Det finns en klar indelning av lärarna i två olika inriktningar, nämligen de som använder glosförhör, hemläxor samt läromedel och den som inte använder glosförhör, hemläxor eller läromedel alls. Som några lärare förklarar, att använda glosförhör är inte bara ett sätt att testa elevernas ordkunskaper utan att det styr hela undervisningens planering samt inlärningen av ordförrådet. Att testa eleverna genom glosförhör kan betraktas som ett sätt att systematisera inlärningen av ordförrådet och det blir då ett annorlunda system.
33
Josefa använder inte glosförhör eller hemläxor för att öva orden. Hon använder däremot en sorts lexikal approach i ordundervisningen eftersom hennes gloslistor ofta består av fraser, det vill säga chunks av ord, även om hon inte känner till själva begreppet eller Lewis angreppsätt. Hon är dessutom den enda som inte använder läromedel. Hon har däremot ett eget digitalt material, online, som är strukturerat i olika ”steg” (tema eller kapitel) med tillhörande fast ordförråd. Detta delas med eleverna via Google Classroom. Josefa är till viss del flexibel med ordförrådets systematisering och låter eleverna lägga till egna ord och uttryck till det obligatoriska grundordförråd hon förbereder inför varje kapitel. De andra två lärarna använder läromedel, det vill säga textbok med övningsbok samt tillhörande digitala övningar och planerar sin undervisning utifrån dessa.
När det gäller språklig produktion kunde det observeras att produktionen övervägande sker inom väldigt strukturerade ramar inom situationer som har en helt uppgiftinriktad karaktär. Med undantag för de moment där en ren uttalsövning sker. Detta är gemensamt för samtliga lärare som använder mallar, glosor eller övningar med ord eller fraser att övas och som stöttar elevernas skriftliga eller muntliga produktion. Elevernas diskussioner gällande övningar sker på modersmålet och inga pushed-output uppgifter (Swains outputhypotes) äger rum under Kerstin och Montses lektioner. I Josefas högsta kurs förekommer detta men väldigt begränsat och med mycket stöttning då ordbanken hela tiden finns med och styr produktionen. Däremot är produktion, i samtliga lärare lägre kurser, inte alltid kontextbaserad och många drilluppgifter vars syfte är ren repetition utövas.
Angående repetition och lagring i minnet hävdar Enström (2010:155) att repetition av ordförrådet är avgörande. Under observationerna på Josefas lektioner märktes att de senast presenterade orden repeterades ett par gånger i helklass och sedan genom några skriftliga och kommunikativa uppgifter men att övergången till ett nytt tema med nytt tillhörande ordförråd skedde väldigt fort. Hon får dessutom eleverna att repetera orden när hon inleder en repetitionsperiod inför varje prov. Kerstin och Montse däremot ägnade mer tid till varje kapitel och respektive nytt ordförråd så att eleverna fick några stunder under lektionerna för att öva med gloslistor. Det gjordes genom flashcards, spel i Quizlet och ren memorering men även genom att skriva enkla meningar under Kerstins lektioner i årkurs 9 som utgår från observationerna.
Vad beträffar ordens yttre struktur behandlar samtliga lärare endast stavning och uttal. Kerstin lägger speciellt fokus på ordens form eftersom ordens längd i tyska blir problematiskt. ”Ibland i
34
tyskan är det väldigt långa ord, redan i början… Och det jag brukar göra då är att jag hjälper dem att dela upp orden och så tittar vi på vad de olika delarna betyder”. Angående ordens inre struktur är samtliga lärare överens om att det är för tidigt för att arbeta med de resterande ordens aspekter och relationer mellan ord även om man under årskurs 8 och 9 börjar använda synonymer och till och med enstaka motsatta ord.
Det är bara under Josefas lektioner där merparten sker inom en kontextbaseradundervisning och den nya vokabulären introduceras alltid med texter inom en konkret tematik efter att ha presenterats i ordbanken. Kerstin arbetar kontextbaserat i de högsta kurserna men bara ibland i årskurs 6 och 7. Montse introducerar vanligtvis ord på ett kontextbaserat sätt men beroende på tematiken i det behandlade kapitlet kan detta också hända kontextlöst. Detta görs på ett varierat sätt som hon själv beskriver: “om vi ska arbeta med fritiden då frågar jag på svenska vad de gör på fritiden och de svarar på spanska. Detta som en typ av "brainstorming" för att förbereda dem för det nya temat”. Hon fortsätter “Ett annat sätt kan vara att vi kan börja med att lyssna på texten eller dialogen som finns i ett kapitel och sedan jobbar vi med uttalet. Efter det jobbar vi med innehållet och betydelsen”. Detta kan kopplas till Krashens (1982) inputhypothes fastän fokus inte ligger på betydelsen i första hand utan på det bestämda ordförrådet att lära sig. Det finns inledningsvis ett tydligt fokus på form (uttalet) och därefter övas det på ordförrådet med en Focus on Forms angreppsätt när man arbetar med innehållet i texten samtidigt som uppmärksamheten inriktas på de tillhörande ordens form. Exponering till begriplig input är inte så hög eftersom Montse oftast använder svenska inför eleverna. Det finns en viss grad av exponering till input också via låtar och bokens texter men det betyder inte att detta är den metod som främst användes i undervisningen. Denna input är inte begriplig i så hög omfattning. Kerstin arbetar likadant men hon använder dessutom uppgifter som kräver att eleverna använder lexikon och detta gör Josefa i ännu högre grad.
Enström (2010:145-147) tar upp de implicita och explicita perspektiven på lärande och ordundervisning och förespråkar att inkludera båda. Däremot inser hon att det explicita bättre gynnar de elever som inte har så stor exponering till målspråket. Detta är fallet inom moderna språk och samtliga lärare har ett tydligt explicit angreppsätt i sin undervisning även om några slag av implicit inlärning förekommer. De anser att detta är det mest lämpliga med nybörjare, något som Coady (1997:229) förespråkar. De flesta metoder och uppgifter som används av de undersökta lärarna är tydligt formbaserade (av typen Focus on Forms) i början av varje tema eller
35
kapitel där uttal och stavning övas grundligt. I ett lite senare skede använder samtliga lärare däremot Focus on Form uppgifter för att öva på det valda ordförrådet. Detta görs framförallt genom läsning av korta texter i de högre kurserna och genom att lyssna till låtar på målspråket. Om man tar i beaktande Nations idealiska program för undervisningen i ordkunskaper observeras att samtliga lärare planerar sin undervisning i ordförrådet och inte lämnar valet av ordet att lära sig i elevernas händer. Elevernas ordkunskaper blir dessutom testade på ett systematiskt sätt antingen via prov (samtliga lärare) eller, oftare, via glosförhör (Kerstin och Montse). När det gäller explicit undervisning i strategier är det endast Josefa som fokuserar flera lektioner på detta även om hon inte går in i förklaringar angående ordens delar. Montse däremot, menar att det är svårt att använda dem med nybörjare. Både Enström (2010:149) och Nation (2008) förespråkar explicit undervisning om strategier som eleverna kan använda för att underlätta inlärningen. Slutligen presenterar och undervisar samtliga lärare det specifika ordförrådet som ingår i kursen. Vad beträffar de four strands som Nation förespråkar beaktas den första, nämligen begripligt input med fokus på betydelse, mycket lite av samtliga lärare även om Josefa arbetar med den till viss del. Endast Josefa har mer fokus på betydelse när det gäller produktion, eftersom de andra två lärarna lägger fokus på orden. Samtliga lärare undervisar avsiktligt språkfokuserat då deras undervisning är strukturerad och följer ett system.
Barcrofts (2005) principer följs också, även om bara delvis, i lärarnas undervisning. Orden presenteras upprepade gånger och genom relativt varierade metoder. Montse lägger mer vikt på att repetera orden systematiskt och varierat. Däremot sker semantisk bearbetning i en mycket begränsad form och enbart i årskurs 9. En oförutsedd inlärning främjas delvis under Josefas lektioner då elever skapar videoklipp och skriver artiklar utan specifikt fokus på ordförrådet och snarare på att vara kreativa på spanska. Varken Kerstin eller Montse lägger stor vikt på denna aspekt av inlärningen och när eleverna får lyssna på låtar eller se en film finns det ingen koppling till ett specifikt ordförråd.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att de huvudsakliga skillnaderna mellan lärarens metoder har mest att göra med vilka årskurser det undervisas i och egen smak än med vilket språk som undervisas.
36
7. Diskussion
Efter att ha analyserat resultaten av intervjuerna och observationerna utifrån Nations modell och Barcrofts principer för undervisning i ordkunskaper, men även utifrån teorier om språkinlärning och ordinlärning, diskuteras, i detta kapitel, resultaten. Detta kommer att göras i förhållande till tidigare forskning samt med en koppling till de frågeställningar som omger denna studie. I kapitlet ges också förslag på vidare forskning.
7.1 Metoddiskussion
Det första problem som denna studie har medfört angående tidigare forskning är svårigheterna att hitta empiriska studier som har specifikt samma format som denna undersökning. Det vill säga, som redogör för vilka undervisningsmetoder i ordkunskaper lärarna använder i grundskolan. Därför har jag valt, förutom Wingates studie, att inkludera studier som behandlar och analyserar samma undervisningsmetoder som informanterna använder i förhållande till metodernas effektivitet för ordinlärning. I de nämnda studierna analyseras ett par metoder i taget och de ställs även mot varandra i syfte att dra slutsatser om deras lämplighet för lärarnas undervisning.
Ett ytterligare problem är att de valda studierna bör behandla lärarens undervisningsmetoder i ordkunskap för samma målgrupp som de aktuella informanternas elever. Denna målgrupp är unga nybörjare samt högstadieelever som lär sig ett modernt språk. Den stora bristen på empiriska studier inriktade på den specifika målgruppen har gjort det helt nödvändigt att inkludera målgrupper av olika åldern i denna studie i syfte att få med relevanta infallsvinklar och slutsatser som är gemensamma med informanternas uppfattningar. Dessutom har det varit svårt att hitta studier om just spanska och tyska och därför behandlar de flesta engelska som främmande språk. Även om de flesta studierna som presenteras här alltså har som målgrupp vuxna studenter behöver inte ålder vara en helt avgörande faktor när det gäller att dra slutsatser angående resultaten. Krashen (1982:43) har forskat om vikten av ålder i främmande språkinlärning. Han har kommit fram till att det mest avgörande är att vuxna inlärare inte lär sig på annorlunda sätt men dock snabbare än äldre barn under de första faserna av språkinlärning och att äldre barn i sin tur lär sig snabbare än yngre barn. Han (ibid:44) hänvisar till Piagets teori för att hitta en förklaring till detta: äldre inlärare har uppnått en mognare kognitiv utveckling.
37