kerstin förklarar, ” Vi pratar med eleverna om studietekniker och då går vi också igenom minnestekniker lite”. Hon försöker dessutom att få eleverna att bli
29
medvetna om liknelserna mellan svenskans och tyskans ordformer i syfte att minnas orden bättre. Hon rekommenderar dem att skriva ned orden grupperade enligt genus i olika färger.
Glosförhör: Glosförhör används för att testa vokabulären på veckobasis, inte som underlag, snarare ”som en väg att uppnå målet” och delvis för att styra elevernas inlärning. För henne innebär detta att portionera ut vokabulären eleverna förväntas inhämta: ”jag tror att de är för små för det (bestämma själva), de behöver hjälp att ta till sig allting i bitar och det är mitt jobb att dela upp ordförrådet så att de får lagom dos varje vecka.”. Högre upp i klasserna kan glosförhöret kombineras med att orden testas genom att översätta några få meningar. Kerstin ger också hemläxa till eleverna varje vecka samt avsätter tid för att öva glosor under lektionerna. I lägre kurser gäller det bara glosor men från årskurs 8 handlar det också om korta texter:
… jag vill att alla ska lyssna minst tre gånger hemma och läsa texten efteråt så att de jobbar med uttalet för då får de också orden i ett sammanhang […] De ska repetera hemma, för jag tror att det är bra för minnet just det här att flytta [kunskaper] till långtidsminnet. […] Jag anser att det är nödvändigt att träna utanför lektionerna för annars blir det inte tillräckligt och jag har även testat det. Alltså att inte ha hemläxor, och då kändes det så att de inte utvecklades och att inlärningen har stått still. De som inte lärde sig med hemläxor behövde plugga allt inför provet.
Extensive reading: Beträffande detta förklarar hon ”jag tror jag använder denna metod mer på
engelska eftersom eleverna har ett större ordförråd och förstår sammanhanget bättre. På tyska är deras ordförråd mer begränsat så det blir svårt att förstå sammanhanget”.
Kommunikativ språkundervisning: Kerstin planerar många muntliga uppgifter och eleverna får
till exempel intervjua varandra även i de lägre årskurserna. Hon arbetar delvis uppgiftsinriktat men utgår mycket från läromedel som har många drillövningar. Hon anser att den passiva vokabulären lärs in på implicit sätt:
I de högre årskurserna, ibland… de behöver inte kunna stava orden utan att de lär sig dem. Det går ju att träna på olika sätt på Quizlet. Du kan träna med flashcards där du bara ser ordet och hör ordet. Och… är det många sådana ord som de inte behöver kunna aktivt utan bara känna igen då går det att använda den varianten som läxa.
6.1.3. Montse
Montse undervisar vid undersökningstillfället i årskurs 6 och har helt fått anpassa sin undervisning till kursens nya läromedel. Precis som för Kerstin är för henne målet med nybörjare att lägga mycket fokus på form: “Någonting som jag tycker är väldigt viktigt är att jobba med
30
uttalet först”. Däremot strävar inte Montse efter att eleverna ska uttala perfekt utan att “syftet är att de ska tappa rädslan att använda orden i det nya språket”, enligt henne är det helt ok att uttala fel bara de vågar tala och blir förstådda.
Översättning: Den tränas ibland muntligt men framförallt när det gäller gloslistor. Det förekommer med andra ord oftare ren översättning av enskilda ord. “Quizlet använder jag väldigt mycket Jag lägger i quizlet de glosorna från varje kapitel” [...] Men det finns också olika spel”. Bilder och Total Physical Response: Bilder användes också som stöd för nya ord och i boken finns rikligt med bilder som tjänar som stöd. Montse presenterar ibland orden med hjälp av gester men ber inte eleverna göra det efter henne.
Memorering: Montse brukar låta eleverna öva för att memorera ordförrådet de sista fem eller tio minuterna av lektionerna ofta via Quizlet flash-cards och övriga spel “… övningar för att minnas de nya orden, så det kan vara allt möjligt, till exempel memory, med bara ord men även med bilder, det kan vara korsord och dialoger…”, “Ibland förhör de varandra parvis”.
Explicit inlärning av strategier: Den används mycket sparsamt; bara någon gång med väldigt korta förklaringar: “jag berättar att när de lär sig nya ord kan de få hjälp av andra språk och jämföra med ord på engelska eller till och med svenska för att minnas bättre. De kan alternativt tänka på bilder eller något annat som passar i sammanhanget”.
Glosförhör: Eleverna får gloslistor som hemläxa varje vecka för att klara veckans glosförhör. “Ibland ska de skriva några meningar [eller en kort text] med de ord de hade i föregående veckas glosförhör”. Hon tillägger: “Det är väldigt viktigt med repetition. Man måste repetera senare hemma, även om det är en kort stund, för att befästa kunskaperna”. Hon menar att undervisningen i skolan inte är tillräcklig för att eleverna ska exponeras ordentligt för språket och utveckla ett tillfredställande ordförråd. Vidare menar hon att det inte går att undervisa i ett modernt språk på samma sätt som i engelska eftersom det sistnämnda finns överallt i samhället och en exponering utanför skolan är därför garanterad.
Extensive reading och kommunikativ språkundervisning: Montse använder sig inte av extensive reading på de lägre årskurserna. Angående kommunikativ språkundervisning förklarar Montse att “i början [...] det viktigaste syftet är att kunna kommunicera på det nya språket. Därför finns det alltid många övningar där de behöver använda de nya orden med fokus på kommunikation”. Inom den typ av metod är de mest använda uppgiftinriktade övningar (TBLT) som hon vidare belyser:
