Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2018 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-18/17-SE
Med fokus på samtal, i
praktiken
- En kvalitativ studie av specialpedagogen (-s yrkesroll) ur ett
handledande och konsulterande perspektiv
____________________________________________________________________________________________________
Focusing on Communication, in Practise
- A Qualitative Study of Special Educational Needs
Coordinator (`s role) from a Supervisory and Consultatory
Perspective
Madelene Eriksson
Cecilia Eklund
Handledare: Johan Näslund och Ali Sarkohi Examinator: Lotta Holme
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Syftet med studien har varit att undersöka vad några specialpedagoger verksamma inom grundskolan berättar om handledning och konsultation i skolan. Studien har genomförts utifrån kvalitativa semistrukturerade intervjuer med syfte att fånga informanternas berättelser, i enlighet med narrativ teori. Efter genomförandet av intervjuerna transkriberades, kodades och tematiserades dem, vilket utmynnade i olika teman och subteman i relation till syfte och frågeställningar. Resultatet visar att rollen som specialpedagog formas olika utifrån faktorer som styrdokument, utbildning, förväntningar, erfarenheter, personliga intressen och förutsättningar som ges i den egna verksamheten. Det kvalificerade samtalet skrivs fram som ett paraplybegrepp för studien och berättelserna kring detta samtalsbegrepp och begreppen handledning och konsultation, som rör avgränsningen för densamma, skiljer sig åt mellan informanterna. Det framkommer en tvetydig bild av definitionen av det kvalificerade samtalet likväl som uppfattningen och tolkningen av begreppen handledning och konsultation. Det är tydligt att specialpedagogens otydliga roll har en stark inverkan på vad informanterna berättar om handledning och konsultation då rollen formas, enligt studien, mycket efter personen som innehar rollen. För att vidareutveckla det kvalificerade samtalet som kraftfullt verktyg i praktiken skulle den pedagogiska handledningen med fokus på pedagogisk utveckling behöva diskuteras vidare. Vi ser också behovet av att säkerställa rektorers kunskap kring uppdraget, som ett led i att bereda plats för samtalsuppdraget i praktiken.
Nyckelord: pedagogisk handledning, handledning i skolan, specialpedagogens yrkesroll, kvalificerade samtal, konsultation.
Abstract
The purpose of the study has been to investigate what some Special Educational Needs Coordinators working in elementary school have to say about supervision and consultation at school. The study has been conducted on the basis of qualitative, semi-structured interviews with the purpose of capturing the informants' stories according to narrative theory. After undertaking the interviews, they were transcribed, encoded and thematized, which resulted in different themes and subthemes in relation to the purpose of the study as well as to our research- questions. The results show that the role of a Special Educational Needs Coordinator is formed differently, depending on factors such as; governing documents, education, expectations, experiences, personal interests and the current conditions in their individual workplaces. The qualified conversation is written as an umbrella term for the study and the stories about this concept of conversation and the concepts of supervision and consultation, concerning the boundaries, differ between the informants. There is an unclear picture of the definition of the qualified conversation, as well as the perception and interpretation of the concepts of supervision and consultation. It is evident that the Special Educational Needs Coordinator's unclear role has a strong impact on what the informants tell us about supervision and consultation as the role is formed, according to the study, mostly based on the person holding the role. In order to further develop the qualified conversation as a powerful tool in practice, pedagogical guidance focusing on educational development needs to be further discussed. We can also identify a need to ensure the headteacher's knowledge of the assignment, as part of preparing a place for the communication assignment in practice.
Keywords: clinical supervision, supervision in schools, consultation, Special Educational Needs Coordinator.
Innehåll
Inledning ... 1
Bakgrund ... 1
Specialpedagogens plats i styrdokumenten ... 2
Varför behövs forskning om det specialpedagogiska yrkesområdet? ... 2
Den förändrade utbildningen och yrkesrollen ... 3
Det kvalificerade samtalet ... 3
Teoretiska utgångspunkter ... 4
Handledning och konsultation ... 4
Begreppet handledning ... 5
Begreppet konsultation ... 5
Tidigare studier ... 6
Perspektivförskjutning och förändrat/utvecklat uppdrag ... 6
Specialpedagogers upplevelser av handledningsfunktionen ... 6
Handledarens ansvar och relationen handledare - handledd ... 8
Handledning och konsultation; Intern eller extern kompetens? ... 9
Syfte och frågeställningar ... 9
Sammanfattning ... 9
Metod ... 10
Val av metodansats och metodologiska överväganden ... 10
Datainsamling... 11
Urval ... 11
Deltagare ... 12
Genomförande ... 12
Forskningsetiska aspekter i beaktande ... 13
Bearbetning av det empiriska materialet ... 14
Samtalsuppdraget ... 16
Det kvalificerade samtalet som paraplybegrepp ... 16
Berättelser om handledning i relation till samtalsuppdraget ... 17
Berättelser om konsultation i relation till samtalsuppdraget ... 18
Otydlig roll i grundskolans värld ... 18
Rollen utifrån personen ... 18
Hindrande- respektive framgångsfaktorer i handledning och konsultation ... 19
Handledning... 20
Hindrande faktorer ... 20
Ansvar ... 20
Deltagaren som kritisk aspekt ... 21
Tid ... 21
Framgångsfaktorer ... 22
Avgörande beslutsfattande ... 22
Handledarens förhållningssätt och medvetna strategier ... 23
Avtryck skapar motivation ... 24
Positiv inställning till förändring ... 24
Extern handledning ... 24
Konsultation... 25
Hindrande faktorer ... 25
Specialpedagogen görs ansvarig för utfallet ... 25
Tid och stress ... 26
Ovilja att förändra ... 26
Framgångsfaktorer ... 27
Att skapa möjlighet för andra att göra något till sitt eget ... 27
Resultatsammanfattning ... 27
Resultatdiskussion ... 28
Metoddiskussion... 32
Slutsatser ... 35
Förslag till vidare forskning ... 36
Referenslista ... 37
Bilaga 1; Intervjuguide ... 40
1
Inledning
Examensordningen (SFS 2007:638) slår fast att det i specialpedagogens uppdrag ingår att vara kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda. Vi upplever och har erfarit att det, i skolans värld, ofta pratas om uppdraget som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i form av att som specialpedagog förväntas bedriva handledning, framförallt som en form av stöd till lärare. Men vad innefattar uppdraget som handledare i praktiken?
Bladini (2004) menar att innebörden av det handledande uppdraget är oklart samt att det saknas en precisering av begreppet handledning i de officiella dokumenten som rör skolan. Detta leder till ett stort tolkningsutrymme för specialpedagogen att formulera för sig själv vad hen gör samt förväntas göra vid handledningstillfällen. Vi anser, som studenter med examen i sikte och rollen som specialpedagoger att axla, att handledning som del av uppdraget är ett område som vi behöver mer kunskap om och kring för att själva hitta en trygghet i. Detta också för att kunna kommunicera vårt uppdrag som kvalificerade samtalspartners och rådgivare i pedagogiska frågor. I detta har vi en ambition om att hitta ett professionellt språk att ta oss an området med. von Ahlefeld Nisser (2009) belyser att specialpedagogen behöver kunna kommunicera såväl rollen som uppdraget, att kommunicera sitt kunnande anser hon är en förutsättning för en förändrad och utvidgad specialpedagogisk yrkesroll. Med ovanstående i tanken och genom fördjupning i aktuell studie vill vi få ökad inblick i några specialpedagogers yrkesvardag samt ökad förståelse för uppdraget utifrån vad verksamma specialpedagoger berättar om handledning samt konsultation i skolan. Konsultation är ytterligare ett begrepp vi mött i relation till specialpedagogens handledande funktion. Därav utgör specialpedagogens uppdrag som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor en yttre ram för studien, en ram vi väljer att presentera och problematisera djupare i bakgrundsdelen nedan.
Bakgrund
Vad som på olika sätt påverkar och har påverkat specialpedagogens roll som kvalificerad samtalspartner och rådgivare kan vara en mängd bakomliggande faktorer, såsom styrdokument, utbildning, förväntningar och förutsättningar. Vi avser i bakgrunden behandla delar som kan tänkas utgöra en teoretisk grund för att beakta dessa faktorer.
2
Specialpedagogens plats i styrdokumenten
Skollagen (2010:800) slår fast att om det finns en oro att en elev, trots extra anpassningar, inte kommer att uppnå de kunskapskrav som finns, har man som lärare en skyldighet att anmäla detta till rektorn. Rektors uppgift är då att se till att behovet av det särskilda stödet skyndsamt utreds, och om utredningen visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han/hon ges det stödet. Det särskilda stödet ska i första hand ges inom den elevgrupp/klass som eleven tillhör. Det är den enskilda skolans ansvar att besluta hur det särskilda stödet ska utformas/ vad det ska bestå av. Målet med det särskilda stödet är dock detsamma, att eleverna utifrån sina egna förutsättningar ska nå upp till aktuella kunskapskrav.
Skollagen (SFS 2010:800) fastställer inte att det krävs personal med särskild utbildning som ansvarar för eller genomför det särskilda stödet. I skollagen (SFS 2010:800, 2 kap. 25§) nämns inte specialpedagoger som yrkesgrupp specifikt men berör specialpedagogen indirekt. Det fastställs att; "Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och
specialpedagogiska insatser" (SFS 2010:800, 2 kap, 25§). Specialpedagogisk kompetens
föreskrivs tydligt en gång i samband med elevhälsan men specialpedagog som profession omnämns inte. Det fastslås att det ska finnas tillgång till personal inom elevhälsan med sådan kompetens så att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (SFS 2010:800, 2 kap. 25§). Enligt skollagen behöver det inte vara en specialpedagog som tillgodoser elevernas behov av specialpedagogiska insatser. Denna otydlighet i skollagen skapar en osäkerhet i vad specialpedagogen ska bidra med ute på skolorna, vilket i sin tur påverkar hur uppdraget formas. Denna påverkan behöver studeras vidare och genom avsnittet nedan lyfter vi behovet av vidare forskning inom det specialpedagogiska området för att påverka förutsättningarna för specialpedagogens yrkesuppdrag i helhet.
Varför behövs forskning om det specialpedagogiska yrkesområdet?
Göransson (2015) beskriver att en mycket viktig del av skolans arbete berör en stor del av eleverna och utförs av specialpedagoger och speciallärare. Yrkesgrupperna har och förväntas ha definierade sätt att identifiera och arbeta med skolproblem. De förväntas ibland också förändra hur skolor arbetar. Därför är det av stor vikt att forskning bedrivs om villkor och förutsättningar för, innehållet i yrket samt konsekvenserna av det men också om utbildningen vilken kvalificerar för yrket. Anmärkningsvärt är dock att det finns lite forskning om dessa yrkesgrupper. Forskningen om konsekvenserna av satsningarna på specialpedagog- respektive
3 speciallärarutbildningar är begränsad och kan enligt Göransson (2015) ses som utbildningspolitiska experiment.
Den förändrade utbildningen och yrkesrollen
År 1990 tillhandahölls för första gången den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen. Det specialpedagogiska programmet ersatte då den tidigare speciallärarutbildningen. Den dåvarande påbyggnadsutbildning satte fokus på specialpedagogens handledande och konsulterande roll med ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram (SOU 1999:63). För att få tillgodogöra sig den nuvarande specialpedagogexamen ställs ett antal krav vilka definieras i högskoleförordningen (SFS 1993:100) enligt; "För specialpedagogexamen skall studenten leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever". Detta ställer krav på kunskap och förmågor hos specialpedagogen
vilket innebär att studenten efter examen skall kunna arbeta självständigt inom området. För specialpedagogexamen ska studenten på ett självständigt och kritiskt sätt visa förmåga att identifiera, analysera och i förebyggande arbete medverka i att undanröja hinder och svårigheter i lärmiljön. Dessutom i pedagogiska frågor kunna visa förmåga att vara kvalificerad samtalspartner och rådgivare. Att specialpedagogen skall arbeta både förebyggande och åtgärdande på flertalet nivåer (individ, grupp och organisation) tydliggörs också i målen för specialpedagogexamen (SFS 2007:638).
Det vi kan se i ovanstående kortfattade historiska tillbakablick av utbildningsutvecklingen med nedslag i relation till studiens intresseområde, är att specialpedagogutbildningen gått från att tillhandahålla en handledande och konsulterande specialpedagogisk yrkeskompetens, till att fokus ligger på specialpedagogens förmåga att hålla kvalificerade samtal och rådgivning i pedagogiska frågor.
Det kvalificerade samtalet
Kvalificerade samtal som begrepp infördes i ovanstående examensordning för specialpedagogexamen. Utifrån examensordningen formuleras och definieras kvalificerad samtalspartner och rådgivare som en central del av specialpedagogernas yrkesfält. Vidare beskrivs specialpedagogen genom samtalen kunna påverka utveckling av inkluderande lärandemiljöer i den pedagogiska praktiken. Eriksson Gustavsson, Göransson och Nilholm (2011) beskriver kvalificerade samtal som ett sätt att handleda. I ett exempel de ger beskrivs
4 kvalificerade samtal handla om att våga prata om att bryta beteendemönster samt att se hur alla barn och vuxna kan bidra positivt utifrån att de ses som en tillgång i det komplexa system där de påverkas av varandra. Författarna beskriver vidare att möjligheterna för elever att nå målen ges genom samtal och dialog vilket lyfts som ett grundläggande antagande. De kvalificerade samtalen kan ses som en möjlighet att främja ett gott samarbete även med föräldrarna vilket av Eriksson Gustavsson, Göransson och Nilholm (2011) ses som en förutsättning för att lyckas i arbetet, speciellt med elever som befinner sig i svårigheter i skolarbete eller i relationer i skolan.
En bakomliggande orsak till varför behovet av specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner uppstår eller idag ställer högre krav på den delen i profession skulle kunna bero på att yrkesrollen förändrats. Förändringen innebär en tydligare stödfunktion till pedagoger (Bladini, 2007). De beskriver också specialpedagogens uppdrag som utökat och innefattar handledningssamtal med fokus på pedagogernas beskrivningar av situationer som kan upplevas problematiska. Detta ställer högre krav på en annan del av specialpedagogens profession vilken innebär just att utveckla goda lärmiljöer och undanröja hinder. Bladini och Naeser (2012) menar att det kvalificerade samtalsuppdraget ännu inte är etablerat som resurs i förskole- och skolverksamheter och därför behöver beskrivas och studeras och att kunskap om samtal i skolverksamheter fortfarande är begränsade ur ett professionsperspektiv. De menar att vi därför behöver utveckla kunskap om samtal kopplade till professionen och som de beskriver, komplicera bilden av samtalsuppdraget. Detta kan tolkas som att vi behöver förstå att det krävs en profession att tillgå för kvalificerade samtal men också kännedom om den särskilda kunskap som behövs för att bedriva sådana.
I den teoretiska bakgrunden nedan ämnar vi definiera begreppen handledning och konsultation. Begreppen utgör en avgränsning för studien i relation till specialpedagogens yrkesuppdrag. Utifrån de teoretiska utgångspunkterna och delen rörande tidigare studier som följer därefter, preciseras syfte och frågeställningar för studien.
Teoretiska utgångspunkter
Handledning och konsultation
Killén (2008) menar att det tidigare var enkelt att definiera handledning och konsultation som två olika processer. Konsultation var mer avgränsad i tiden och inriktat på att hjälpa en
5 yrkesutövare att fungera så bra som möjligt i förhållande till arbetets uppgifter. Idag används begreppen handledning och konsultation mer omväxlande. Det finns enligt Killén ett behov av att definiera begreppen och betrakta dem i förhållande till varandra, om handledningens främsta målsättning är att utvecklas professionellt så fungerar konsultation bäst om nämnd målsättning utgörs av ett bestämt problem.
Begreppet handledning
Flera forskare/författare anser att begreppet handledning är svårt att begreppsligt avgränsa och rama in (Sundqvist, 2012; Lauvås & Handal 2015). Lauvås och Handal (2015) beskriver att till begreppsförvirringen hör att det finns flera ord som ligger nära varandra, och nära begreppet handledning, exempelvis; rådgivning, vägledning och konsultation. Näslund (2004) menar att handledningens syfte är beroende av olika handledningssituationer och att dessa varierar. Samtidigt framhåller Näslund (2004) att man kan påstå att det finns ett, något förenklat, gemensamt syfte för alla former av handledning. Detta syfte innebär att deltagande skall ges/erbjudas möjlighet till lärande och utveckling. Handal och Lauvås (2000) anser, i likhet med detta, att handledning är en undervisningssituation med den handledde i centrum. Handledaren behöver ta utgångspunkt i den handleddes förståelse och praktik för att, i yrkesinriktad handledning, utveckla reflekterande praktiker. Vidare beskriver Lauvås och Handalhandledning som en vardagsaktivitet som förekommer överallt, men att det samtidigt är en professionell aktivitet i många pedagogiska sammanhang. I sådana sammanhang bör man enligt författarna, till skillnad mot handledning som vardagsaktivitet, ställa kvalitetskrav på verksamheten.
Begreppet konsultation
Lauvås och Handal (2015) avgränsar begreppet konsultation till handledning mellan kompetenta yrkesutövare. Konsultation är, enligt författarna, en form av handledning. Handledaren/konsulten är en person som besitter viss, eftersökt, kompetens och konsultationen ska utmynna i ett råd om handlingssätt. Konsultationen är fortsättningsvis sakligt inriktad och centrerad kring konkreta yrkesrelaterade problem. Handledaren ska inte ta över problemet utan tillföra och resonera kring teoretiska och praktiska verktyg för den handleddes agerande och tänkande.Handledningen/ konsultationen utgår från en egen önskan av den som handleds och pågår under viss avtalad tid eller tills det som varit problemet betraktas, av den handledde, som löst. Avsikten med konsultation är alltså inte att handledaren/konsulten ska bedriva någon
6 undervisning (Lauvås & Handal, 2015). I all tydlighet lyfter Lauvås och Handal (2015) att utgångspunkten för en konsultationsrunda är önskemål om assistering eller hjälp från den handleddes sida gällande utveckling av den egna yrkeskompetensen. Till detta betonas att konsultation inte ska handla om förmyndarskap, kontroll eller makt och ska därmed inte utgå från att någon annan anser att den som får handledning fungerar dåligt som yrkesutövare och därmed behöver hjälp. Författarna betonar vidare att konsultationen riktas mot konkreta yrkesproblem, och bör handla om ett sådant yrkesproblem i taget.
Tidigare studier
I detta avsnitt presenteras tidigare studier som rör handledning och konsultation i skolan, vilka kan sammankopplas med intresseområdet för aktuell studie.
Perspektivförskjutning och förändrat/utvecklat uppdrag
Bladini (2007) lyfter att synsättet i skolan har vidgats. Fokus har förskjutits från att se eleven som problembärare till något som är mer relaterat till miljö och kontext. Synsättet beskrivs skapa nya problem i mötet mellan barn/elev och lärandemiljö vilket vidare leder till att utmaningen för pedagoger ligger i att skapa goda lärmiljöer för alla och undanröja svårigheter i undervisningen. Bladini (2007) beskriver att specialpedagogens roll har utvecklats och innebär att arbeta mer med att vara stöd till pedagoger och arbeta mer organisatoriskt kring skolutveckling för att skapa förutsättningar för elevers lärande. Vidare menar hon att det i de officiella dokumenten om skolan saknas precisering av begreppet handledning vilket påverkar den oklara innebörden av specialpedagogers handledande uppdrag. Åberg (2007) sammanfattar behovet av att i framtiden kunna formulera syftet med handledning från både handledarens och den handleddes sida. Hon menar att det behövs ett gemensamt språk inom handledning med empirisk grund. För att utveckla handledningsverksamheten som ett kraftfullt medel för utveckling krävs utvecklad kunskap om syften, modeller och metoder för handledning, val av handledare samt vilka kvalifikationer vi kan förstärka genom handledning.
Specialpedagogers upplevelser av handledningsfunktionen
Bladini (2004) beskriver specialpedagogers upplevelser av handledningsfunktionen på två sätt; som verktyg och som rum för reflektion. Handledning som verktyg innebär att ta ansvar för att hjälpa pedagogen att skapa förändring genom att ge råd. Handledning som rum för reflektion innebär att specialpedagogen tar ansvar för att förändra och förbättra ett barn/elevs situation
7 genom ett vidgat perspektiv hos pedagogerna. Bladini (2004) visar vidare att formuleringar om specialpedagogens handledande uppdrag och funktion är svåra att precisera och att de behöver utforskas mer och ges en inramning som är teoretisk. I hennes studie framkommer att det är rimligt att tro att specialpedagogers handledning och vad handledningen består av (hur specialpedagogerna styr) påverkas av organisation och ledning. Enligt Bladini (2004) använder sig specialpedagoger av handledning som verktyg (specialpedagogen tar ansvar för att förbättra situationen för barnet) i större utsträckning i de fall verksamheten präglas av svag arbetsledning och hög sjukfrånvaro. Specialpedagogernas handledningssamtal yttrar sig mer som rum för reflektion (specialpedagogen tar ansvar för pedagogens tänkande om sitt arbete) i de fall där det framkom att arbetslagen verkade ha mer gynnsamma villkor och gav uttryck för en god yrkeskompetens. Det framkommer i studien att det handledande samtalet kan bidra till att såväl vidga synen på specialpedagogisk verksamhet som att verka för att befästa ett individperspektiv på området.
Sundqvist (2012) har utfört en studie i den finlandssvenska skolan med syftet att fördjupa kunskapen om hur specialpedagogisk handledning kan förstås och därmed utvecklas. En slutsats som Sundqvist (2012) kommer fram till är att utan stödet från rektor och skolledningen (strukturellt stöd) är det väldigt svårt, näst intill omöjligt, att utveckla handledning mellan lärare. Hon menar att, för att utveckla handledning, behöver uppdraget synliggöras i speciallärarnas arbetsbeskrivningar och räknas in som en del i det undervisande uppdraget och betraktas som lika viktigt. Därmed behöver också det direkta elevarbetet minska. Till detta tillkommer faktorer av interpersonell och intrapersonell karaktär, som forskaren menar är viktiga för att kunna implementera handledning i skolan. Exempelvis; speciallärarens intresse för och kunskaper om handledning. Som en del av samma projekt, presenterar Sundqvist och Ström (2015) att handledningssamtalet kan förstås och placeras inom det föreskrivande, det icke-föreskrivande och det kollaborativa perspektivet. Det kollaborativa perspektivet växte fram i analysprocessen. Sundqvist (2012) betonar att den mest framträdande samtalstypen som speciallärarna använder sig av är det konsultativa samtalet, vilket harmonierar väl med det föreskrivande perspektivet och i vilket fokus ligger på specialpedagogisk kunskapsöverföring med ett centralt fokus på eleven. Fokus flyttas med det icke-föreskrivande samtalet, i vilket reflektionen betonas. Reflektionen är i centrum och fokus flyttas från elev till klasslärare samt bort från specialpedagogisk kunskapsöverföring. Den tredje samtalstypen, det samarbetande samtalet, ligger inom det kollaborativa perspektivet och Sundqvist (2012) framhåller samtalsformen som det eftersträvansvärda handledningssamtalet, i vilket det föreskrivande och
8 icke-föreskrivande perspektivet möts. Sundqvist (2012) belyser att jämbördiga kollegor möts i det samarbetande handledningssamtalet i vilket syftet är att utveckla undervisningen för elever med förutsättningar för inlärning som varierar. Det som krävs för att det samarbetande handledningssamtalet ska utvecklas enligt Sundqvist (2012) är ett kollaborativt skolklimat, att både handledaren och den handledde har kunskap om handledning samt att lärarna (speciallärare och klasslärare) ges tillräckligt med tid för att mötas i handledande samtal.
Handledarens ansvar och relationen handledare - handledd
När specialpedagogen antar rollen som handledare tar hen sig an ett ledaransvar, konstaterar Sahlin (2004). Forskaren har påvisat att specialpedagogisk handledning stundtals kan betraktas som vertikal snarare än horisontell. Med detta menar hon att i ansvaret mot den andre, kan relationen mellan handledaren och den handledde ses som asymmetrisk. Sahlin (2004) nämner de etiska aspekterna utmaning och omtanke som har med nämnda ansvar att göra. Detta asymmetriska kan enligt Sahlin (2004) påkalla gränser i agerandet i handledningssituationen, vilket skulle kunna leda till att, till förmån för omtanke, att utmaningar hålls tillbaka. Sahlin (2004) förklarar att en ansvarig (moralisk) person tar vara på den andre, detta även om det faller sig så att hen inte betraktar sina egna förpliktelser på samma sätt den ansvarige själv gör. Vidare anser Sahlin (2004) att handledaren i detta asymmetriska ansvar, bör ta fram, i förhandling med den handledde, ett avtal eller kontrakt för handledningen samt se till att detta avtal/kontrakt följs. Det hör också till handledarens uppgift att hålla i ramarna under handledningstillfället. Handledaren har också, utifrån det asymmetriska ansvaret, ett krav på sig att behandla de etiska frågeställningar kring vad vissa arbetssätt kan få för konsekvenser i mötet med elever som diskuteras (Sahlin, 2004).
I relation till ovanstående; om ansvar och om relationen mellan handledare och handledd, lyfter Näslund (2007) makt och maktaspekten i handledningssituationen. Forskaren betonar att det hos professionella som ansvarar för handledning av personal ofta finns en önskan om en mer konsultativ handledning och en strävan bort från administrativ handledning. Detta för att inte positionsmakten ska påverka handledningen. Näslund (2007) belyser det faktum att professionella väljer handledare som de vet att de kan se upp till och som besitter sådana kunskaper som den handledde eftersöker. Detta betyder att professionella yrkesutövare söker sig till handledare med personlig makt. Den handledde söker personen istället för kunskapen. Författaren resonerar vidare kring begreppet “handledarutstrålningen”, vilket han anser
9 kommer i första hand (i sökandet efter personen), och kunskapen och metoden som handledaren besitter och står för kommer i andra hand.
Handledning och konsultation; Intern eller extern kompetens?
I Dennis (2004) studie presenteras handledning i en extern form, handledningen ges av pedagogiska psykologer till skolor i Storbritannien. I de skolor den konsulterande rollen implementerats på ett tillfredsställande sätt, betraktas den pedagogiska psykologen inte som en expert, utan mer som någon som möjliggör för personalen att tänka igenom yrkesrelaterade ”problem” och komma fram till egna lösningar på desamma. Detta genom att inta ett vidare perspektiv på frågeställningar rörande barn med särskilda behov och en förmåga att, med ett helikopterperspektiv, sätta in svårigheter i en vidare skolkontext. Dennis (2004) framhåller att en lyckad/ misslyckad implementering av handledning kan relateras till specialpedagogers och övrig skolpersonals attityder till särskilda behov, flexibla och/eller inflexibla arbetssätt samt tankar om inkludering och exkludering. Särskilda karaktärsdrag som kunde kopplas direkt till specialpedagogen var bland annat villighet att testa nya saker, villighet att ta risker och förmågan att dra lärdom av erfarenheter.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka vad några specialpedagoger verksamma inom grundskolan berättar om handledning och konsultation i skolan. Utifrån denna studie ämnar vi dra lärdom samt bidra med kunskap om fältet.
Utifrån preciserat syfte har följande frågeställningar formulerats:
• Hur definierar några specialpedagoger begreppen handledning och konsultation? • Vilka personliga och yrkesrelaterade erfarenheter har några specialpedagoger av
handledning och konsultation i skolan?
Sammanfattning
I bakgrundsdelen har vi belyst att specialpedagogen inte har en tydligt framskriven plats i styrdokumenten samt att vidare forskning behövs för att utveckla yrkesuppdraget och utbildningen som kvalificerar för yrket. Definitioner av begreppen handledning och
10 konsultation har presenterats vilka rör avgränsningen för studien i vilken specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor utgör en yttre ram. Presentationen utifrån tidigare studier har visat hur det specialpedagogiska uppdraget har förändrats och har också berört specialpedagogers upplevelser av handledningsfunktionen. Vidare har vi lyft fram makt, ansvar och relation mellan handledare och den handledde samt etiska aspekter att beakta i handledningssituationen. Som avslutande område i redovisningen av tidigare studier valde vi att belysa handledning och konsultation utifrån ett externt perspektiv. Allt detta sammantaget har mynnat ut i ett preciserat syfte och frågeställningar. Vi har utifrån syftet valt att genomföra en kvalitativ undersökning vilken vi redogör för i metodavsnittet nedan.
Metod
I detta avsnitt kommer vi att presentera vald metod för ansats respektive för datainsamling, information kring urvalsprocessen och deltagare, samt beskriva genomförandet. Vi belyser vidare vilka forskningsetiska överväganden som har gjorts i studien samt redogör för hur vi har gått tillväga med bearbetningen av data.
Val av metodansats och metodologiska överväganden
Vi har genomfört en kvalitativ undersökning. I valet att utföra en kvalitativ undersökning har vi genomfört kvalitativa intervjuer för empiriskt underlag. Enligt Trost och Hultåker (2016) är syftet styrande för val av kvalitativ eller kvantitativ undersökning och med syftet som riktmärke har vi därmed valt bort den kvantitativa formen. Ett starkt motiv till detta är att vi inte strävar mot att generalisera våra resultat för att säga något om många, vilket är ett övergripande mål med kvantitativ forskning (Barmark & Djurfeldt, 2015). Vidare har den kvalitativa formen möjliggjort ett induktivt arbetssätt. Den induktiva ansatsen gör sig passande då det ger oss möjlighet att möta empirin med en öppenhet, och utför därför ingen analys i relation till teori. Induktion är en ansats i vilken forskaren drar generella slutsatser utifrån en mängd enskilda fall och induktiva slutledningar är aldrig bindande (Fejes & Thornberg, 2015).
Med syftet som riktmärke har vi i denna studie valt att rikta fokus mot berättandet. Detta genom att anta en narrativ forskningsansats. I denna form av ansats studeras berättelser, i aktuellt fall specialpedagogers berättelser om handledning och konsultation i skola (Bryman, 2011). Skott
11 (2004) lyfter att den huvudsakliga drivkraften inom narrativ forskning handlar om att tolka för att förstå. Ett narrativt forskningsprojekt liknas vidare med en resa mot ett okänt mål av Frid (2004), varav det induktiva arbetssättet är motiverat. Att följa en berättelse handlar om att skapa en meningsfull helhet av spridda fragment. I mötet av språk, samhälle och kultur i studier undersöks det meningsskapande i det som Skott (2004) benämner det sociala rummet. Det har fört undersökningen av narrativ kommunikation i en tvärvetenskaplig riktning där man utifrån olika perspektiv undersöker meningsskapande. I den tolkande processen används och utmanas forskarens förförståelse av språk och kulturell kommunikation. Det som redan är känt påverkas av det som är nyupptäckt vilket leder till förändring genom den inhämtade kunskapen. Utifrån det kan man enligt Skott (2004) inte välja att tolka berättelser genom en metod som är bestämd eller avgränsad då man inte strävar mot en objektiv sanning eller ett resultat som för evigt är fastställt. Av den anledningen bör ett tillvägagångssätt väljas som leder till klargörande och ett mer kvalificerat frågande. För att ges förståelse av innebörden i vad som skapar mening på ett djupare plan kan vi genom att studera berättelser synliggöra människors meningsskapande processer.
Datainsamling
I intervjuforskning utgör informantens uttalanden, transkriberade och därmed nedskrivna som texter, det som är föremål för tolkningsprocessen och för att utveckla förståelse (Dalen, 2015).
Den form av intervju som vi använt oss av och anser lämpad för fenomenet och ansatsen ifråga är den semistrukturerade intervjun. I en semistrukturerad intervju är intervjuprocessen flexibel och tonvikten bör ligga på hur intervjupersonen uppfattar och tolkar skeenden och frågor. En narrativ analys, med syftet att fånga historier, är tillämpbart på semistrukturerade intervjuer, varav intervjuformen är motiverad utifrån forskningsansats (Bryman, 2011).
Urval
Tio individuella semistrukturerade intervjuer utfördes med verksamma specialpedagoger på sex kommunala skolor, samt en friskola, inom olika områden i två kommuner. Alla skolor är grundskolor. Kommunerna ligger i olika län i Sverige och är därmed inte närliggande. Val av kommun föll sig naturligt då vi som forskare bor i varsin av dessa, detta har också påverkat valet av tillvägagångssättet vid urval. Val av informanter utgår från ett bekvämlighetsurval (Trost & Hultåker 2016). Detta då vi har intervjuat specialpedagoger i de kommuner vi själva
12 är verksamma inom och några av informanterna är vi själva är bekanta med genom den egna anställningen. Bryman (2011) framhåller att ett bekvämlighetsurval består av personer som finns tillgängliga i ens närhet. Kopplat till bekvämlighetsurvalet har vi utfört ett målstyrt urval. Med detta menas att vi har valt målgrupp, specialpedagoger i grundskolan, med direkt hänvisning till intresset för studien (Bryman 2011).
Deltagare
Totalt 10 specialpedagoger deltog i studien, var av 1 man och 9 kvinnor i åldrarna 35–63. Deltagarna har arbetat i varierande grad mellan 2 och 20 år.
Genomförande
Som ett första steg i genomförandet av studien smalnade vi av vårt gemensamma intresseområde mot ett tydligt syfte för studien. Efter detta valde vi metod. Metoden är vald efter syftet med studien. I nästa steg formulerade vi den aktuella intervjuguiden (bilaga 1), för att sedan definiera och rikta in oss mot vår urvalsgrupp.
I det begynnande stadiet av studien formulerade vi ett mail med ett bifogat Missivbrev (se bilaga 2) som skickades ut till urvalsgruppen för att informera om vår studie; Syfte, metod, forskningens huvudman, att deltagande i studien är frivilligt, samt rätten att avbryta deltagande om så önskas. I processen att hitta informanter fick vi även sända ut påminnelser om möjligheten att delta i aktuell studie, via mail. Gällande påminnelser, det är viktigt att notera att vi inte formulerade påminnelser som påtryckningar, vi beaktade informanternas frivilliga deltagande under hela processen. Då beslut tagits av informanten att deltaga i studien, skrev informanten ett skriftligt samtycke till deltagande via mail till oss. Därefter bokade vi in individuella intervjutillfällen med var och en av dem. Informanterna fick bestämma vart vi skulle ses vid intervjutillfället. Samtliga valde att möta upp oss/ en av oss på den egna skolan. Innan individuell intervju lästes missivbrevet upp igen för informanten, för att försäkra oss att informanten var medveten om sina rättigheter. Dalen (2015) skriver att eftersom forskare och informant möts personligen vid en intervju, måste informanten få en trygghet och säkerhet i att de uppgifter som lämnas under intervjun inte ska kunna spåras till den enskilde som uppgiftslämnare. För att tillgodose detta informerade vi respektive deltagare om att insamlade uppgifter inte kommer kunna spåras till den enskilde, i samband med transkribering av intervjuerna anonymiseras informanterna.
13 Vi som forskare valde att genomföra två intervjuer, pilotintervjuer, gemensamt innan vi påbörjade det enskilda arbetet med att intervjua resterande informanter. Bryman (2011) lyfter tankar om pilotstudier-/ undersökningar och poängterar att detta är något man, närhelst så är möjligt, bör genomföra innan man sätter igång med den faktiska intervju- (eller enkät) undersökningen. Detta för att säkerställa att det tilltänkta frågorna fungerar som man har tänkt sig men också för att säkerställa att undersökningen som helhet blir bra (Bryman, 2011). De pilotintervjuer som vi genomförde, anser vi gav oss möjlighet att revidera och justera våra frågeställningar för att fånga det aktuella för studien och för att undvika bortfall av svar. Genomförandet av pilotintervjuerna gav oss också trygghet i det egna förhållningssättet och ökad trygghet i att det enskilda genomförandet av intervjuerna ger en likvärdighet i utformandet, sammanfattningsvis en trygghet i att använda intervjuguiden som instrument (Bryman, 2011) som leder till ett underlag för gemensam rapport. Pilotintervjuerna ingår i det empiriska materialet för studien.
Vid intervjutillfälle spelades intervjusamtalet in med hjälp av en app installerad på en privat mobiltelefon hos en av oss och hos den andre med digitalt intervjuverktyg (H1 Handy Recorder). Detta efter godkännande av intervjupersonen. Processen som tog vid efter genomförande av intervjuerna var processen med att skriva ut intervjuerna genom att transkribera desamma. Vi försökte, i största möjliga mån, transkribera i nära tidsmässig anslutning till varje utförd intervju. Efter utskrift av aktuell intervju raderades inspelningen av densamma.
Forskningsetiska aspekter i beaktande
I genomförandet av studien (vilket redovisas ovan) har vi beaktat de forskningsetiska principer Vetenskapsrådet (2010) lyfter fram som fyra huvudkrav på forskningen; Informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Nyttjandekravet har tillgodosetts genom att bekräfta för informanterna att den insamlade empirin i form av inspelade intervjuer och transkriberade intervjuutskrifter, enbart används i studiesyfte för att bidra till utökad förståelse utifrån studiens syfte och förhoppningsvis verksamhetsutveckling, samt att empirin för studien inte är tillgänglig för andra ändamål.
14 I och med att urvalet utgår från ett bekvämlighetsurval kan, trots betoning av frivillighet till deltagande i studien, urvalet ha påverkat intervjupersonerna till att deltaga i studien utifrån välvilja, detta då yrkesrelaterad relation till några av informanterna finns. Att denna välvilja hos informanterna kan ha uppstått är något vi reflekterat kring och anser viktigt att vara medveten om ur ett etiskt perspektiv.
Bearbetning av det empiriska materialet
Ett viktigt led i bearbetningen av empirin har varit transkriberingen. Detta för att, som Ahlberg (2004) redogör för, det berättande materialet samlats på papper och möjliggjort en närmare analys. Vi har skrivit ut intervjuerna i sin helhet och därmed inte markerat pauser, suckar och liknande. Valet av att skriva ut intervjuerna i sin helhet utgår från notisen att vi inte vill missa en central berättelse eller riskera att vi går miste om centrala delar i informanternas utsagor. Ahlberg (2004) menar att det i början inte alltid är uppenbart vad som är “guldkorn” respektive “transportsträcka” i en intervju, varav vi valde att inte bara skriva ut delar utav dem. Vi har båda arbetat med transkriberingen av intervjuerna och har utfört själva utskrifterna med en gemensam tanke kring helhet, för att möjliggöra rättvis jämförelse av utskrifterna och vidare arbete med dessa.
Bryman (2011) anser att ett av de allra vanligaste sätten för angripande av kvalitativa data är den så kallade tematiska analysen. I detta angreppssätt, som är vanligt förekommande i flera tillvägagångssätt vid kvalitativ analys av data, såsom vid narrativ analys, gestaltas sökandet efter teman som den gemensamma nämnaren. Bryman (2011) poängterar att tematisk analysen saknar en tydligt specificerad uppsättning procedurer, detta till trots den framträdande platsen som tillvägagångssätt vid en kvalitativ dataanalys. För att göra arbetet med analysen tydlig och likvärdig i detta arbete, med två författare, så har vi valt att utföra en tematisk analys med Braun och Clarke (2006) som ledsagare. Författarna skriver att en tematisk analys är en metod för att analysera, identifiera och studera mönster i data, för att hitta återkommande mönster som ger innehållet mening. Vi i analysarbetet har utgått från de sex steg i tematiseringsprocessen som Braun och Clarke (2006) redogör för, nämligen de faser vi beskriver sammanfattningsvis kopplat till vår process; I den första fasen bekantade vi oss (individuellt) med materialet genom arbetet med transkriberingarna. Braun och Clarke (2006) skriver att detta är en viktig del i att lära känna materialet. I nästa fas (2), öppen/initial kodning, listade vi tankar över vad vi (individuellt) hittade i materialet och skrev ned tankar kring vad som föreföll intressant med
15 dessa idéer i relation till syftet med studien. Vi har kodat manuellt genom att skriva markeringar i de utskrivna texterna samt användning av markeringspennor i olika färger kopplat till mönster vi noterat i dessa. I fas 3 började vi (individuellt) att sortera koderna i en varsin tankekarta för att “klumpa ihop” olika koder till potentiella teman utifrån kopplingar vi kunde se sinsemellan då vi började analysera koderna. I fas 4 började vi att få en god uppfattning om de individuella temana och hur dessa passar ihop, och den övergripande historien de berättar om materialet. I fas 5 kunde vi (individuellt) urskilja “kärnan” i varje tema och började se över lämpliga namn till dessa. Efter dessa fem faser/ steg samlade vi våra gemensamma tankar till en diskussion oss författare emellan kring de teman vi hittat individuellt. Detta resulterade i gemensamma teman som presenteras i resultatdelen, vilket innebär den avslutande fasen, fas 6, den slutliga analysen och skrivandet av ett resultatförslag.
Resultat
Resultatet presenteras utifrån våra huvudteman och subteman vilka vi tagit fram genom processen med kodning och tematisering. Vi har i det vidare arbetet fångat fragment för att bygga historier inom dessa olika teman, vilka presentationen utgår från.
Figur 1; Teman och subteman
Tema Subtema
Samtalsuppdraget ● Det kvalificerade samtalet som
paraplybegrepp
● Berättelser om handledning i relation till samtalsuppdraget
● Berättelser om konsultation i relation till samtalsuppdraget
Otydlig roll ● Rollen utifrån person
Handledning
- Hindrande faktorer
- Framgångsfaktorer
● Ansvar
● Deltagaren som kritisk aspekt ● Tid
● Avgörande beslutsfattande
● Handledarens förhållningssätt och medvetna strategier
● Avtryck skapar motivation ● Positiv inställning till förändring
16 ● Extern handledning Konsultation - Hindrande faktorer - Framgångsfaktorer ● Specialpedagogen görs ansvarig för utfallet
● Tid och stress ● Ovilja att förändra
● Att skapa möjlighet för andra att göra något till sitt eget
Samtalsuppdraget
Det kvalificerade samtalet som paraplybegrepp
Det är oundvikligt att inte undersöka begreppet kvalificerat samtal i intervjuerna, detta då det hör till specialpedagogens uppdrag att bedriva kvalificerade samtal med olika parter som berörs i arbetet med elever i behov av stöd, begreppet blir därmed ett paraplybegrepp till fortsatt resultatredovisning som, utifrån studiens syfte och frågeställningar utgår från handledning och konsultation i skolan. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att berättelsen om det kvalificerade samtalet skiljer sig åt mellan intervjupersonerna (beskrivs nedan) och resultatet utgörs av en oklar bild av definitionen av denna samtalsform. Av en informant framkommer att kvalificerat samtal är ett ord för handledning som just ingen på skolorna använder sig av;
[…] det min chef vill då det är ju kvalificerad samtalspartner men det är ju inte det begreppet man använder ute på skolorna, de använder ju handledning. Nu har jag ju rektor som chef och tidigare hade jag en elevhälsochef men jag har aldrig varit med om att någon rektor har pratat om kvalificerad samtalspartner, eller att någon rektor på en skola pratar om de begreppen.
I exemplifiering kring vad uppdraget som kvalificerad samtalspartner inbegriper, berättar en annan informant att det är ett uppdrag, som att leda utbildningar för personal. En tredje informant beskriver det kvalificerade samtalet som att “nå fram till varandra” medan en fjärde lyfter en historia om ett kvalificerat samtal utifrån det egna agerandet i en situation i vilken en elevhandledare letat upp henne efter en händelse i vilken hen blivit “avancerat mordhotad” av en elev. Informanten berättar att elevhandledaren fått höra att han skulle bli styckad, och att
17 detta skulle ske om några år. Elevhandledaren hade i samband med detta blivit tillsagd att han skulle akta sin familj för eleven skulle börja med att skada familjen. Det kvalificerade samtalet beskrivs här som en diskussion kring situationen och att specialpedagogen som kvalificerad samtalspartner agerar för att försöka lugna elevhandledaren genom att förklara varför situationen kan ha uppstått; “[...] att bägaren rann över för den här eleven [...]. Den här eleven
har en autismproblematik och precis håller på att byta medicin [...].” Informanten berättar vidare att efter diskussionen kring situationen såg hon även till att elevhandledaren fick prata med rektor; “[...] för att rektor kunde göra en bedömning om personalen behövde någon mer
bearbetning hos företagshälsan och så vidare [...].” I detta fall kan specialpedagogen betraktas
som en spindel i nätet som tar beslut kring hur elevhandledaren kan behöva stöd under och efter samtalet. Rådgivare i pedagogiska frågor för berörda i arbetet med elever i behov av stöd är ytterligare en förlängning av paraplybegreppet för denna studie och detta är något som är lättare för informanterna att sätta fingret på. Exempelvis så nämner informanterna att i detta inryms att bidra med konkreta tips och idéer utifrån kunskaper och egna erfarenheter.
Berättelser om handledning i relation till samtalsuppdraget
Specialpedagogerna i studien resonerar i mångt och mycket om handledning som något svårdefinierat, som ett djupare samtal, bortom det konkreta. En informant belyser detta:
Men jag tycker handledning, då kan jag tycka att man kommer lite mer in på något annat än det praktiska men ändå inte i terapisamtal men man vågar se lite inåt med dem här handledande samtalen.
Ett par andra informanter, definierar handledning som att leda vid handen och att leda vidare, en av dessa framhåller vikten av att hitta en person där den befinner sig. I handledningen framkommer det också att det ingår att spegla den handledde och söka sig framåt tillsammans. Handledning ses alltså av informanterna som en lärprocess hos den handledde och betraktas även som en gemensam process i vilken handledare-handledd söker en gemensam väg framåt, och kan också handla om att ge fortbildning. I intervjuerna framkommer också att det är viktigt att backa med det egna och utgå från den handleddes frågeställningar i handledningssituationen. Att utgå från den handleddes/ deltagarens egna frågeställningar handlar om att tänka ut vad någon eftersöker, enligt en av informanterna; “[...] Vad är det den,
vad är det den efterlyser och vad är det jag ska ge som man kanske inte själv har upptäckt
18
Berättelser om konsultation i relation till samtalsuppdraget
I intervjuerna framkommer en delvis splittrad bild av konsultation i relation till specialpedagogens uppdrag, och delvis en likartad bild. Detta framgår av att några av specialpedagogerna arbetar (enligt egen mening) med konsultation, medan tre av informanter inte anser sig äga det området. En av dessa informanter uttrycker detta som följer;
Ja, konsultation är väl ingenting som, då tänker jag mer på konsultationsdokument från soc faktiskt. Rådfrågning är det väl också, man frågar om råd. Men jag har väl ingenting själv som jag kallar i min kalender för konsultation.
I detta uttalande ingår det som särskiljer dessa tre av informanterna från resterande sju, samtidigt som det binder ihop det gemensamma temat kring konsultationsdiskussionen för informanterna, att de betraktar konsultation som rådgivning. Alla informanter anser att konsultation, till skillnad mot handledning, handlar mer om att man vill ha tips och råd, ett svar här och nu, något att ta med sig, snabba frågor och snabba svar. Detta belyses också av en annan informant; “Då blir man ju mer hands on, tycker jag då. Då är det mer som ett
konsultuppdrag. Man får en frågeställning och man ska lösa det mer praktiskt.” Men frågan
kring vem som utför denna rådgivning splittrar synen på konsultationen;
För mig är, det låter som nåt som nån konsultation att man har det kring, det låter så statiskt. Det låter som att jag ska gå till byggnadsnämnden och, liksom; Vilka färger får jag måla mitt hus om, till? Liksom. För mig är det konsultation. Jag har inga andra åsikter kring konsultation.
Denna informant (den tredje) ger uttryck för att konsultation inte är något som ingår i hens uppdrag.
Otydlig roll i grundskolans värld
Rollen utifrån personen
Att rollen som specialpedagog formas olika beroende på person som utför uppdraget framkommer tydligt av informanternas utsagor om sin yrkesvardag. Rollen så som den är utvecklad och hur arbetet som specialpedagog yttrar sig i praktiken, anser vi, utifrån analys av
19 intervjuutskrifterna, är ett centralt tema i denna studie. Därmed är det en viktig del i redogörelsen av resultatet kring vad de verksamma specialpedagogerna berättar om handledning och konsultation i grundskolan. Yrkesrollen kan förklaras i förhållande till verksamhet, vision, person och påverkas av en mängd faktorer. Som påverkansfaktorer nämns styrdokument, utbildning, förväntningar, erfarenheter, eget ansvar, och förutsättningar som ges i den egna verksamheten. Det framkommer också att man delvis formar uppdraget mycket själv beroende på den verksamhet man arbetar i och hur tydligt uppdraget är beskrivet. En informant med lång erfarenhet menar att man själv är det viktigaste verktyget och att man formar uppdraget utifrån det man tror att man gör bäst. Vidare beskriver hon;
Jag vet att vi har någon form av uppdrag, det har vi ju men det är ganska mycket punktform, det säger inte så himla mycket, det beskriver det vi gör, tycker jag, mer än att ge ett tydligt uppdrag, så upplever jag det som.
Det framkommer också att det finns en frihet i denna otydlighet. En frihet att forma uppdraget som man själv tycker att man vill jobba, vilket är intressestyrt, baserat på trygghet och utgår från den enskilda personen; “[...] Men jag tror att det finns en vinst i att man formar sitt uppdrag
också utifrån det man tror man gör bäst och jag tror glädjen och lusten det tycker jag är väldigt mycket drivfaktorn i det här jobbet.”
Hindrande- respektive framgångsfaktorer i handledning och
konsultation
Vad som upplevs vara hindrande faktorer eller framgångsfaktorer berättas av informanterna utifrån egna erfarenheter och upplevelser i yrkesrollen som kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. I aktuell studie gör avgränsningen gällande begreppen handledning och konsultation och nedan redogör vi för vad specialpedagogerna berättar om i relation till dessa begrepp, gällande hindrande faktorer och framgångsfaktorer; vilka är subteman vi urskilt utifrån specialpedagogernas berättelser.
20
Handledning
Hindrande faktorer
En sammanfattning av grundläggande förutsättningar för handledning i form av kritiska aspekter som majoriteten av informanterna kommer in på, på ett eller annat sätt, i sina berättelser lyfter en av informanterna.;
[...] Om gruppen är för stor då, om man inte har tid, om man inte ges tid, och sen om man inte får till det så att dom som handleds upplevs som aktiva eller tar ansvar för den situationen som man är där och handleder. Och är man inte det, tar man inte heller ansvar för själva arbetet med eleven, vilket är att man inte följer upp dom sakerna som man har diskuterar och jobbat med så att säga under handledningen, det är ju oerhört negativt.
Ansvar
Förberedelser, rollfördelning och tydlighet i handledning beskrivs vidare som viktiga för att veta vem som har vilket ansvar (i handledningssituationen). Om man bryter överenskommelser utifrån att de som ska ta ansvar över situationen inte gör det, beskrivs då utgöra ett problem och kan därför ses som ett hinder. Detta “ansvar” och brister i detsamma beskrivs av en informant som följer;
[...] har man bestämt att någonting ska göras, till exempel att det är en specifik elev som ska ha ett Pictogramschema vid sitt bord, precis där vid sin plats och den eleven inte får det på tre veckor, då är det jäkligt dåligt. För då har man ju inte underlättat för den eleven [...].
Informanten resonerar vidare kring detta då hen beskriver att om det som beslutats under handledningen, om inte det blir gjort så leder det ingenstans och då kan det i slutändan bli ett ifrågasättande om varför man ska ha handledning, även om det är den handledde som inte tar ansvar för det som ska ske efter handledningen så vänds ifrågasättandet mot handledaren. Detta icke-ansvarstagande kan alltså leda till att handledaren blir ifrågasatt kring sitt uppdrag då de runt omkring inte upplever att handledningen ger resultat; ”För om dom inte leder någonstans
så kommer det också i slutändan bli att; Varför ska X ge oss handledning? För det leder ingenstans.” I relation till detta belyser informanterna vikten av att tydliggöra syftet med
21 handledning från början och klargöra varför man ska deltaga i handledning. Detta betraktas vara en grundläggande framgångsfaktor av flertalet informanter.
Deltagaren som kritisk aspekt
Ytterligare en kritisk aspekt som kan utgöra hinder i handledning är den ”självhävdande deltagaren”, vilket innebär; ”[...] alltså den här som lyfte sig själv och trycker ner andra.” En av informanterna berättar om en handledningssituation där en sådan person var deltagare, en person som benämns som en duktig elevassistent med mycket erfarenhet i bagaget; ”[...] men
som kan döma andra [..].” Personen informanten berättar om agerade dömande i den aktuella
handledningssituationen. I handledningen var det också två yngre deltagare med. Elevassistenten ifrågasatte hur de båda yngre deltagarna bemötte barn och hur de hanterar olika situationer, vilket i sin tur ledde till att handledningen gjorde dem osäkra. Informanten beskriver att det var tydligt att de två yngre deltagarna inte blev stärkta av handledningen utan tvärtom. Den “självhävdande deltagaren” menade att de inte handlade rätt i praktiken och det upplevdes enligt informanten inte bli en trygg situation vid handledningstillfällena. Hen beskriver att dessa deltagare blev mer otrygga för att “den självhävdande” deltagaren tog över så mycket. Informanten berättar att hen, i rollen som handledare, inte gick in och markerade tydligt att det inte var tillåtet, detta utifrån att det var ett av dennes första handledningsuppdrag. Informanten menar att hen hade tänkt och agerat annorlunda idag.
Tid
Tidsaspekten beskrivs på olika sätt kunna utgöra hinder i praktiken om det inte avsätts tid för eller beslutas om tid för handledning av någon. Tiden som någon/några ska få och/eller ge åt olika håll kräver också ansvarstagande och aktivt deltagande om det, som det berättas av några informanter; ska leda till någonting, skapa förutsättningar eller leda till nya tankesätt. En av informanterna beskriver att upplevelsen av handledning är att den behövs och att det är viktigt att den som får handledning får tid till det; “[...] det är det det handlar om, för det finns ju aldrig
någon tid på skolan överhuvudtaget för någonting.” Informanten beskriver sin noggrannhet
med att samtal inte tar plats i dörrposten; “Utan man ska få, från rektors håll, få tid att
diskutera.” Att få tid skulle enligt informanten innebära möjligheten att; “[...] att man lyfter blicken, att man ges tid att lyfta blicken från det, från den konkreta och direkta problematiken till och börja med och börjar leta orsaker istället.” Tidsaspekten lyfts vidare av en annan
22
Framgångsfaktorer
Avgörande beslutsfattande
Otydlighet kring vem som fattar beslut om att handledning ska genomföras kan vara ett hinder enligt flera informanter. Om beslut om att handledning ska genomföras däremot är ett tydligt beslut av rektor/ ledning betraktas det som en viktig framgångsfaktor, vilket beskrivs av en informant enligt; ”[...] vi försöker ju hela tiden få att det är rektor som ska ta beslutet det är
väl det man jobbar för. Och då är det på elevhälsan när vi har EHT som vi tar diskussionen men det kan ju komma från mig, det kan komma från kuratorn eller från personalen.”
Ledningen eller rektor menas ha stor betydelse för hur man arbetar med samtalsuppdraget och vilka förutsättningar som ges på organisationsnivå, vilket flera informanter lyfter men som beskrivs av en av informanterna lite mer ingående; “[...] viktigt att det är ett tydligt uppdrag
från rektor, alltså hela styrkedjan måste ju vara med och tycka att det här är viktigt. Det kan ju inte vara som en lite hobby som jag har eller du har [...].” Ett exempel på en situation där
beslut av rektor ger specialpedagogen mandat som förväntas leda till förändring genom handledning beskriver en informant enligt följande; “[...] vissa saker som är beslutade av
rektorn också och att det ska NPF- anpassas och att det ska hända de här sakerna i det här klassrummet så att jag har ju också mandatet från rektor, det tror jag är viktigt.” Detta visar
att rektor ska fatta beslut om vilka som ska delta i till exempel handledning och det lyfts av alla informanter som viktigt att alla är med och deltar. En informant berättar om ett exempel på när en lärare just utifrån NPF-anpassning genomfört förändringar i klassrumsmiljön för att en elev ska lyckas bättre och sedan fortsatt förstått vad det kan innebära för en elev;
[...] en elev som hade tagit upp med kuratorn att det låg orange hörlurar där framme så den kunde inte koncentrera sig och nu är allt undanplockat i hela klassrummet och hon har dagen på tavlan på en vägg vid sidan då stör det inte när man tittar framåt.
Detta menar informanten visar på att läraren genom handledningssamtal förstått vidden av elevens problematik och nu gör anpassningar eftersom. Förutsättningen för att detta skulle ske var att rektor genom beslutsfattandet skapade mandat åt specialpedagogen. En tydlig plan och avsatt tid tycks här vara jätteviktigt; ”[...] jag tycker det är jätteviktigt att rektor bestämmer att
det här ska ske under femveckorsperiod och det ska ske under den här tiden. För att det signalerar att det är så pass viktigt så att det görs inom arbetstid inte på någon annan tid.”
23 Det framkommer också av specialpedagogernas utsagor, i relation till detta, att handledning är något man som specialpedagog kan välja att utföra eller inte.
Handledarens förhållningssätt och medvetna strategier
Handledarens personlighet/förhållningssätt och medvetna tillvägagångssätt är också något som kan betraktas som en framgångsfaktor i handledningssituationen. En strategi som lyfts som en framgångsrik strategi utifrån ett resonemang om förebilder i handledning och konsultation av en informanterna följer; Eleverna var vid det tillfälle informanten berättar om indelade i grupper, varav hen var en del i en grupp och varje grupp fick en ledare. Informanten berättar att allt var “extremt oklart” men gruppen skulle göra något om en bondgård efter uppmaning från en lärare;
[...] Men hon då, vare sig hon gjorde det med flit eller inte, sa det till eleverna; Jag vet inte alls vad vi ska göra. Dom bara; Nehej. Jo. men vi står ju här och ska göra någonting om en bondgård och vad kan man göra på en bondgård? [...].
Sedan började eleverna tänka tillsammans; “[...] jag känner ju den här bonden där borta och
vi kan säkert åka dit och filma. Ja men vad heter han då? Nånting. Vem har numret dit? Ja men jag kan prata med pappa. Ja men bra, då gör du det [...].” Detta ledde till, enligt
informanten, att det var eleverna själva som gjorde allting. Och informanten ifråga förklarar att det var det hen fastnat för; “[...] man börjar aldrig någonsin kliva in och ha färdiga svar, utan
få fram; Ja men vad behöver du ha ut av det här? [...].” I uttalandet beskriver informanten
något som hen själv har med sig i samtal med lärare i rollen som specialpedagog (arbetar dock mer som speciallärare enligt egen beskrivning) och är själva kärnan i strategin som hen fångat i historien, vilken är betydelsefull. Här lyfter informanten i historien något som kan skrivas fram som en betydelsefull tankevurpa för informanten och en förebild för densamme, som vi utgår från att ha en medveten tanke i tillvägagångssättet. Detta kan kopplas samman med en annan framgångsfaktor vi fått fram i analysen, kompetensen och synen på den egna förmågan att handleda som kritisk faktor/framgångsfaktor i praktiken. Majoriteten av informanterna ger även uttryck för att vidareutbildning utöver specialpedagogutbildningen behövs för att kunna arbeta aktivt med handledning i praktiken.
24
Avtryck skapar motivation
Några informanter berättar om avtryck som bevis på framgång eller inte. Om man fått bra handledning då menar de att man går stärkt ur samtalet och att man känner att man fått med sig något, ett verktyg att arbeta med eller som en av informanterna beskriver; ”[...] det kan ju vara
att känslan är bra i rummet med det som egentligen är bevis är ju om det bli förändring i verksamheten. Om det blir avtryck i vardagen då har det varit en bra handledning”. För att
man ska göra förändringar som märks i klassrumsmiljön och i lektionsupplägg som leder till att eleverna lyckas bättre så krävs det något hos mottagaren. Det beskrivs av en annan informant enligt; ”Dels måste nog någonstans personen som får handledning eller vad det nu än är att
den är mottaglig, tror jag. Att den är motiverad på något sätt och ser nyttan med det.”
Positiv inställning till förändring
Majoriteten av informanterna framhåller vikten av att alla deltar och är ”[...] med på tåget [...]”, även om man tycker olika i en handledningssituation. En informant berättar; “Vi har ju pratat
om det att antingen måste man försöka vara med på tåget eller så måste man vara med fast man inte tycker lika men ändå försöka. Så ska det till en förändring måste ju alla vara med”.
En annan informant berättar vidare om vikten att berätta för de handledda om vad handledningen går ut på och vad tanken med handledningen är; ”Att det inte handlar om att
den här personen ska hängas ut. Jag tror att det är mycket att man måste trygga så att alla känner att det här är någonting neutralt, att man ska arbeta tillsammans.” En tredje informant
menar också att; “[...] alla är väl mer eller mindre mottagliga för förändring [...].”Hen menar att vissa kan ju uppleva sig själva som att de har lätt men när man sedan pratar så är det inte riktigt så utan kan då utgöra såväl hinder som framgång.
Extern handledning
Extern handledning lyfts av tre informanter som en framgångsfaktor. De menar att det finns en stor fördel med att ta in extern handledare i form av en specialpedagog som kanske har sitt huvudsakliga uppdrag i en annan verksamhet eller som arbetar i ett centralt team. En av informanterna menar;
Jag tror på att handledning ska vara externa, just den här handledningen med förebyggande ska vara externa, att man har handledare som är duktiga på det och som kliver ut som om du skulle behöva i din verksamhet känna att nu behöver den här gruppen handledas. Att man då kan ta en annan specialpedagog som kliver in.
25 Då menar hon vidare att man också kan efterfråga någon med en speciell kompetens. Oavsett om det är en extern handledare eller inte så lyfter informanten en intressant aspekt att ha i åtanke i relation till det externa som framgångsfaktor; “På samma gång tror jag att man ibland,
ibland också är bra att man inte står för nära verksamheten. För jag tror att det är svårt att som kollega kliva in och handleda. Att det är lättare att man kommer lite från ett utifrånperspektiv”. I denna framgångsaspekt (den externa aspekten) framkommer av
informanten en kritisk aspekt, vilket rör mandatet att handleda, vilket kan vara kritiskt i handledning av lärarkollegor vilka man har en närmare relation till då man befinner sig i verksamheten.
Konsultation
Hindrande faktorer
Specialpedagogen görs ansvarig för utfallet
Samtidigt som det framkommer i intervjuerna att konsultation (av de informanter som uttryckligen arbetar med konsultation) är ett fält som specialpedagogerna själva äger, beslutar över och tar ansvar för blir av utan inblandning av ledning/rektor, så är det även ett område som också belyses som viktigt att skriva sig fri från ansvar i gällande utfallet/ resultatet av. I annat fall kan det bli ett kritiskt utfall som påverkar specialpedagogen negativt i hens yrkesroll. Om specialpedagogen blir ansvarig för att de råd och tips som ges inte fungerar i praktiken kan legitimitet gå förlorad. I detta framkommer att det är viktigt att lärarna omvandlar råd de fått till sitt eget, i annat fall kan det uppstå en kritisk situation utifrån konsultationen. Det kan också bli kritiskt i relation till utfallet om ingen tar ansvar för de råd som givits och därmed inte gör något till sitt eget, detta gällande såväl som pedagog som specialpedagog. En av informanterna beskriver en sådan extern situation/konsultation kring hjälpmedlet Visa Tid. Visa Tid är ett verktyg man kan sätta på en Smartboard och som räknar ner tid. Informanten konstaterar i intervjun att det bara är att inse att vissa elever är i behov av hjälpmedlet/verktyget men hen uttrycker också tydligt att hen själv inte har satt sig in i hur man använder det på bästa sätt. Hen beskriver det som ett dåligt samvete i sin yrkesroll då det inte är något som följs upp, blir liggande och det är jobbigt för personalen att starta det. Detta då ingen ser vinsten med det och ingen frågar heller efter det för att ingen är bärare av det; “[...] För att jag inte är in i
klassrummet och frågar vart det är.” Och det har inte blivit insålt till hela skolan. Detta kan
