KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Samhällsorientering
och lärande)
15 högskolepoäng, grundnivå
Utmaningar inom
religionskunskapsundervisningen
Challenges in the teaching of religion
Farah Alaouie
Kauthar Alkhatib
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4–6, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete 15 högskolepoäng, grundnivå Ange datum för slutseminarium 2020-01-14
Examinator: Irene Andersson Handledare: Erica Lundqvist
2
Förord
I vår kunskapsöversikt har vi utgått från följande frågeställningar: Vilka utmaningar har läraren i sin religionskunskapsundervisning med hänvisning till elevernas religiösa och icke-religiösa erfarenheter? Hur inkluderas eleverna i religionskunskapsundervisningen utifrån deras religiösa och icke-religiösa erfarenheter? Under kunskapsöversiktens gång har vi använt oss av olika källor, såsom forskning, litteratur samt läroplanen. Under arbetets gång har vi valt att gå igenom källorna ihop, diskuterat våra källor samt skrivit arbetet tillsammans.
Hela arbetet är skrivet gemensamt, men det har funnits ett större ansvar till var och en över ett antal områden. Farah Alaouie har haft det större ansvaret för inledning och begreppslista, avgränsningar och urvalskriterier, under rubriken ”Lärarens icke-religiösa erfarenheter skiner igenom” samt ”Att inkludera”. Kauthar Alkhatib har haft det större ansvaret över syfte och frågeställning, sökmetod och sökord, resultat, under rubriken ”Lärarens utmaningar och didaktiska val” samt diskussion och slutsats. Slutligen vill vi tacka vår handledare Erica Lundqvist för hennes handledning samt engagemang.
3
Sammandrag
Syftet med denna kunskapsöversikt är att med hjälp av vetenskapliga källor besvara våra frågeställningar: Vilka utmaningar har läraren i sin religionskunskapsundervisning med hänvisning till elevernas religiösa och icke-religiösa erfarenheter? Hur inkluderas eleverna i religionskunskapsundervisningen utifrån deras religiösa och icke-religiösa erfarenheter? Vi vill med denna kunskapsöversikt nå ut till lärarstudenter samt verksamma lärare som möts av utmaningar inom religionskunskapsundervisningen. Kunskapsöversikten kommer även med hjälp av det vetenskapliga stödet presentera olika strategier, dessa strategier kan användas för att lösa utmaningar som kan uppstå inom religionskunskapsundervisningen.
Källorna som används har vi funnit i olika databaser. Rekommendation för sökprocessen samt granskning har kommit ifrån Malmö Universitets bibliotek. Kunskapsöversiktens resultat tyder på att det finns en rad olika utmaningar inom religionskunskapsundervisningen som både lärare och elev upplever. Utifrån vårt resultat klargörs en röd tråd där läraren agerar icke-konfessionellt inom religionskunskapsundervisningen. Detta lyfter forskningen fram. Slutsatsen av vår kunskapsöversikt är att det finns utmaningar som lärare upplever inom religionskunskapsundervisningen, dock finns det olika beprövade strategier som forskarna lyfter fram för att motverka eller revidera utmaningarna. Kunskapsöversikten behandlar även hur en lärare behöver agera för att öka inkluderingen i klassrummet. Det nämns även att elever ska ha samma förutsättningar i den svenska läroplanen.
Nyckelord: icke-konfessionell, inkludering, religionskunskapsundervisning, strategier, utmaningar
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 5
1.1 Begreppsförklaring ... 6
2 Syfte och frågeställning ... 7
2.1 Syfte ... 7 2.2 Frågeställning ... 7 3 Metod ... 8 3.1 Sökmetod ... 8 3.2 Sökord ... 8 3.3 Avgränsningar ... 8 3.4 Urvalskriterier ... 9 4 Resultat ... 10
4.1 Lärarens icke-religiösa erfarenheter skiner igenom ... 10
4.2 Lärarens didaktiska val och utmaningar ... 12
4.3 Att inkludera ... 15
5 Diskussion och slutsats ... 17
5
1 Inledning
Skolan har i uppdrag att fostra framtida demokratiska medborgare och inom dessa ramar ingår det att tolerera och skapa uppfattning om andras trosuppfattningar och icke-religiösa
trosuppfattningar (Skolverket, 2011). Vidare lyfter Skolverket (2011) fram att inom
religionskunskapsundervisning förväntas eleverna att skapa och utveckla kunskaper om bland annat religioner och andra livsåskådningar. Kunskapsöversikten ska till stor del fokusera på att lyfta fram olika aspekter på hur man löser olika utmaningar inom
religionskunskapsundervisningen med hänvisning till elevernas religiösa och icke-religiösa trosuppfattningar. Undervisningen ska bedrivas ur ett icke-konfessionellt synsätt där didaktiska frågorna: Vad, hur och varför står i centrum (Skolverket, 2011).
Kursplanen för ämnet religionskunskap betonar att eleverna genom undervisningen ska uppmärksamma hur människor inom olika traditioner lever och uttrycker sin religion och tro på varierande tillvägagångssätt. Vidare ska undervisningen vara objektiv samt åskådliggöra rollen för hur olika religioner kan spela roll i ett samhälle, i form av fredssträvande och konflikter för att bidra med social gemenskap samt segregation (Franck & Thalén, 2018).
Det som lockade vårt intresse att skriva en kunskapsöversikt kring utmaningarna som kan förekomma inom religionskunskapsundervisningen var en nyhetsartikel skriven på SVT av Peter Salander som är journalist. Salander (2016) återkopplar till en avhandling skriven av Karin Kittelmann, där lyfter hon fram en undersökning som gjorts på tre olika skolor under 125 olika lektioner inom religionskunskapsundervisningen. Hon menar att lärarna oftast tros sig vara neutrala och objektiva till ämnet, men i själva verket vilar deras grundinställning på ateistiska erfarenheter (Salander, 2016).
6
1.1 Begreppsförklaring
• Den didaktiska triangeln beskrivs utifrån Kuusisto och Tirri (2014) i tre olika steg i förhållande till lärare - elev relationen. Första steget är baserat på den pedagogiska relationen mellan lärare - elev. Andra steget grundar sig i den didaktiska relationen mellan läraren, undervisningen, eleven och innehållet. Sista steget går ut på relationen läraren har till ämnesinnehållet som når ut till eleverna (Kuusisto & Tirri, 2014).
• Religiös - Att vara religiös innebär att ha ett starkt engagemang till en religion (NE, 2019).
• Ateist - Att vara ateist innebär att man inte tror på några högre makter, man tror varken på en gud eller flera (NE, 2019).
• Interkulturellt - Interkulturell är ett samlingsbegrepp som avser en skara människor med olika språkkulturer som har en kommunikation tillsammans (NE, 2019).
• Sekulärt - Sekularisering innebär att religionen får mindre betydelse, sekularisering kan beröra bland annat samhällsområden och människor. Ett exempel är att människor blir allt mindre religiösa och frågor kan besvaras utanför religiösa ramar (NE, 2019).
7
2 Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med den här kunskapsöversikten är att belysa de utmaningar som lärare ställs inför gällande elevers religiösa och icke-religiösa erfarenheter med hjälp av relevant forskning. Kunskapsöversikten kommer även att beröra inkludering i religionskunskapsundervisningen. Med detta sagt vill vi synliggöra vilka utmaningar som kan uppstå inom religionskunskapsundervisningen.
Målet är att undersöka didaktiska utmaningar utifrån relevant forskning samt undersöka hur forskare betonar lärarens didaktiska val utifrån frågorna: Vad? Hur? och Varför? Detta för att främja en god stämning i klassrummet. Inom ramen av ordet god syftas målet med de didaktiska frågorna att skapa en atmosfär där eleverna tolererar varandras åsikter inom ramarna av ett religiöst och ett icke-religiöst perspektiv.
Kunskapsöversikten ämnar att ge oss som blivande lärare en större insikt i vikten av ett inkluderande klassrum, där eleverna oberoende utifrån deras religiösa och icke-religiösa trosuppfattning bör känna sig tolererade och inkluderade. Vi vill med den här kunskapsöversikten lyfta fram vad forskning visar kring vår frågeställning. Vi tror att den här kunskapsöversikten kan lyfta fram forskning som kan bidra till en bredare förståelse för olika individers religiösa och icke-religiösa erfarenheter i religionskunskapsundervisningen.
2.2 Frågeställning
För att konkretisera syftet har vi framställt följande frågeställningar: Vilka utmaningar har lärare i sin religionskunskapsundervisning med hänvisning till elevers religiösa och icke-religiösa erfarenheter? Hur inkluderas elever i religionskunskapsundervisningen utifrån deras religiösa och icke-religiösa erfarenheter?
8
3 Metod
3.1 Sökmetod
Sökmetoden som vi har använt oss av under arbetet med vår kunskapsöversikt är databaser inom skolans ramar. Dessa databaser består av elektroniska källor som Libris, Swepub, Libsearch, ERIC och Muep. Vi anser att dessa sökmetoder är trovärdiga samt uppfyller kraven vi är ute efter till vår kunskapsöversikt. Det som vi främst sökte efter är vetenskapliga artiklar som berör vår frågeställning, vi valde även att bocka i fliken Peer-review för att avgränsa oss till enbart vetenskapliga artiklar och relevant forskning. Utöver dessa databaser har vi funnit relevanta examensarbeten samt annan relevant forskning som berör frågeställningarna och undersökt referenslistor för att nå fram till den primära källan.
3.2 Sökord
Under kursens gång anordnades det workshops för oss studenter för att få en bredare inblick på hur man bör söka för att hitta relevant forskning. Vi började med att söka på ett antal olika nyckelord som bestod av: religionsundervisning, religionskunskapsundervisning, inkludering, include, including, education, strategies, religionskunskap, skola, elev, exkludering, pedagogik, didaktik, religion education och excluding.
Beroende på vilken databas vi sökte på kom det upp olika antal vetenskapliga källor. Vi valde att variera databaserna samt kombinera sökningarna av orden då vi snabbt upptäckte att endast ett begrepp inte gav oss tillräckligt med relevanta resultat. Sökningen skedde både på engelska samt svenska, detta för att få ett bredare antal träffar på relevant forskning.
3.3 Avgränsningar
Till en början av vår sökprocess höll vi oss till svenska databaser, vilket resulterade i att vi fick ett litet och snävt utbud av forskning. Vi valde sedan att söka oss internationellt för att bredda våra sökmöjligheter. Majoriteten av våra sökträffar är brittisk samt skandinavisk forskning. Vi
9
har valt att avgränsa oss inom en period av 20 års forskning, alltså från 2000-talet, detta för att avgränsa oss inom en viss tidsperiod till forskning som berör århundradet vi lever i.
En avgränsning är även att vi valde att bocka i fältet Peer-review för att enbart hålla oss till granskade forskningar. Vi har funnit ett litet utbud av den forskning vi var ute efter, vilket gjorde att vi vänt oss till examensarbeten som hade källor som berörde ämnet vi var ute efter. Det var dock inte tillräckligt och vi anser att utbudet av forskning kring vårt ämne har varit relativt svårt att gräva fram.
Inom den här kunskapsöversikten har vi valt att avgränsa oss till vilka olika utmaningar som kan uppstå i religionskunskapsundervisningen med elever som har religiösa samt icke-religiösa erfarenheter. Detta för att sätta fokus på vilka didaktiska val som görs i ett inkluderande klassrum i form av ett socialt, didaktiskt och rumsligt perspektiv. Med begreppet inkludering avgränsar vi oss till hur elever upplever sig inkluderade i form av tolerans i ett interkulturellt klassrum.
3.4 Urvalskriterier
Under kunskapsöversikten gång har vi utgått från validitet och reliabilitet för att kritiskt granska våra källor samt bedöma kvaliteten. Vi har läst flera olika källor samt andra arbetens referenser för att hitta en validitet kring relevansen av källorna som valts. Vi uppskattar att vår reliabilitet är hög, då resultatet av våra källor har en upprepande information.
10
4 Resultat
Utifrån vår frågeställning har vi funnit forskning som stödjer vår kunskapsöversikt kring ämnet didaktiska utmaningar inom religionskunskapsundervisningen. Forskningen kommer även kort att behandla begreppet inkludering. Vi har valt att redovisa vad forskningen säger kring
didaktiska frågorna Vad? Hur? och Varför?
Resultatdelen är uppdelad i tre teman, där källorna presenteras tematiskt. Under varje
temarubrik har vi sammanställt vad de olika källorna lyfter fram för typ av liknande resultat.
4.1 Lärarens icke-religiösa erfarenheter skiner igenom
Under den här rubriken har vi valt att lyfta fram forskningen ur ett tematiskt perspektiv, källorna som framgår är ”Giving voice to ‘the silent minority’: the experience of religious students in secondary school religious education lessons ”skriven av Moulin. D (2011) publicerad på British
Journal of Religious Education. Forskaren skriver i sin artikel om elever med religiös bakgrund i
förhållande till religionskunskapsundervisning. Artikeln baseras sig på intervjuer som har utförts på 16 elever med religiös och icke-religiös bakgrund. Den andra källan är Tolkningar, förhandlingar
och tystnader - Elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet en avhandling skriven
av Von Brömssen, K. (2003) publicerad på Göteborgs universitet. Avhandlingen grundar sig på intervjuer som har utförts på en grupp elever med hänvisning till religionskunskapsundervisning. Intervjuerna stödjer sig främst på elevernas egna erfarenheter och uppfattningar om religionsämnet och konsekvenser det medför för eleverna. Den tredje källan är ”Religious education in the secularised Netherlands” skriven av Monique C.H. (2017) publicerad på
International Studies in Catholic Education. Forskningen diskuterar fram svårigheterna en lärare har
i ett sekulärt samhälle. Studien behandlar även elevernas egna självkänslor kring att benämna sig som religiös eller icke-religiös.
Moulin (2011) lyfter fram i sin forskning kring elevers erfarenheter av religionskunskap att det bildas minoritetsgrupper på grund av lärarens förhållningssätt till religionskunskapsundervisningen. Moulin (2011) menar att minoritetsgrupper skapas genom att elever finner det svårt att diskutera och avslöja sin religiösa samt icke-religiösa tillhörighet. Detta baseras på elevernas erfarenheter i förhållande till religionskunskapsundervisningen som Moulin
11
(2011) nämner i sin forskning. Eleverna som intervjuades i artikeln ansåg att lärarens starka ateistiska erfarenheter skiner igenom inom undervisningen och därmed blir det svårt för eleverna att visa sin religiösa tillhörighet. Läraren utgår från evolutionsteori för att bevisa Guds icke existens genom att argumentera ur ett ateistiskt perspektiv (Moulin, 2011).
Ur intervjuerna med eleverna nämner en av de intervjuade att läraren tidigare lyft fram sina svårigheter i undervisningen, då hen inte kan dra tillbaka sina privata erfarenheter och känslor inom ramarna för religionskunskapsundervisningen. Vidare lyfter artikeln fram att eleverna är medvetna om lärarens utmaningar inom undervisningen i religion. Eleverna förmedlar vidare att de känner ett obehag eftersom de anser att läraren försöker lägga fram religionen ur ett icke-religiöst sammanhang, vilket bidrar till en ateistisk syn på undervisningen och vänder sig emot elevernas religiösa erfarenheter (Moulin, 2011).
Moulin (2011) diskuterar vidare att minoritetsgrupper även skapas genom en icke tolererande klassmiljö, genom att läraren samt eleverna ifrågasätter respektive elevers religiösa erfarenheter och traditioner. Eleverna som blev intervjuade nämner även att de ofta blir ifrågasatta “Hur kan du tro på gud?” eller “Varför tror du på Gud?” Detta upplever eleverna är orättvist eftersom de behöver rättfärdiga sin religiösa erfarenhet hela tiden, vilket skapar ett utanförskap för eleverna där de tvingas skapa minoritetsgrupper (Moulin, 2011).
Enligt en tidigare forskning på Skolverket (2003) lyfts det fram att lärarna upplever stora utmaningar inom bland annat religionskunskapsundervisning, detta för att religionskunskap anses vara det mest krävande ämnet inom samhällsorienterade ämnena. Artikeln lyfter även fram att eleverna anser religionskunskap vara det ämne som är minst intressant av de fyra samhällsorienterade ämnena (Skolverket, 2003). I Skolverkets artikel framgår det inte vilka svårigheter lärarna möter med inom religionskunskapsundervisningen, dock kan Moulins (2011) forskning läsas parallellt mot Skolverkets forskning. Lärarens motgångar inom undervisningsramarna kan ses utifrån de olika aspekterna som framställs utifrån intervjuerna i artikeln skriven av Moulin (2011). Läraren stöter på många motgångar i religionskunskapsundervisningen som anses som utmaningar för att kunna undervisa ämnet. Moulin (2011) lyfter vidare fram att dessa motgångar försvårar undervisningen av t.ex. kristendomen eftersom det som presenteras i läroböcker inte alltid stämmer överens med de erfarenheter eleverna bär på. Eleverna som lyfts fram i Moulins (2011) artikel känner även att de alltid blir talespersoner för religionen i fråga och skapar därmed frustration. En motgång som
12
forskaren Monique (2017) beskriver är svårigheten med att vara en religionslärare i ett sekulärt Europa. Svårigheten benämns i att eleverna är religionsanalfabetiska, detta innebär att en person varken kan läsa eller skriva (NE, 2019). Forskaren nämner vidare att det kan vara svårt för elever i dagens samhälle att hantera livsfrågor och val, därför anser Monique (2017) att en religiös grund bidrar med en tydligare grund för eleverna om livsfrågor och val.
I Von Brömssens avhandling (2003) intervjuas 11 elever om hur de upplever religionsämnet. Resultatet av intervjuerna tyder på att eleverna upplever religionskunskapsundervisningen som ett väldigt känsligt ämne, eftersom det skapar bland annat arga diskussioner och oenighet. Brömssen (2003) tar upp i sitt resultat vikten av att skapa en tolererande atmosfär, för att motverka den känsliga atmosfären. Intervjuresultaten synliggör en stor brist mellan elevernas tolerans gällande skilda åsikter, detta bidrar till en negativ påverkan på elevernas utveckling mot skolans värdegrund där det nämns att eleverna skall fostras till bland annat demokratiska medborgare och medmänniskor (Skolverket, 2011).
4.2 Lärarens didaktiska val och utmaningar
Utifrån rubriken “lärarens didaktiska val” väljer vi att göra som tidigare nämligen att lyfta fram källornas likheter, här har valet varit utifrån källan ”The core of religious education: Finnish student teachers’ pedagogical aims” skriven av Tirri, K., & Kuusisto, E (2014) publicerad i Journal
of Beliefs & Values - Studies in Religion & Education. Forskarna lyfter fram i artikeln didaktiska
metoder som gynnar elevernas lärprocess inom religionskunskapsundervisningen. Detta i sin tur kopplas samman med den didaktiska triangel som har tre utgångspunkter för elevers lärande. Forskningen grundar sig på intervjuer som är gjord på en grupp finska lärarstudenter och är kopplad till den finska läroplanen.
Nästa studie är ”Lærarens roller - veksling mellom ulike lærarposisjonar” i didaktisk praksis skriven av Økland, N., & Vangsnes, V (2018) publicerad på Act Didactica Norge. Økland och Vangsnes lyfter i artikeln upp olika lärarroller som används i undervisningen. Forskarna menar att genom olika lärarroller är möjligheten större till att nå ut till elevers förutsättningar. Vidare har vi valt att lyfta studien Representera och bli representerad - Elever med religiös positionering talar
om skolans religionskunskapsundervisning skriven av Lidh. C (2016) publicerad på Karlstads
13
elever som representerar sig som religiösa inom det svenska skolsystemet. Studien handlar om att synliggöra hur elever med religiösa erfarenheter förhåller sig till religionskunskapsundervisningen. Här lyfter forskaren upp tre teman som eleverna intresserar sig för de didaktiska valen, elevernas erfarenheter kring undervisningen och strukturerna kring religionskunskapsundervisningen. Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden skriven av Kittlemann, Flensner. K (2015) publicerad på Göteborgs Universitet. Kittlemann (2015) nämner i sin avhandling att didaktikens främsta uppgift undersöker och lyfter fram vilka utmaningar som hindrar undervisningen från att utvecklas. Mellan traditioner och förnyelse - utmaningar i
religionsläraruppdraget är en avhandling skriven av Jonsson, L (2016) publicerad på Mälardalens
universitet. Forskarens avhandling är en religionsstudie där ett icke-konfessionellt synsätt med värderingar från det svenska samhället. Studien lyfter fram svårigheterna med att fördela timmarna med ämnesstoffet rättvist då stoffet inom religionskunskap har ökat men däremot har undervisningstimmarna minskat. Avhandlingen lyfter även fram vilka strategier som är intressanta för att väcka elevers intresse inom ämnet religionskunskap.
Lidh (2016) tar upp i sin avhandling en rad olika didaktiska val i form av analoga läromedel som religionskunskapsundervisningen baseras på. Eleverna finner läroböcker missledande och problematiska för sitt eget lärande, då fakta som förekommer inte stämmer överens med elevernas erfarenheter av religionen i fråga. Läroböckerna väcker en oro hos eleverna, då det skapas funderingar kring huruvida individen verkligen praktiserar religionen utifrån sina och familjens erfarenheter samt bakgrund (Lidh, 2016). Vidare bygger Lidh (2016) på att skolans läromedel är en förenklad och enformig bild av religiösa traditioner.
Undervisningens didaktiska val av vad och hur läraren väljer att undervisa, gör att läraren misslyckas med att nå ut med samma bild av religionen som eleverna besitter. Lärarens didaktiska val är beroende av det som Økland och Vangsnes (2018) lyfter i sin forskning; de tre olika lärarroller i klassrummet. Den styrande där läraren förmedlar kunskapen och själv tar initiativ till elevernas inlärningsprocess. Den stöttande lärarrollen syftar på att läraren är den som handleder och motiverar eleverna till lärandet när eleverna själva tar initiativ. Den tillbakadragna lärarrollen kännetecknas av att läraren tar ett steg tillbaka och låter eleverna finna ett samspel i form av individuellt samt grupparbete (Økland & Vangsnes, 2018).
Lärarstudenterna som intervjuades av forskarna upplever att de pendlar mellan de tre olika lärarrollerna i klassrummet beroende på vilken utmaning klassrummet bjuder på. Forskarna
14
nämner att behovet av att växla mellan tre roller beror på elevernas förutsättningar och hur undervisningen tagit form. Detta för att läraren ska kunna improvisera och bygga upp undervisningen efter behov (Økland & Vangsnes, 2018). Forskarna menar att genom att använda dessa tre roller hjälper det lärarna med deras professionella planering och analysering av deras egen lärarroll och därmed minskar risken av plötsliga utmaningar inom undervisningen (Økland & Vangsnes, 2018). Jonsson (2016) nämner i sin avhandling att variation inom undervisningen är viktigt, speciellt inom ämnet religionskunskap. Läraren bör ha stor kännedom om ämnet som undervisas för att kunna styrka sin undervisning. Det görs i sin tur av strategier som väljs ut för att forma ämnet utifrån eleverna. Jonsson (2016) beskriver även genom att styrka sin kunskap i religionsämnet så läggs ett värde i undervisningen och därmed tjänar läraren elevernas förtroende. De strategier som Jonsson (2016) lyfter fram pekar på att väcka ett realistiskt intresse genom att fokusera på livliga diskussioner.
Forskarna Kuusisto och Tirri (2014) skriver i sin artikel om hur den didaktiska triangeln används och hur den gynnar inkluderingen inom undervisningen. Förhållandet mellan lärare och elevers inlärningsprocess kallas för den didaktiska triangeln. Lärarens mål är att värna om en pedagogisk relation till elever för att hjälpa de nå målen utifrån läroplanen (Kuusisto & Tirri, 2014). Den didaktiska triangeln används för att stimulera lärprocessen hos elever baserat på den relation läraren bygger upp, detta kallas för den pedagogiska relationen. Dock är den pedagogiska relation asymmetrisk då eleverna saknar den pedagogiska kompetens som lärarna besitter, detta för att läraren har en professionell pedagogisk kompetens inkluderat med pedagogisk kunskap och tänkande som eleverna saknar (Kuusisto & Tirri, 2014). Kuusisto och Tirri (2014) bygger vidare i sin artikel på att det är ytterst viktigt att koncentrera sig på förhållandet mellan lärare och elever för att framhäva vikten av ämnets stoff och inkludera eleverna utifrån den didaktiska triangeln. Kuusisto och Tirri (2014) studerade hur elever gör sig bekanta med sin religion inom religionskunskapsundervisningen utifrån det kulturella arv de bär med sig.
Kittlemann (2015) lyfter även fram vikten av att skapa band till eleverna genom att skapa dialoger samt interaktion. Vidare betonar Kittlemann (2015) att dialoger är ett pedagogiskt verktyg i undervisningen i form av ett didaktiskt fokus. Att skapa dialoger i klassrummet under religionskunskapsundervisningen stärker elevers sociala utveckling samt sociala sammanhållning (Kittlemann, 2015). Vidare anser Monique (2017) att lärarens berättande dialoger gynnar elevernas lärande om religion. Forskaren menar att ett alternativ för att nå ut med rätt kunskap
15
till eleverna är att läraren skapar berättande dialoger om religionen istället för att dela information om ämnet (Monique, 2017).
4.3 Att inkludera
Källorna under rubriken “att inkludera” har använts i ett tematiskt perspektiv. Källorna som har sammanställts tematiskt är “An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children's experiences” skriven av Nillholm, C., & Alm, B (2010) publicerad på
European Journal of special Needs Education. Forskning är baserad på en skola där forskarna har
utfört en studie för att mäta inkluderingen i klassrummet i form av semi-intervjuer mellan elever och lärare. I studien nämns det även vilka strategier och didaktiska val som kan användas för att inkludera eleverna i undervisningen. Inkluderande undervisning - Lärares uppfattningar om
lektionsplanering och lektionsarbete utifrån ett elevinkluderande perspektiv skriven av Kotte. E (2017) har
även varit användbar för att hitta forskning kring inkludering. Avhandlingen är publicerad på Malmö Universitet. Avhandlingen behandlar övergripande frågan om hur lärare uppfattar lektionsplaneringen samt lektionsarbete ur ett inkluderande perspektiv. Avhandlingen baseras på mångsidiga arbetssätt att undervisa i klassrummet.
Nilholm och Alm (2009) nämner i sin artikel olika strategier för att öka inkluderingen i klassrummet. Strategierna som forskarna nämner i sin artikel är bland annat, att anpassa instruktionerna utifrån elevernas behov, tydlig planering och vad som förväntas av eleverna. Forskarna lyfter även upp vikten av ett inkluderande samtal och diskussioner såsom verbala övningar. En annan viktig punkt som forskarna lyfter fram för att skapa inkludering i klassrummet är att skapa tolerans i form av respekt gentemot lärare - elev och elev - elev (Nilholm & Alm, 2009). För att bygga vidare på Nilholm och Alms (2009) forskning så talar forskarna Kuusisto och Tirri (2014) att det är av lärarens moraliska kompetens att inkludera etisk moralisk grund hos eleverna inom religionskunskapsämnet, detta för att religion i sig är ett känsligt ämne. Genom att arbete utifrån rättvisa, jämlikhet, sanning och ansvar så tar läraren på sig rollen att agera professionellt för att eleverna ska bygga en tolerans inom ämnet och ha möjlighet att reflektera över ämnet religion (Kuusisto & Tirri, 2014). Skolans värdegrund vilar på en demokratisk grund där lärarna förväntas vara icke-konfessionella och fostra eleverna till att skapa uppfattning för tolerans och att vara ansvarsfulla individer (Skolverket, 2011).
16
Inkludering ur lärarens egen uppfattning om elevernas förutsättningar och behov kan vara en avgöra faktorer för att skapa ett inkluderande klimat för eleverna (Kotte, 2017). Skribenten lyfter fram vikten av ett inkluderande klassrum genom bland annat tre påverkande aspekter. De tre olika aspekterna omfattar förändringar som är grundade i själva eleven, läraren och lärandemiljön (Kotte, 2017). För att ha möjligheten till inkludering i större omfattning krävs det av läraren en bred specialpedagogisk kompetens, för att klara av att nå ut till alla elevers olikheter (Kotte, 2017).
17
5 Diskussion och slutsats
I denna kunskapsöversikt har våra frågeställningar varit: Vilka utmaningar har lärare i sin religionskunskapsundervisning med hänvisning till elevers religiösa och icke-religiösa erfarenheter? Hur inkluderas elever i religionskunskapsundervisningen utifrån deras religiösa och icke-religiösa erfarenheter? Med hjälp av forskning har vi belyst vilka utmaningar som kan uppstå inom religionskunskapsundervisningen samt hur elever bör inkluderas. I vårt resultat ser vi klart att det finns utmanande aspekter inom religionskunskapsundervisningen.
En av aspekterna nämns av forskaren Moulin (2011). I artikeln nämner forskaren att eleverna känner sig utmanade att visa sin religiösa samt icke-religiösa tillhörighet, detta grundar sig i att lärarens ateistiska syn på religion skiner igenom (Moulin, 2011). Forskaren bygger vidare på att eleverna upplever ett obehag eftersom läraren lägger fram religionen ur ett icke-religiöst sammanhang (Moulin, 2011). Brömssen (2003) lyfter utmaningar som synliggörs inom religionskunskapsundervisningen. En av dessa är att det råder en stor brist i elevernas tolerans när det kommer till att ha olika åsikter, detta i sin tur bidrar till en negativ spiral för att uppnå skolans värdegrund. Det här resultatet står i motsats till Skolverkets (2011) syn på hur religionskunskapsundervisningen bör bedrivas av läraren. Undervisningen ska enligt Skolverket (2011) bedrivas ur ett icke-konfessionellt synsätt. Vi har även uppmärksammat Lidhs (2016) avhandling som diskuterar valet av analoga läromedel inom religionskunskap. Här menar forskaren att de analoga läromedlen har varit och är missledande för eleverna i frågan om religion. Det har väckt oro och funderingar hos eleverna som gjort att de ifrågasätter sin religion. Med det menar Lidh (2016) att läroböckerna är något enformiga, vilket inte gynnar elevernas utveckling.
Utifrån forskningen vi letat upp har vi kommit fram till att det finns en rad strategier som kan användas för att inkludera eleverna inom religionskunskapsundervisningen, som diskuteras av nedanstående forskare. Nilholm och Alm (2009) diskuterar att läraren bör anpassa instruktionerna utifrån elevernas behov och skapa tydlig planering samt struktur. Det kan öka elevernas inkludering i klassrummet. Kuusisto och Tirri (2014) argumenterar för vikten av att bygga tolerans hos eleverna med hjälp av att arbeta med rättvisa, jämlikhet, sanning och ansvar. Med hjälp av forskning har vi även noterat att Økland och Vangsnes (2018) talar om olika roller en lärare kan ta på sig för att anpassa sig efter elevernas förutsättningar samt behov och därmed
18
ökar möjligheten till inkludering. Kotte (2017) nämner att det krävs en specialpedagogisk kompetens för att inkludera och nå ut till elevernas olikheter.
Utifrån forskning som vi hittat har vi funnit en röd tråd i ett antal studiers resultat. Flera lyfter fram att dialoger samt diskussioner i klassrummet är en strategi som gynnar elevernas lärande. Monique (2017), Kittlemann (2015) samt Jonsson (2016) diskuterar detta i deras forskning. Först ut nämner Monique (2017) i sin artikel att lärarens berättande dialoger är till stor fördel för elevernas lärande gällande religionskunskapsundervisningen. Forskaren menar att berättande dialoger är mer mottagliga för eleverna än att endast dela ut information om en viss religion (Monique, 2017). Detta är även något som Kittlemann (2015) nämner i sin artikel. Med det menar Kittlemann (2015) att dialogerna är ett didaktiskt verktyg i klassrummet, vilket medför en social inverkan samt en god sammanhållning hos eleverna. Vidare bygger Jonsson (2016) att livliga diskussioner i klassrummet väcker ett realistiskt intresse hos eleverna. Jonsson (2016) menar även att läraren som undervisar religionskunskap bör ha stor kännedom om ämnet.
Forskning som vi använt oss av och byggt vår diskussion på visar ett mönster av sammanställning mellan forskarna, de har kommit fram till någorlunda liknade resultat men beskriver resultaten på olika sätt. Syftet var att finna utmaningar inom religionskunskapsundervisningen samt inkludering, under arbetets gång har vi har kommit över forsning som berör utmaningar, didaktiska val samt strategier för inkludering. Vi har även uppmärksammat en röd tråd mellan de forskningar vi valt att bygga vår kunskapsöversikt på, detta i sin tur leder till en mer trovärdig kunskapsöversikt. Resultaten av de olika studierna tyder på att det uppstår olika utmaningar inom religionskunskapsundervisningen i form av exempelvis utpekning samt att elever förväntas representera religionen som det undervisas om.
Slutsatsen som vi nått är att det saknas eller behövs ytterligare forskning kring ämnet inkludering och utmaningar i klassrummet. Det som vi anser saknas inom forskning är hur lärare och elev kan arbeta förebyggande för att försöka motverka utmaningar som uppstår. Inför framtida forskning, vill vi undersöka vilka strategier det finns för att motverka eller förebygga utmaningar inom religionskunskapsundervisningen. En potential forskningsfråga kan lyda ”Hur kan verksamheten tillsammans med eleverna arbeta förebyggande med utmaningar?” eller ”Hur bör utmaningar inom religionskunskapsundervisningen hanteras med hänvisning till elevernas egna erfarenheter?” Med det sagt vill vi betona vikten med ett fortsatt forskningsarbete kring ämnet.
19
6 Referenser
Brömssen Von, Kerstin. (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader – Elevers tal om religion i det
mångkulturella och postkoloniala rummet. (Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Göteborg,
91-7146-477-5). Hämtad från
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/10525/1/gupea_2077_10525_1.pdf. (0436-1121)
Franck, Olof., &Thalén, Peder. (Red.).(2018). Interkulurell religionsdidaktik – Utmaningar och
möjlighteter. Lund: Studentlitteratur AB.
Jonsson, Linda. (2016). Mellan tradition och förnyelse – utmaning i religionsläraruppdraget. (Doktorsavhandling), Mälardalens högskola, Västerås, 978-91-7485-288-2). Hämtad från
http://mdh.diva-portal.org/smash/get/diva2:1033199/FULLTEXT01.pdf.(1651-4238)
Kittelmann Flensner, Karin. (2015) Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden. (Doktorsavhandling, Göteborgs universitet, Göteborg, 978-91-88348-68-5). Hämtad från https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/40808/1/gupea_2077_40808_1.pdf
Kotte, Elaine. (2017). Inkluderande undervisning – lärares uppfattningar om lektionsplanering och
lektionsarbete utifrån ett elev inkluderande perspektiv. (Doktorsavhandling, Malmö universitet,
Malmö, 978-91-7104-783-0). Hämtad från
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/23228/2043_23228%20Kotte%20muep. pdf?seque%20nce=2&isAllowed=y(1651-4513)
Kuusisto, Elina., & Tirri, Kirsi. (2014). The core of religious education: Finnish students teachers’ pedagogical aims. Journal of Beliefs&Values, 35:2, 187–199.
DOI:10.1080/13617672.2014.953297 Hämtad från : https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/pdf/10.1080/13617672.2014.953297?needAccess=true
Lidh Holmqvist, Carina. (2016). Representera och bli representerad – elever med religiös positionering talar
20 978-91-7063-724-7). Hämtad från
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1038308/FULLTEXT01.pdf(1403-8099)
Monique, C.H. van Dijk-Groeneboer. (2017). Religious education in the secularised Netherlands. International Studies in Catholic Education, 9:1, 17-28. DOI:
10.1080/19422539.2017.1286907. Hämtad från https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/full/10.1080/19422539.2017.1286907
Moulin, Dan. (2011). Giving voice to ‘the silent minorit’: the experience of religious students in secondary school religious education lessons. British Journal of religious Education, 33:3,313-326. DOI:10.1080-01416200.2011.595916. Hämtad från
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/01416200.2011.595916?needAccess=tru e
Nationalencyklopedin. (2019). Analfabet. Hämtad 2019-12-12 från
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/analfabet
Nationalencyklopedin. (2019). Sekularisering. Hämtad 2019-12-12 från
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/sekularisering
Nationalencyklopedin. (2019). Ateism. Hämtad 2019-12-12 från
https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/ateism
Nationalencyklopedin. (2019). Religiös. Hämtad 2019-12-12 från
https://www.ne.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/religiös
Nationalencyklopedin. (2019). Interkulturell. Hämtad 2019-12-12 från https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/interkulturell
Nillholm, Claes., & Alm, Barbro. (2010). An inclusive classroom? A case study of
inclusiveness, teacher strategies, and children’s experiences. European Journal of Special Need
21
https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/08856257.2010.492933?needAccess=tru e&
Salander, Peter. (2016, 26 Maj). Forskare: Skolan kan tala om troende som psykiskt sjuka. SVT
Nyheter[SVT]. Hämtad från
https://www.svt.se/nyheter/inrikes/forlegad-religionsundervisning-i-gymnasiet
Skolverket. (2011). Läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtad 2019-11-20 från https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och- kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fcurriculum.htm%3Ftos%3Dgr &sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f#anchor_1
Skolverket. (2003). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 – Sammanfattande huvudrapport. Hämtad 2019-11-29 från
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6552c5/1553958429159/pdf13 62.pdf
Vangsnes, Vigdis., & Økland Gram Tore, Nils. (2018). Lærarens roller - veksling mellom ulike lærarposisjonar i didaktisk praksis. Acta Didactica Norge, 12:1. Hämtad från
https://journals.uio.no/adno/article/view/5641/5278 https://journals.uio.no/adno/article/view/5641
