Malmö högskola
Lärarutbildningen
SOL
Examensarbete
10 poäng
Elevers ansvar och inflytande
En undersökning om elever och lärares uppfattningar om elevers ansvar och inflytande i utbildningen.
Pupils’ responsibility and influence
A survey of pupils and teachers opinion on pupils’ responsibility for and influence over the education.
Louise Finck
Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2005
Examinator: Anna Henningsson-Yousif
Malmö Högskola
Lärarutbildningen 60 poäng Skolutveckling och ledarskap Höstterminen 2005
Sammanfattning
Finck, Louise (2005). Elevers ansvar och inflytande. En undersökning om elever och lärares uppfattning om elevers ansvar och inflytande i utbildningen. Pupils’ responsibility and influence. A survey of pupils and teachers opinion on pupils’ responsibility for and influence over the education. Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen 60p Malmö högskola.
Syftet med mitt examensarbete är att skildra elever och lärares uppfattningar om elevernas ansvar och inflytande i utbildningen samt att analysera deras redogörelser i förhållande till varandra samt lärarnas beskrivningar till de mål och riktlinjer som finns för elevernas ansvar och inflytande i Lpo -94. Mina frågeställningar är: Har eleverna och lärarna samma uppfattning om hur elevernas ansvar och inflytande gestaltas i
utbildningen samt överensstämmer lärarnas syn på elevernas ansvar och inflytande med de mål och riktlinjer som finns i Lpo -94.
För att nå syftet har jag använt en kvalitativ metod med öppna intervjuer för att skildra åtta elevers och två lärares upplevelser och föreställningar angående elevernas ansvar och inflytande i utbildningen. Den litteratur som jag presenterar belyser yngre elevers
upplevelser av skolan samt vilka förutsättningar som bör finnas i skolan om elever ska ha möjlighet att utöva inflytande och ansvar i utbildningen.
Resultatet av undersökningen tyder på att eleverna och lärarna har en relativt
samstämmig uppfattning om elevernas inflytande och ansvar i utbildningen. Resultatet visar även att lärarnas syn på elevernas ansvar och inflytande överensstämmer väl med föreskrifterna i Lpo -94.
Slutsatsen i min undersökning är att i den klass där jag genomförde mina intervjuer finns de förutsättningar som är behövliga för att elever ska kunna utöva ett reellt inflytande och ansvar i skolan. Lärarna i klassen tycks verkligen vilja lyssna till vad deras elever har att säga och sträva efter att ge dem inflytande i utbildningen. Något som jag anser att alla
pedagoger bör sträva efter, så att alla elever får uppleva ett demokratiskt förhållningssätt som bygger på principen om alla människors lika värde.
Mitt förslag till fortsatt forskning är att undersöka hur de äldre eleverna på samma skola upplever sitt inflytande och ansvarstagande i utbildningen och jämföra det med de yngre elevernas uppfattning.
Nyckelord: Ansvar, Inflytande, Elevinflytande, Elevdemokrati, Demokrati och utbildning.
Louise Finck Handledare: Marie Leijon
Sandegårdsgatan 34 Examinator: Anna Henningsson-Yousif
Innehåll
1 Inledning 7
1.1 Vad säger styrdokumenten? 7
1.2 Syfte och frågeställningar 9
2 Litteraturöversikt 10
2.1 ”Inflytande och ansvar i skolan” 10
2.2 ”Demokrati och utbildning” 12
2.3 ”Yngre elevers attityder till skolan 2003” 14
3 Metod 15
3.1 Intervju som redskap 15
3.2 Deltagare 16
3.3 Material 16
3.4 Tillförlitlighet och giltighet 17
3.5 Procedur 18
4 Resultat 20
4.1 Klassens schema och begrepp i intervjuerna 20
4.2 Elevernas ansvars i skolan 21
4.3 Elevernas inflytande över undervisningen 22
4.4 Elevernas inflytande över arbetsform 24
4.5 Elevernas delaktighet i utvärderingen av skolarbetet 26
4.6 Lärarnas bemötande av flickor och pojkar i undervisningen 28
4.7 Eleverna och demokratiska principer 29
5 Diskussion 33
5.1 Diskussion kring elevernas ansvar i skolan 33
5.2 Diskussion kring elevernas inflytande över undervisningen 34 5.3 Diskussion kring elevernas inflytande över arbetsform 36 5.4 Diskussion kring elevernas delaktighet i utvärderingen av skolarbetet 37 5.5 Diskussion kring lärarnas bemötande av flickor och pojkar i undervisningen 38
5.6 Diskussion kring eleverna och demokratiska principer 39
5.7 Slutsats 41
5.8 Fortsatt forskning 43
6 Litteraturförteckning 44
Bilaga 1 Brev till klasslärarna angående undersökningen 45
Bilaga 2 Brev till föräldrar angående undersökningen 46
Bilaga 3 Intervjumall för klasslärarna 47
1 Inledning
Hela vårt samhälle bygger på demokratiska idéer och rättigheter. En av skolans viktigaste uppgifter är enligt mig att förbereda eleverna för ett liv som goda medborgare i detta demokratiska samhälle. Jag anser att skolan kan göra det genom att verka för
demokratiska arbetsformer och låta eleverna redan från första klass utöva inflytande i undervisningen, vilket skolans styrdokument också förespråkar. Jag tror att ju tidigare eleverna får ett reellt inflytande i undervisningen desto bättre medvetna och rustade kommer de förhoppningsvis bli om hur, vad och när de kan påverka saker i utbildningen och samhället. Under min studietids verksamhetsförlagda praktik inom grundskolans tidigare år har jag haft privilegiet att få möta ett par lärare som medvetet arbetar för att ge sina elever inflytande i utbildningen. Jag har länge beundrat deras hängivenhet och engagemang för ämnet och såg med examensarbetet en möjlighet att noggrannare studera deras tankar och idéer kring elevers ansvar och inflytande i utbildningen. Jag ville samtidigt passa på att undersöka hur några elever i deras klass, en F-1-2:a, uppfattar sin utbildningssituation. Jag är nämligen nyfiken på om elevernas bild av sitt inflytande över utbildningen överensstämmer med den som de båda lärarna förmedlar.
1.1 Vad säger styrdokumenten?
I Skollagen, läroplanen och FN:s barnkonvention lyfts elevinflytande fram som ett viktigt inslag i skolans verksamhet. Det betonas att utbildningen ska utformas i samklang med grundläggande demokratiska värderingar samt att eleverna ska ha inflytande över både undervisningens upplägg och innehåll. I FN:s barnkonvention i artikel 12.1, som Sverige godkänt och åtagit sig att följa, står det:
Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.
I Skollagen (1985:1100) kapitel 1 § 2 står det:
Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar.
Vidare i Skollagen (1985:1100) kapitel 4 § 2 står det:
Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (1994) konkretiserar skollagens föreskrifter i kapitel 2 avsnitt 2.3 ”Elevers ansvar och inflytande”. Där det står:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på
utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2 §).
De mål och riktlinjer som finns angivna i avsnitt 2.3 i Lpo -94 (s.13–14) föreskriver enligt min tolkning att skolan ska sträva efter att eleverna tar ett personligt ansvar för studierna och arbetsmiljön samt att de efter hand och i förhållande till ålder och mognad ska utöva ett allt större inflytande över sin utbildning. Jag tolkar det även som att skolan ska
förbereda eleverna för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle samt eftersträva att eleverna har kunskap om demokratins principer och utvecklar förmågan att arbeta i demokratiska former. Läraren ska planera och utvärdera skolarbetet tillsammans med eleverna samt se till att alla elever får pröva olika arbetssätt och arbetsformer. Lärarna ska även ansvara för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen.
I utdragen från FN:s barnkonvention, Skollagen och Läroplanen ser man tydligt att demokratiska idéer ska genomsyra skolan. De ovanstående citaten får emellertid inte bara tolkas som att undervisningen om demokrati är viktig, utan det mest betydelsefulla är framförallt en praktisk tillämpning av demokrati i skolans vardag, där alla som arbetar i skolan förbehållslöst respekterar att varje elev är en egen individ med tankar, idéer, intressen och önskningar (Linde 2000, s.45).
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att skildra elever och lärares uppfattningar om elevernas ansvar och inflytande i utbildningen samt att analysera deras redogörelser i förhållande till varandra samt lärarnas beskrivningar till de mål och riktlinjer som finns för elevernas ansvar och inflytande i Lpo -94.
Mina frågeställningar är:
Har eleverna och lärarna samma uppfattning om hur elevernas ansvar och inflytande gestaltas i utbildningen?
Överensstämmer lärarnas syn på elevernas ansvar och inflytande med de mål och riktlinjer som finns i Lpo -94?
2 Litteraturöversikt
Den litteratur som jag anser har varit mest relevant för mitt arbete och som jag valt att utgå ifrån är: ”Inflytande och ansvar i skolan” av Christer Axén och Lena Näslund (1994), ”Demokrati och utbildning” av John Dewey (1916) samt Skolverkets rapport ”Yngre elevers attityder till skolan 2003” (nr 256, 2004).
2.1 ”Inflytande och ansvar i skolan”
I boken ”Inflytande och ansvar i skolan” lyfter Christer Axén och Lena Näslund (1994) fram ett antal förutsättningar som de menar bör finnas i skolan om elever ska ha möjligheten att utöva ett reellt inflytande och ansvar i utbildningen. Författarnas förutsättningar bygger på ett enligt dem mycket viktigt antagande:
Vi utgår ifrån att varje elev (barn/ungdom) i grunden har en ärlig vilja att ta ansvar och utöva inflytande över sina studier. Vi utgår också ifrån att varje lärare (vuxen) i grunden har en ärlig vilja att ge varje elev nödvändigheter och ramar och att vara mottagande och flexibel utifrån elevens synpunkter. Om inte denna vilja skulle finnas så vore det inte någon idé att tala om inflytande och ansvar över huvud taget.
(Axén & Näslund 1994, s.13)
Med avseende på den ärliga viljan hos elever och lärare som nämns i citatet ovan framhåller, enligt mig, författarna nio kategorier med förutsättningar för elevers inflytande och ansvar i utbildningen. Dessa har jag valt att benämna: kunskap, skolan som mötesplats, styrdokument och ledarskap, arbetssätt och arbetsform, information och kommunikation, arbetsschema, samarbete, arbetsmiljö samt fortbildning (Axén & Näslund 1994). Nedan redogör jag för min tolkning av vad författarna menar att de olika kategorierna innefattar för förutsättningar. Jag tänker mig kunna använda kategorierna för att utröna om de intervjuade lärarnas syn på elevers inflytande och ansvar i
utbildningen innefattar dessa förutsättningar.
I kategorin kunskap tolkar jag författarna som att elevernas inflytande och ansvar bör öka ju djupare kunskap som eftersträvas i undervisningen. Djup kunskap är enligt författarna när kunskap kan ses som en slutsats. En slutsats som har formats av eleven i en process där faktabeskrivning, förståelse, värdering och tillämpning ingår (Axén &
När det gäller skolan som mötesplats anser jag att författarna menar att det finns framför allt tre huvudmiljöer för barn att forma sina identiteter och slutsatser i. Det är familjen, skolan och kamratkretsen. En samverkan mellan dessa tre miljöer förenklar barnets utveckling och ökar dess möjlighet att fördjupa sina kunskaper. Skolan måste alltså ta tillvara de kunskaper som eleverna tar med sig till skolan från de två andra huvudmiljöerna och på så sätt ge eleverna en ökad möjlighet till inflytande och ansvar (Axén & Näslund 1994, s.29, 34).
Med kategorin styrdokument och ledarskap anser jag att författarna syftar på elevens rätt att få ta del av de dokument som styr skolan. De menar att det är lärarens skyldighet som ledare att informera eleverna om vilka möjligheter de har att påverka utbildningen och utveckla elevernas förmåga att utöva inflytande och ansvar i undervisningen (Axén & Näslund 1994, s.42).
Inom kategorin arbetssätt och arbetsform tolkar jag författarna som att termen
arbetssätt betyder de olika sätt som eleven kan utföra sina studier på. Till exempel genom att använda läroboken, datorn eller gör egna undersökningar. Med arbetsform anser jag att författarna menar de olika former som eleven kan arbeta inom. Till exempel
grupparbete, helklassundervisning eller enskilt arbete. Författarna menar att det avgörande är att elever och lärare tillsammans bestämmer arbetssätt och arbetsform genom ett ärligt resonemang om eleverna ska kunna utöva inflytande och ansvar (Axén & Näslund 1994, s.43–44).
När det gäller kategorin information och kommunikation är min tolkning att
författarna anser att eleverna har rätt att kräva den information de behöver av sin lärare för att kunna delta i skolarbetets planering och utvärdering. God information och en ärlig kommunikation mellan lärare och elever är mycket viktig för att elevernas inflytande och ansvar ska kunna utvecklas (Axén & Näslund 1994, s.52).
I kategorin arbetsschema tolkar jag författarna som att ett schema med långa sammanhängande arbetspass ger större förutsättning för eleverna att utöva inflytande och ansvar än ett schema med korta arbetspass. Detta eftersom det på korta lektionspass sällan finns tid till samtal kring mål, planering och utvärdering mellan lärare och elever (Axén & Näslund 1994, s.58).
Kategorin samarbete menar jag handlar både om lärarnas och elevernas förmåga att samarbeta. Min tolkning av det författarna skriver är att en av skolans uppgifter är att förbereda elever i konsten att samarbeta, eftersom eleverna måste ha lärt sig det för att bland annat kunna delta i olika demokratiska beslutsprocesser som finns i vårt samhället. Ett gott samarbete mellan lärarna på skolan fungerar som förebild för eleverna samtidigt som det ger tydliga riktlinjer för eleverna, vilket i förlängningen bidrar till ökat inflytande och ansvar för eleverna (Axén & Näslund 1994, s.64).
Inom kategorin arbetsmiljö avser jag både den fysiska och pysiska miljön. Min tolkning av författarnas tankar är att den fysiska miljön på skolan antingen kan stänga ute eleverna eller bjuda in dem till delaktighet och god kommunikation. Det är skolans klassrum, korridorer, skolgård, bänkar, skåp, stolar med mera som skapar den fysiska miljön. Författarna påpekar att den psykiska miljön är ännu viktigare än den fysiska. I ett mjukt klimat där både lärare och elever respekterar och lyssnar på varandra har eleverna större möjlighet att praktisera inflytande och ansvar (Axén & Näslund 1994, s.73).
Med kategorin fortbildning tolkar jag författarna som att det ofta krävs ett kontinuerligt utvecklingsarbete hos lärarna på skolan för att man ska kunna förbättra förutsättningar för elevernas inflytande och ansvar i utbildningen. Lärarna måste utvärdera vilka kunskaper de redan har inom ämnet och sedan planera vad man egentligen vill sträva mot för mål (Axén & Näslund 1994, s.78).
2.2 ”Demokrati och utbildning”
Johan Dewey (1859–1952) har under hela 1900-talet varit, och är än idag, en viktigt inspirationskälla för det pedagogiska arbetet inom skolan. I boken ”Demokrati och utbildning” (1916) analyserar Dewey förhållandet mellan demokrati och utbildning i industrisamhället som växte fram mellan sent 1800-tal och tidigt 1900-tal. Min generella tolkning av det Dewey skriver är att han menar att skolan har en demokratifostrande roll och att interaktion och kommunikation i utbildningen är nyckeln till människans
förmåga att lära sig delta och ta ansvar. Nedan redogör jag mer ingående för mina tolkningar av företeelse som Dewey berör i sin bok och som jag anser kan vara relevant när jag ska diskutera lärarna och elevernas uppfattning om inflytande och ansvar.
Dewey menar att allt socialt liv och all kommunikation är utvecklande och bildande eftersom den utvidgar människans erfarenhet, fantasi och ansvarstagande. Han menar att kommunikation liknar konst på så sätt att den förlorar sin utvecklande kraft först när den blir mekanisk och övergår i rutin (Dewey 1916, s.39–40). Dewey påpekar att risken med formell undervisning är att den kommer att handla om oväsentligheter och typiska skolsaker och vara helt skild från de mer informella sammanhangen och det sociala livets struktur. Han tycker därför att skolans viktigaste uppgift är att undvika en uppdelning mellan de kunskaper som formas medvetet genom ett specifikt inlärningsbeteende och de kunskaper som formas omedvetet och absorberas i samspel med andra (Dewey 1916, s.43).
Dewey påpekar att en av människans starkaste drivkrafter när det gäller att skapa sig nya erfarenheter är hennes inneboende intresse för en sak. Denna insikt, menar Dewey, är oerhört betydelsefull att ta vara på i pedagogiska sammanhang. Han tycker att alla pedagoger bör ta hänsyn till att varje barn har en specifik begåvning och särskilda behov och preferenser som är beroende av deras livsinställning och tidigare erfarenheter. Han menar att man som pedagog inte får ta för givet att alla barn fungerar på samma sätt bara för att de råkar ha samma lärare eller lärobok (Dewey 1916, s.173).
Dewey säger att skolans huvuduppgift är att utveckla elevernas tänkande förmåga. Han säger att om elever lär sig färdigheter utan att egentligen förstå hur färdigheten ska användas då saknas tänkandet i undervisningen. Det blir då svårt för eleverna att utvecklas och få en djupare förståelse. Den enda vägen till ett varaktigt lärande består enligt Dewey av en undervisning som utmanar, gynnar och undersöker tänkandet. Dewey menar att tänkande är metoden för intelligent lärande (Dewey 1916, s.197). För att utveckla tänkandet måste eleverna försättas i en reell erfarenhetssituation som de är intresserade av. Problemet som utvecklas ur situationen måste vara autentiskt och eleverna måste få tillgång till de kunskaper som de behöver för att handskas med problemet. Eleverna måste sedan själva komma på lösningen på problemet och därefter få tillfälle att pröva sina idéer genom att tillämpa dem så att innebörden blir tydlig och eleverna själva upptäcker idéernas värde (Dewey 1916, s.208).
2.3 ”Yngre elevers attityder till skolan 2003”
Skolverket har sedan början av 1990-talet regelbundet genomfört attitydundersökningar om skolan bland elever i åk 7–9 och gymnasieskolan. Det var först år 2003 som
Skolverket bestämde sig för att utöka attitydundersökningarna i skolan till att även omfatta yngre elever. Under hösten 2003 deltog cirka 2800 elever i åk 4–6 i en
enkätundersökning om attityder till skolan. Syftet var bland annat att få en bild av yngre elevers syn på och upplevelser av skolan. Undersökningens resultat presenteras i
Skolverkets rapport ”Yngre elevers attityder till skolan 2003” (nr 256, 2004). Jag anser att det kan vara intressant att jämföra resultat i rapporten och min undersökning vad gäller elevernas uppfattning om skolan, även om jag inte kan dra några generella slutsatser av min lilla undersökning. Jag är medveten om att eleverna som ingår i Skolverkets undersökning är ett par år äldre än de elever som ingår i min undersökning och att det således kan finnas en viss skillnad i deras attityder till skolan. Det här är emellertid den enda nya studie som jag har kunnat finna vad gäller yngre elevers förhållningssätt till skolan, och eftersom den handlar om elever i grundskolans tidigare år, precis som min undersökning gör, så har jag bestämt mig för att använda rapporten i min uppsats.
Skolverkets rapport (2004, s.47) visar att över hälften av eleverna i åk 4–6 upplever att de ofta får vara med och bestämma om hur de ska arbeta i skolan, hur de ska ha det i klassrummet, på klassfesten och om klassresan. I rapporten framkommer det dock att det är stor variation mellan hur elever i samma klasser upplever hur mycket de får bestämma i skolan. En del elever upplever att de ofta får vara med och bestämma om en viss sak, medan andra elever i samma klass aldrig anser att de får vara med och
bestämma om samma sak (2004, s.48). Rapporten visar även att om eleverna får vara med och bestämma om en viss aspekt i skolan tycker de överlag också att denna del är bra. Till exempel elever som upplever att de ofta får bestämma om arbetssätten i skolan tycker vanligtvis också att arbetssätten i skolan är bra (2004, s.48–49). Elever som anser att de ofta får vara med och bestämma i skolan har dessutom försökt påverka elevrådet fler gånger än de elever som aldrig upplever att de får bestämma (2004, s.50).
3 Metod
När man ska genomföra en undersökning bör man alltid noggrant överväga vilken metod som passar bäst för att besvara ens syfte och de frågor man ställer sig (Widerberg 2002, s.65). Jag har valt en hermeneutisk ansats och en kvalitativ metod i min uppsats. Valet grundar sig på uppsatsens syfte som är att skildra och försöka tolka människors upplevelser och föreställningar angående en viss fråga. Inom kvalitativ metod kan man bland annat använda sig av observationer, dagböcker, intervjuer eller text- och bildanalys. Intervjuer är ett bra och användbart redskap om man vill få fram en djupare förståelse för människors tankar (Widerberg 2002, s.65). Jag valde därför att göra intervjuer i min undersökning eftersom jag ville ta reda på hur lärare och elever uppfattar elevernas ansvar och inflytande i skolan.
3.1 Intervju som redskap
Det finns olika typer av intervjuer, allt från helt strukturerade till helt ostrukturerade. I en strukturerad och formell intervju fungerar intervjuaren som en objektiv registrator som fyller i en enkät eller checklista med respondentens svar och reaktioner. En ostrukturerad och informell intervju har däremot ett visst tema som intervjuaren och respondenten samtalar kring. De flesta intervjuer hamnar någonstans mellan helt strukturerad och helt ostrukturerad (Bell 2000, s.120–122), vilket även blev fallet i min undersökning. Enligt Bell kan det vara bra att ha en viss struktur i intervjun för att få med alla de
ämnesområden som man är intresserad av samt att det kan göra att analysen blir lite lättare att utföra, vilket är en fördel om man har begränsad tid till sitt förfogande. Man bör som intervjuare dock lämna viss frihet för respondenten att svara på frågorna för att få djup i intervjun (Bell 2000, s.122).
Fördelen med intervju som metod är dess flexibilitet. I en intervju kan man som intervjuare komma med följdfrågor och respondenternas svar kan utvecklas och
fördjupas, vilket inte fungerar lika lätt i till exempel en enkät. En intervju kan alltså ge ett rikt material att arbeta med (Bell 2000, s.119). Nackdelen med intervjuer är att de kan ta relativt mycket tid i anspråk, vilket gör att man inte har tid att göra så många under ett mindre projekt. Man bör även vara medveten om att intervjun är en subjektiv teknik och att det därmed finns en viss risk för otillförlitlighet (Bell 2000, s.119).
3.2 Deltagare
Jag valde att genomföra min undersökning på min partnerskola, eftersom jag har fått mycket god kontakt med både lärare och elever där. En annan anledning till valet var att jag gärna ville intervjua två av skolans lärare om deras syn på elevers ansvar och
inflytande i utbildningen. Skolan som ingår i min undersökning är en grundskola som ligger i södra Sverige. Det är en F-6-skola med åldersblandade klasser och totalt cirka 180 elever. Klassen som jag genomförde mina intervjuer i är en F-1-2:a. I den klassen är det nio elever som går i årskurs två, fem flickor och fyra pojkar. Jag valde att göra intervjuer med alla dessa elever samt med klassens två klasslärare. Av de nio eleverna i
intervjugruppen var en flicka frånvarande under den veckan jag genomförde
intervjuerna, vilket gjorde att hon uteslöts ur undersökningen. Jag har alltså intervjuat totalt tio personer: åtta elever och två lärare.
3.3 Material
Jag skrev ner två intervjumallar med frågor, en till lärarna och en till eleverna, se bilaga 3 respektive 4. Frågorna i mallarna utarbetade jag med hjälp av uppsatsens syfte och frågeställningar samt de mål och riktlinjer som finns i läroplanens avsnitt 2.3 ”Elevers ansvar och inflytande” i Lpo -94. Frågorna till eleverna och lärarna skiljer sig åt en aning vad det gäller formulering, innehåll och antal. Anledningen till det är att barn inte har kommit lika långt i sin kognitiva utveckling som vuxna. Jag har därför till exempel valt bort att fråga om vissa begrepp när det gäller barnen, eftersom jag antog att de skulle vara alltför abstrakta. Jag har annars försökt att formulera raka, tydliga och
okomplicerade frågor både till barnen och lärarna. När jag utarbetade frågorna tänkte jag även på att de inte skulle vara ledande samt att det i möjligaste mån inte skulle gå att bara svar ja eller nej på dem. Jag ville nämligen få så självständiga och beskrivande
redogörelser som möjligt av eleverna och lärarna. Min grundtanke med intervjumallarna var inte att jag skulle använda dem exakt på det sättet som jag skrivit ned dem. Deras tillkomst var snarare ett sätt för mig att före intervjuerna bearbeta tänkbara infallsvinklar och frågor kring elevers ansvar och inflytande i utbildningen. Att formulera frågorna skriftligt var även ett sätt för mig att ordentligt tänka igenom och öva på hur jag skulle ställa frågor under intervjun för att få dem så tydliga och lättfattlig som möjligt för respondenterna.
3.4 Tillförlitlighet och giltighet
När man intervjuar personer finns det många faktorer som kan påverka svaren.
Intervjupersonen kan till exempel nyligen ha varit med om en speciell händelse eller sett ett TV-program som influerar deras åsikter i en viss fråga (Bell 2000, s.89).
Respondenten kan vilja vara intervjuaren till lags och svarar så som han/hon tror är lämpligt. Intervjuarens tonfall kan också ge upphov till en viss reaktion och ett visst svar hos respondenten samt att det kan finnas en tendens hos intervjuaren att försöka få fram svar som stöder vissa förutfattade meningar. Som intervjuare måste man därför lägga ner mycket tid på att utforma en intervjumall med icke ledande frågor samt tänka på hur man senare under själva intervjun formulerar och ställer frågorna till respondenten (Bell 2000, s.123).
När det finns så många faktorer som kan påverka respondentens svar är det viktigt att tänka igenom hur pass tillförlitlig informationen som man får fram i intervjun egentligen är. Det vill säga om man som intervjuare skulle fått ett liknande resultat om man hade gjort samma intervju vid två olika tillfällen (Bell 2000, s.89). Jag tror att tillförlitligheten i mina intervjuer är relativt hög, eftersom jag har intervjuat barn och vuxna som jag har arbetat med under en längre tid och känner väl. Jag antar således att de också känner mig tillräckligt väl för att inte vilja vara mig till lags utan att de vet att jag alltid, både i min yrkesroll och privat, uppskattar när de berättar om sina personliga åsikter och tankar för mig. När jag har lyssnat igenom och skrivit ner intervjuerna har jag även kunnat granska min egen roll som intervjuare och anser att jag gjort mitt bästa för att inte tvinga fram några svar eller ställa ledande frågor. Jag är dock medveten om att det kan finnas influerande faktorer som jag inte har upptäckt eller haft möjlighet att styra över när det gäller intervjuerna och som därmed kan ha påverkat resultatet.
Bell säger att när det gäller intervjufrågorna kan tillförlitligheten vara hög men det betyder inte att giltigheten därmed också är det (Bell 2000, s.90). En fråga kan nämligen ge nästan samma svar vid två olika tillfällen men det är inte säkert att frågan mäter det som den är avsedd att mäta, det vill säga giltigheten. Det är därför viktigt att kritiskt granska sina intervjufrågor. Det kan man göra genom att till exempel fråga sig om en annan student skulle komma fram till samma resultat om denne använde sig av ens egna frågor (Bell 2000, s.90). Man kan även låta en vän eller en handledare titta igenom ens frågor och se om de kan vara lämpliga med tanke på ens syfte med undersökningen.
Detta ger en grov fingervisning om ens frågor är tillförlitliga och giltiga och Bell menar att det är tillräckligt i samband med ett kortare projekt som inte handlar om att testa eller mäta något på ett strikt sätt (Bell 2000, s.90). Jag har låtit en vän, som har en Filosofie magisterexamen i psykologi, ta del av uppsatsens syfte och frågeställningar och därefter gått igenom alla intervjufrågor med henne. Även min handledare har läst
intervjufrågorna och kommenterat det som hon ansåg behövde ändras. Vi är alltså tre som oberoende av varandra har tittat på frågorna och jag hoppas därmed att de har relativt hög giltighet.
3.5 Procedur
Innan jag genomförde intervjuerna skickade jag hem ett brev till elevernas föräldrar, där jag bad om deras och elevens tillstånd att få intervjua eleven. Dessa brev fick jag tillbaka i sin helhet påskrivna av målsman från samtliga elever som deltog i undersökningen. Jag gav ett liknade brev till de två lärarna som skulle delta i undersökningen, där jag bad om tillstånd att intervjua dem och elever i deras klass. Jag fick tillbaka båda breven i sin helhet påskrivna av båda lärarna. Mallarna till breven ligger som bilaga 1 och 2.
Intervjuerna genomfördes enskilt i ett av dem rum på skolan där eleverna och lärarna brukar vistas. Jag hade med mig mina intervjumallar som stöd för minnet, så att jag lättare skulle komma ihåg vilka områden jag ville samtala med intervjupersonerna kring. Deltagarna fick inte läsa mallarna. Jag ställde inte frågorna exakt i den ordningen som de står i mallarna och jag ställde inte heller exakt alla de frågor som fanns nedskrivna. Ingen intervju blir nämligen den andra lik och ibland blev det mer ett samtal än en intervju mellan mig och den medverkande. Frågor och följdfrågor ändrade sig därför på ett naturligt sätt från ett tillfälle till ett annat.
Före varje intervju påminde jag respondenten om att det gick bra att när som helst avbryta deltagandet om hon/han så önskade. Ingen av personerna valde dock att avbryta intervjun eller sitt deltagande i undersökningen. Jag spelade in intervjuerna på band för att vara säker på att få med allt som intervjupersonerna sa. Intervjuerna tog mellan 25 och 35 minuter beroende på hur mycket intervjupersonen och jag samtalade runt olika frågor. Intervjuerna har genomförts i vetskapen om att respondenterna ska få förbli helt
undersökningen för Lärare 1 och Lärare 2 samt eleverna för Elev och en bokstav mellan A och H.
Widerberg (2002, s.215) skriver att när man ska bearbeta intervjumaterialet kan man antingen göra ett sammandrag eller en hel ordagrann utskrift av intervjuerna. Ett sammandrag är en text som visar vad intervjuaren kommer ihåg och uppfattade som viktigt i intervjun. En sådan text kan hjälpa till att hålla bilden av respondenten levande i minnet för intervjuaren. Fördelen med ett sammandrag är att det kan ge en helhetsbild av intervjun på ett annat sätt än en utskrift kanske kan göra (Widerberg 2002, s.215). En ordagrann utskrift säger däremot mycket om både respondenten och om intervjuaren. Det blir möjligt att värdera hur mycket av det som respondent säger som är avhängigt av intervjuarens agerande. Intervjuaren kan alltså se hur hon/han fungerar som intervjuare och lära av sina misstag till en annan gång (Widerberg 2002, s.115).
Jag har valt att transkribera mina intervjuer ordagrant för att inte missa något väsentligt som sagts. Jag lyssnade emellertid först igenom varje intervju minst två gånger utan att pausa och noterade samtidigt vilka olika teman som respondenterna berörde. Detta gjorde jag för att få en helhetsbild av vad som sades i varje intervju, utan störande avbrott i form av paus. Jag gjorde sedan en utskrift av varje intervju och läste igenom var och en på nytt och markerade alla viktiga teman i olika färger, samtidigt som jag i
huvudet höll de mål och riktlinjer för elevernas ansvar och inflytande som står i Lpo -94. Jag anser att jag med detta förfarande har minimerat risken att missa något väsentligt i intervjuerna. Jag är dock medveten om att man kan bli hemmablind och att det är min subjektiva tolkning av teman som framkommer. De teman som jag finner har framträtt i intervjuerna och som är betydelsefulla när det gäller elevernas ansvar och inflytande i skolan redogör jag för i form av citat och indirekt text i resultatavsnittet. I citaten har jag utelämnat ljuduttryck som till exempel hostningar, eh och hm samt oväsentliga
upprepningar för att de ska bli enklare att läsa samt för att det ska bli lättare att ta till sig det viktiga i innehållet av det som faktiskt sägs. Inom hakparenteser har jag, utöver vedertaget användande, ibland förtydligat syftningar i citaten eller skrivit en av mina frågor för att man lättare ska förstå respondenternas uttalande. Om respondenterna i ett citat nämner en person med namn har jag fingerat detta namn på samma sätt som jag tidigare nämnt eller genom att skriva NN.
4 Resultat
Mitt syfte med uppsatsen är bland annat att skildra elever och lärares uppfattningar om elevernas ansvar och inflytande i utbildningen. Med tankarna inställda på mitt syfte, och det som står i Lpo -94 om elevernas ansvar och inflytande, har jag urskilt sex
återkommande tema i intervjuerna. Dessa är: Elevernas ansvar i skolan.
Elevernas inflytande över undervisningen. Elevernas inflytande över arbetsform.
Elevernas delaktighet i utvärderingen av skolarbetet.
Lärarnas bemötande av flickor och pojkar i undervisningen. Eleverna och demokratiska principer.
Samtliga teman illustreras i avsnitt 4.2– 4.7 med hjälp av indirekt text och citat som jag anser belyser lärarna och elevernas åsikter i just det temat.
4.1 Klassens schema och begrepp i intervjuerna
I några av de citat som jag lyfter fram i avsnitt 4.2–4.7 nämns begreppet mattegömmor. Mattegömmor står här för praktisk matte på olika sätt. Eleverna arbetar då oftast i par eller grupp. I flera citat nämner lärarna och eleverna även något som de kallar eget
arbete. I den här klassen betyder eget arbete en planering som eleverna gör själva och någon av lärarna godkänner. Planeringen gäller så länge som det finns saker kvar på den att göra. I planeringen får eleverna skriva in vad de vill arbeta med. Det ska helst finnas med något som har med räkna, skriva och läsa att göra i varje planering. Vilka hjälpmedel eleverna väljer i sitt lärande är upp till dem själva. Det kan vara böcker, spel, dator, mattebok, pussel med mera. I planeringen får eleverna även skriva in andra saker som till exempel måla, bygga lego, hoppa hopprep. Efter varje sak eleverna skriver in gör dem ett antal rutor. Varje gång som de har arbetat med en av de planerade sakerna kryssar dem i en ruta bredvid denna. När en planering är slut ska eleverna utvärdera den innan de skriver en ny. Utvärderingen är en liten lapp som de klistrar in i boken efter den
avklarade planeringen. Där ska de svara på frågorna: vad var roligast, vad var jobbigast, vad behöver jag bli bättre på, hur ska jag göra för att bli bättre på det.
I den klassen där jag har intervjuat lärare och elever har man tre långa sammanhängande arbetspass per dag. Ett pass från skoldagens början vid cirka klockan 8.00 fram till tiorasten, ett pass därefter fram till lunch vid cirka klockan 11.00 och ett pass efter lunch fram till dagens slut vid cirka klockan 13.00. Under de här tre passen arbetar eleverna med till exempel ett tema eller eget arbete. Varje vecka finns det även inlagt tre pass à 50 minuter med språkverkstad där eleverna arbetar med svenska på olika sätt. Eleverna har även engelska 30 minuter varje veckan samt tre pass à 60 minuter mattegömmor per vecka. Lärarna är mycket flexibla när det gäller veckoschemat och kan lätt flytta på olika arbetspass om det behövs. Upplägget på deras schema, med långa arbetspass, liknar det som Axén & Näslund (1994, s.58) anser ger goda förutsättningar för eleverna att kunna utöva inflytande och ansvar i utbildningen. Författarna menar nämligen att under korta arbetspass, som i många traditionella scheman, finns det sällan tid till samtal kring planering och utvärdering mellan lärare och elever. Vilket det däremot kan finnas i scheman med långa arbetspass.
4.2 Elevernas ansvars i skolan
Under intervjuerna pratade jag och respondenterna om hur de uppfattade uttrycket ”att ta ansvar” och mer specifikt vad eleverna kunde tänkas ta eller tog ansvar för i skolan. Några elever nämner att de tycker att de kan ta ansvar för sin planering, skolans leksaker, privata leksaker och sig själv.
Elev G: Jag tar ansvar för min planering. Ibland får jag hjälp. Dom [lärarna] kan ju få hjälpa mig om de vill, eller om jag vill.
Elev B: Man kan ha ansvar för leksakerna så dom inte går sönder. Det är dom där vagnarna där ute eller bollar eller sånt.
Elev D: Man kan ha ansvar över sig själv.
Elev E: Jag tycker man ska ta ansvar för leksakerna man har med sig.
Båda lärarna påtalar vikten av att eleverna tar ansvar för sina arbetsuppgifter och till exempel kommer ihåg att göra klart saker och lämna in arbeten för rättning. En av lärarna var lite mer utförlig i sin beskrivning om vad de tillfrågade eleverna kunde ta ansvar för i skolan. Hon nämnde till exempel utöver arbetsuppgifter även elevens
personliga uppförande, personliga ägodelar och förmågan att hålla ordning runt omkring sig.
Lärare 1: Eleverna tar ansvar för sina arbetsuppgifter. Har de själva bestämt att de ska göra det och det och det, då är det dom som ska göra det också. Det innebär även för mig att barnen tänker lite grann innan de handlar och tar ansvar för hur dom uppför sig och vad dom gör. Det handlar mycket om hur man [eleven] själv är: uppförande, ordning och reda runt omkring sig där man jobbar, plocka undan, hålla någorlunda i ordning i sin låda, lägga sina arbeten i en låda så att jag kan rätta dom, hänga upp sina kläder. [...] Det är inte bara själva det så kallade skolarbetet, utan det är mycket med den sociala biten: kamrater, ordning och reda, personliga ägodelar.
Lärare 1: Man måste tro på att barn kan och vill för det kan dom. Man måste visa att man litar på dom.
Lärare 2: Barn mognar med ansvar. Får du ansvar och känner att du klarar av det, så växer du ju med det.
4.3 Elevernas inflytande över undervisningen
Jag och intervjupersonerna samtalade kring vilka olika arbetssätt som eleverna brukar använda sig av i undervisningen samt om hur undervisningens innehåll bestäms och planeras. Det här temat innefattar egentligen flera olika moment av undervisningen. Det är därför möjligt att jag istället för att presentera det så här övergripande skulle kunna ha delat upp det i tre olika delar: planering, arbetssätt och innehåll. Jag har emellertid valt att behålla det som ett enda stort gemensamt tema kring undervisningen. Jag anser nämligen att mycket av det som respondenterna säger om planering, arbetssätt och innehåll vävs samman i deras svar. Det blir således relativt svårt att dela in deras uttalanden ytterligare om man samtidigt vill bevara en rättvisande och överskådlig bild av det väsentliga i deras yttranden.
När det gäller elevernas inflytande över undervisningen råder det till viss del delade meningar bland eleverna. Ett par elever hävdar till exempel att de får vara med redan i planeringsstadiet och bestämma om till exempel teman. En elev berättar att eleverna fick ge förslag på teman som klassen sedan röstade om samt att eleverna själva fick hjälpas åt att komma på vad som kunde vara intressant att ta reda på inom just det temat. En annan elev hävdar att de fick bestämma helt själva, medan en tredje menar att temat
berättar mer ingående om hur det går till när de forskar och menar att de då får bestämma en hel del kring arbetet själva.
Elev E: Många tycker om dinosaurier i klassen och en vecka före vi hade det temat så pratade vi om vi ville ha nåt tema. Så röstade vi. Så blev det mest röster på dinosaurier. Barnen gav förslagen. Det var djur, bondgårdsdjur och sånt, och sen så var det fåglar och dinosaurier. [...] Man fick välja vilken dinosaurie man ville ha. Man skulle ta reda på hur stor den var, hur mycket den vägde och sånt och vad den åt och hur farlig den var. [...] Vi skrev upp det på tavlan, när vi sa lite sånt. Vi sa saker som man skulle vilja veta om dinosaurier.
Elev C: Vi fick bestämma själv, om dinosaurietemat.
Elev D: Det var Lärare 1 och Lärare 2 som bestämde temat tror jag. För att jag tror inte att, nä, jag tror faktiskt att det var Lärare 1 och Lärare 2. Men man fick välja en egen dinosaurie.
Elev H: En gång gjorde vi så med ett djur, så skulle man forska om ett djur. Fick man välja själv också. Så forskade jag om räv. Så skulle man skriva en massa saker man undrade om det. Sen skulle man gå in på Internet och titta i böcker och sånt och få svar på alla dom frågorna. Svaren skulle man skriva på ett annat papper. Sen sätter man upp en bild, om man ville, och den svarstexten och dom frågorna. Jag gillar inte att forska. Jag tycker det är jobbigt. Alltså man har skrivit typ tio stycken [frågor] så säger dom [lärarna]: - Nä, några fler kan du komma på. Tills man har fått trettio typ. Det är jättesvårt att komma på frågor och sånt. Svårt att komma på själv.
Eleverna är emellertid mer samstämmiga när de berättar om sin egen planering. Då tycks alla vara medvetna och överens om att de i stort sett får planera helt själva över både vad de vill arbeta med och hur de ska arbeta med det. Alltså att de då får inflytande över både planering, innehåll och arbetssätt. Nedan följer några citat kring detta.
Elev B: Jag bestämmer om jag vill göra matte eller läsa. I egen planering kan man skriva vad man vill ha, utom fri lek för dom stora. Man kan ta mattebok, läsa och så ska man ha nått om skriva. Också kan man ha klockan.
Elev E: Ibland så kanske man jobbar lite av en sak, sen så vill man inte vill jobba med det, så man kanske jobbar en sida i varje bok minst. Ibland så bestämmer Lärare 2 och Lärare 1, ibland så bestämmer vi själva. Till exempel på fredagskul, då får vi bestämma vad vi vill. Elev G: Jag bestämmer min egen planering. Vad jag vill jobba med. Göra bok. Göra i bok är roligt. Matteboken och göra bok. Vissa sidor är för lätta i min mattebok och då kryssar fröken över dom. Jag har sagt att min mattebok är lite för lätt på vissa sidor och då kryssar hon över dom som är för lätta. Göra bok är mycket roligare än matte. Jag får bestämma vad det ska stå i mina böcker.
Elev H: Jag tycker att jag får bestämma i, vad heter det, eget arbete. Alltså man bestämmer själv vad man vill göra och skriver in det. Kanske inte fri lek och så för det är lite väl så, ja, men sen får man välja vad man vill.
De båda lärarna anser att de ger eleverna möjlighet att bestämma över både val av tema, dess innehåll och hur man ska jobba med det, det vill säga arbetssätt. De kan fråga eleverna vad de vet, vad de vill ta reda på och hur de vill ta reda på detta. Den ena läraren betonar även att de ibland talar om för eleverna vilka möjligheter som det finns att välja mellan eftersom eleverna kan vara för unga för att känna till dem själva. Samma lärare berättar också att eleverna har stort inflytande när det gäller deras egen planering, där de till exempel kan välja att koncentrera sig på ett visst ämne under en period om de så önskar.
Lärare 2: Eleverna bestämmer innehållet i det vi ska lära oss. Delvis där. De ger idéer om vad dom tycker, ger uppslag till teman. Ibland kan det hända att ämnet är givet men inte
tillvägagångssättet, hur man ska jobba med det: skriva, teater, sjunga. Ofta kommer barnen, som nu det vi läste senast alltså om dinosaurier, då kom ju barnen med både filmer och böcker som vi använde oss av. Och någon kom med vulkanstenar och annat, datasidor och sånt. Det är bara positivt. Det tycker man är roligt, för då tycker man att man har lyckats som pedagog också. För då har du fått eleverna engagerade, när de själva plockar hit material att arbeta med.
Lärare 1: Eleverna kan bestämma hur vi ska arbeta med ett tema. Vad dom vet, vad dom vill ha reda på. Hur dom ska ta reda på det. Men det är beroende på hur gamla dom är och hur mycket dom vet. Ibland får man ju tala om för dem vilka olika möjligheter dom har att välja mellan. Det är ju skillnad mellan en sexåring och en åttaåring, man får ju börja litet och så får det bli mer och mer. [...] Eleverna kan också bestämma väldigt mycket i deras eget arbete, i de här planeringarna som vi har. De kan ju bestämma att dom vill räkna väldigt mycket under en period för att dom vill bli bättre på det. Det ska dom kunna göra.
4.4 Elevernas inflytande över arbetsform
I temat som handlar om elevernas inflytande över undervisning skulle även momentet arbetsform ha kunnat ingå. Arbetsform handlar nämligen om de olika former som eleven kan arbeta inom, till exempel i grupp, i helklass eller enskilt. Jag har emellertid valt att presentera det som respondenterna säger om elevernas inflytande över arbetsform i ett eget tema. Detta eftersom lärarna och elevernas påståenden kring arbetsform var tydligare och enklare att urskilja än de övriga undervisningsmomenten planering,
med elevernas sittplatser att göra. Jag anser nämligen att platsen eleven sitter på kan ha betydelse för hur och om eleven kommer att arbetat tillsammans med någon eller enskilt.
Beträffande elevernas inflytande över arbetsform råder det lite delade meningar om mellan eleverna och lärarna. Lärarna säger att det går bra att eleverna arbetar tillsammans med det mesta. De menar också att eleverna får lov att samarbeta med vem de vill och sätta sig på olika ställen under tiden de arbetar, både på andra sittplatser och i andra rum, under förutsättning att de inte stör någon annan. Det är dock oftast lärarna som
bestämmer olika konstellationer när det gäller samarbeten eller när det gäller elevernas fasta platser i klassrummet.
Lärare 1: I par eller en mindre grupp på två tre personer går det jättebra att göra sagor, berättelser, mattegömmor, arbeta med något oä-tema, göra bilduppgifter, skapande tillsammans. Enda gången man måste arbeta enskilt är i sin egen mattebok eller i kulvagn, extra böcker i svenska, äppel päppel och dom. Där är det lite svårt att arbeta två och två. I det mesta andra kan man jobba tillsammans. [...] Sina platser i klassrummet kan dom ju flytta runt. De kan sätta sig på olika ställen under tiden vi arbetar. Även om de har en fast plats. Dom kan ju också gå runt i olika rum och sätta sig där dom känner att dom får arbetsro. De får
bestämma vem dom vill sitta bredvid när dom arbetar under förutsättning att dom klara av att arbeta så att de inte stör varandra eller andra.
Lärare 2: Att välja arbetskamrater är också olika. Ofta är det vi vuxna som har tänkt att denna konstellationen vill vi prova denna gången. Ibland är det helt fria grupper och ibland är det styrda grupper.
I intervjuerna påtalar några elever att de inte får arbeta tillsammans med andra särskilt mycket och att det oftast är lärarna som bestämmer vem de ska arbeta med om de ska samarbeta. Ett par elever säger att de själva skulle vilja välja vem de ska arbeta
tillsammans med, åtminstone ibland, eller vem de ska sitta bredvid när de arbetar i klassrummet. De säger att om de frågar en lärare först får de ibland och ibland inte sitta var de vill.
Elev B: Det är inte så ofta det händer att vi jobbar tillsammans, men det händer rätt så mycket när det är mattegömmor. [Är det roligt?] Ja. [Varför?] För man blir smartare. [På vilket sätt blir man smartare?] Man lär sig att samarbeta.
Elev G: Vi brukar inte jobba två. Ibland när vi ska vara ute och leta upp någon form eller sådär. Fast det brukar vi bara göra när det är sommar och lite varmare. [Vem bestämmer då vem du ska vara med?] Det gör fröken.
Elev H: När det är tema då jobbar vi enskilt. Men till exempel en gång när vi skulle samla en liten sak, en mittemellan, och en lite större, och en stor. Då jobbade vi i olika grupper.
Elev D: [Får du välja vem du vill arbeta med?] Jag tror inte det. [Skulle du vilja det?] Mm, för då kan man välja sin kompis och sånt också.
Elev E: Vi jobbar två och två med mattegömmor. Lärare 1 bestämmer vem vi ska vara med. Ibland får vi välja själv, ibland får vi inte. Jag skulle vilja välja själv så där varannan vecka. [Varför varannan vecka?] Nja, jag tycker om att dom [lärarna] väljer och jag tycker om att jag själv väljer.
Elev H: Man får liksom aldrig sitta med kompisar, man får bara sitta så, ja... [När ni jobbar då?] Jo, men alltså inte alltid får vi sitta. Vi får fråga först och ibland får vi inte och ibland får vi. Det är bara vad dom säger ibland: - Nä, det får ni inte för att... jag vet inte. Jag tycker att vi ska bestämma var vi får sitta, alltså att vi bara får gå så. Var vi vill sitta. Alltså man ska ha en egen plats, alltså så, men man får sitta bredvid kompisar och sånt när man vill.
4.5 Elevernas delaktighet i utvärderingen av skolarbetet
Under intervjuerna kom jag och respondenterna in på begreppet utvärdering samt hur och när eleverna är delaktiga i sådana när det gäller skolarbetet. Enligt min åsikt var alla eleverna som jag intervjuade införstådda med vad begreppet utvärdering innebar. En av lärarna påpekade dock att de oftare använder uttrycket ”pratar om” än ordet utvärdering tillsammans med eleverna.
En av lärarna berättar att eleverna alltid utvärderar sitt eget arbete när de har arbetat klart med en planering, vilket även eleverna redogör för i sina intervjuer. Eleverna ska i den utvärderingen skriva ner vad de tyckte var roligast, jobbigast, vad de vill bli bättre på och hur de ska göra för att bli bättre på det. Lärarna säger även att de brukar utvärdera teman tillsammans med eleverna, både vad som var bra och dåligt och vad man kan tänka på till nästa gång. En elev bekräftar detta i sin intervju och säger att man brukar få räcka upp handen och berätta om sånt man tyckte var roligt och tråkigt med temat.
Elev G: Utvärdering det är sånt när man tycker saker. [Brukar ni ha det?] Ja, på egen planering. Vad man tyckte var roligast, vad man tyckte var jobbigt och det man tyckte var tråkigast och det man tycker att man ska bli bättre på och hur ska du göra för att bli bättre på.
bättre på det här och skriva ner det. Där kommer deras egna idéer in väldigt mycket. Jag tror aldrig vi har sagt nej till något förslag som dom har kommit med. Teman utvärdera vi muntligt. Vi pratar om det och får in synpunkter om vad dom har tyckt om olika saker, vilket som har varit roligast, vilket som har varit tråkigt. Då kan vi också komma in på nästa gång vi ska arbeta med tema, hur skulle ni då vilja arbeta. Då kan vi ha det och tänka på inför nästa tema.
Elev C: Om till exempel teman frågar dom [lärarna] har det varit kul. Så räcker man upp handen och så säger dom: - Ja du, och så får man säga vad man ville. Dom skriver ner det vi berättar på ett papper. Vi säger sånt som var roligt eller dåligt.
Två elever hävdar att lärarna inte brukar utvärdera teman med klassen. En av dessa elever säger däremot att de brukar utvärdera böcker som lärarna har läst vid
slutsamlingen, vilket även en av lärarna bekräftar att de brukar göra om de till exempel har sagobokstema. Samma lärare påpekar också att de utvärderar barnens fasta platser tillsammans med eleverna. Detta intygas också av en elev, en av eleverna som säger att klassen inte utvärderar teman. Denne elev berättar emellertid mer ingående om
utvärderingen av platserna och säger att lärarna då brukar skriva upp på tavlan vad eleverna tyckte var bra och dåligt med den platsen som de har suttit på. En annan elev kommenterar också utvärderingen av de fasta platserna och säger sig vilja ha pojkbord och flickbord, men att det inte är någon idé att säga detta på utvärderingen eftersom de ändå inte får ha det eftersom det blir för mycket prat.
Elev D: Vi pratade inte om temat. Jag tror inte det, för jag vet inte, för det var jättelänge sen vi gjorde det. Jag kan inte komma på något vi utvärderar, jo, om vissa böcker som dom har läst innan, fröknarna. Vid slutsamlingen.
Lärare 2: En utvärdering kan vara att de recenserar böcker, till exempel om vi har haft sagobokstema. Det kan vara rasterna. Även om vi där har varit lite otydligare att kalla det utvärdering. Vi pratar om det. Det är väl det som är vårt dilemma ibland med de yngre barnen. Vi säger att vi pratar om, ja, för det gör vi mycket. Och om man egentligen ska kalla det med det rätta ordet så är det utvärdering vi gör. Vi vet att det är det barnen har svårt att ta fast, vad utvärdering är, så det tror jag vi har lagt extra vikt vid nu. [...] Det kan också vara att dom får skriva. Det hade vi en utvärdering, dom fick skriva ner. Dom hade färdiga givna frågor.
Elev E: Vi gör utvärdering när vi byter platser, våra gamla platser och i våra planeringar, men inte teman. Jag sitter precis bredvid min gamla plats. Vi skriver upp på tavlan vad vi tyckte var bra om den, vad vi tyckte var dåligt om den. Vi utvärderar eget arbetet. Man skriver upp datum sen vad var roligast, vad var jobbigast, vad behöver du bli bättre på och hur ska jag kunna bli bättre på det. Den är bra för man kanske har en sak som är jättejobbig, man kan ha flera saker som är jobbiga, så kan man skriva upp det. Vad man vill bli bättre på, så kan man skriva olika saker.
Elev B: Jag hade velat säga saker om platserna, men det hade blivit kluddigt och jättemycket prat. Jag vill ha killbord och tjejbord. För killar och tjejer vill egentligen inte ha det så [blandat]. Dom flesta vill ha det så här, killbord och tjejbord. De flesta ville det, men det fick vi inte ha för det var för mycket snack.
4.6 Lärarnas bemötande av flickor och pojkar i undervisningen
Under intervjuerna ledde samtalen in på hur lärarna bemöter flickor och pojkar i klassen. Om de behandlar dem lika eller om det var någon skillnad. Av åtta elever anser hälften, både flickor och pojkar, att det inte är någon som helst skillnad på hur de två lärarna behandlar flickor och pojkar, medan andra hälften tycker att båda lärarna är strängare mot pojkarna. Två av eleverna som anser att lärarna är strängare mot pojkarna tycker att lärarnas skilda bemötande är befogat och bra, eftersom pojkarna till exempel är tramsiga och pratiga.
Elev D: Vissa pojkar pratar för mycket så att dom säger till pojkarna oftare än vad flickorna. [Vad tycker du om det?] Det är rätt, för att det är deras jobba att säga till när pojkar pratar för mycket och när dom gör fel och sånt. Också är det bra om dom säger till.
Elev F: Dom behandlar pojkarna mest för dom är mest tramsiga. [Vad tycker du om det?] Det är bra att dom säger till dom, så dom ska sluta.
De andra två eleverna tycker däremot inte att lärarnas beteende är riktigt rätt. Den ena av dessa elever menar att lärarna inte bör skälla på de yngre pojkarna eftersom de inte har lärt sig alla regler än. Den andra eleven tycker det är helt fel att lärarna tycks vara mer arga på pojkarna. Eleven tycks mena att för även om pojkarna är mer stimmiga än flickorna så är det inte så farligt att lärarna behöver bli arga på dem.
Elev E: Dom är strängare mot pojkar. Alltså dom, pojkarna dom slåss och sånt och sen så håller dom på, så får dom mer skälla på dom. [Vad tycker du om det?] Dom behöver inte skälla på dom yngre, alltså dom som har börjat skolan det här året. För alltså dom har inte lärt sig skolans regler än så mycket.
Elev H: Dom är lite annorlunda. Det är väl båda [lärarna], alltså dom är lite mer, vad ska man säga, jag vet inte, men på nått sätt tycker jag dom är lite mer arga på killarna än på tjejerna. [Vad tycker du om det?] Det tycker jag är fel. [Varför tycker du det är fel?] Dom [killarna] kanske är, dom är mer uppstimmade än tjejerna, tjejer är mest, dom är mer lugna.
Lärarna säger att de hoppas och vill bemöta flickor och pojkar lika, men båda tror att det kanske inte gör det. Ena läraren tror att det finns fler stökiga pojkar än flickor i klassen, vilket medför att hon måste prata med dem oftare. Den andra läraren säger att hon har läst om genusperspektivet och är medveten om alla fällor det finns att trampa i. För övrigt tror hon att hon är mjukare i både kroppsspråk och tal mot vissa flickor, eftersom hon tänker att de inte skulle klara av de lite tuffare sättet. Enligt henne kan detta mjukare sättet även gälla mot vissa pojkar.
Lärare 1: [Bemöter du flickor och pojkar likadant?] Jag hoppas att jag gör det, men det gör jag säkert inte. Skillnaden kan väl vara att vi har nog fler pojkar i denna gruppen som kräver att jag pratar med dom oftare än flickor. Därför dom har väldigt svårt med det där med arbetsro till exempel. Dom är lite stökigare.
Lärare 2: [Bemöter du flickor och pojkar likadant?] Det gör jag alldeles säkert inte. Men jag vill ju. Men jag har ju läst om det så jag vet hur många fällor där är att gå i. Jag tror ibland i språket, tonfall, att man kan ha mjukare mot flickor än pojkar. Jag tror kroppsspråket, du tar på barn olika med pojkar och flickor. Jag tror där är några flickor där jag talar mycket mjukare till än vad jag gör med pojkarna. Man är rädd att dom inte klarar det och att dom är vana vid det här mjuka sättet. Men förhoppningsvis är det ju inte alltid, för jag kan ju se att det har med vissa barn att göra. Vissa barn oavsett kön pratar du annorlunda till och så. Det är viktigt att möta var och en som en individ även om du har dom i en grupp. Och att inte alla behandlas lika.
4.7 Eleverna och demokratiska principer
Jag och intervjupersonerna samtalade kring begreppet respekt, vad det innebär och hur man kan visa respekt mot varandra. Vi pratade även om vilka regler som finns i klassen och hur man ska gå till väga om man vill förändra något i skolan. De grundtankar som framkom ur dessa samtal har jag tolkat som ett gemensamt tema kring demokratiska principer, det vill säga lärare och elevers uppfattning kring delaktighet, medansvar, rättigheter och skyldigheter.
När det gäller regler i skolan berättar lärarna att dessa inte är helt fastlagda, utan under utveckling. Elever och lärare ger för tillfället förslag på regler som bearbetas i skolrådet och diskuteras i klasserna. Ena läraren säger att det är mycket viktigt att eleverna får inflytande över skolans regler eftersom det inte bara är lärarnas utan även elevernas arbetsplats det gäller. Den andra läraren berättar att de har pratat ingående om regler på
behandla andra som man själv vill bli behandlad samt att man stannar på skolans område.
Lärare 1: Jag vill att eleverna ska ha stort inflytande när det gäller regler för det är ju ändå deras arbetsplats, likväl som vår, men dom är ju väldigt många. Dom har ju inflytande nu igenom skolrådet. Barnen i skolrådet går ju tillbaka till sina klasser och får in synpunkter och går sedan tillbaka [till skolrådet]. I personalgruppen har vi väldigt svårt för att enas om regler och om det ska finnas regler.
Lärare 2: Vi på vårt lokala råd i klassen har pratat ingående om regler: Vad är en regel, vad behövs, varför har man regler. Jag tror att dom landade i det här att vi vill inte ha regler för reglernas skull, utan dom få förhållningssätt vi har, det har vi för att vi är rädda om varandra. Vi försöker att inte ha så många regler. I klassen är det väl att så som du vill att andra ska behandla dig så ska du behandla dom. Den gyllene regeln. Det är väl den som är grunden. För har man den så är det ok. Och så är det, det här att man stannar på skolans område.
Eleverna tycks, till skillnad från lärarna, uppleva att det finns många fler regler i skolan. Under intervjuerna nämner dem gemensamt ett flertal: man får inte slåss, inte gå på taket, inte gå utanför skolans område, inte ha godis, inte ha fotbollsskor när man spelar fotboll, inte springa i korridorerna, vissa får inte klättra i träd och vissa får inte ha pinnar.
Elev E: Man får inte slåss, inte gå på taket. Ibland för några är det inte klättra i träd, inte ha pinnar. Lite sånna saker. Vår klass får inte ha pinnar, men vi får klättra i träd.
Elev H: Man får inte springa i korridoren. Det brukar dom [eleverna] ju strunta i. Sen får man inte gå utanför skolans område. Sen får man inte ha godis i skolan. Sen vill killar att man, som en kille i vår klass, han har det fast man inte får det, alltså fotbollsskor. Dom kan gör så ont när man blir trampad av dom och sånt. Det får man bara ha på träningen. [Hur bestämdes reglerna?] Jag vet inte. Dom var bestämda ända sen vi kom. [Hur fick ni reda på reglerna?] Dom som var äldre fick berätta och sånt. Sen sa fröknarna och sånt. Alltså om vi gör det [fel], så ibland säger dom [lärarna] till: - Men så får vi inte göra. Alltså så snällt, för dom vet att vi kanske inte vet alla regler.
När det gäller att förändra något i skolan tycks några av eleverna var överens om att man ska ta upp detta på klassens lokala råd eller säga det direkt till lärarna. En elev föreslår att man kan tala med den lärare på skolan eller den elev i klassen som sitter i skolrådet, eftersom det är där som ”dom ordnar sådana grejer”.
Elev D: [Om du vill ändra på något, vad gör du då?]: Säger till fröken. [Kan du göra det när som helst?] Nä, jag tycker inte det. För att till exempel på lektionerna så måste man ju jobba.
Elev F: Jag tycker inte att man ska få använda pinnar, för det finns sånna som använder pinnar och leker med. Och när man kommer och leker någonstans där dom leker så brukar dom slå med dom ibland. [Vem säger man då till?] Till fröken. [Blir det en förändring då?] Om man säger det på lokalt råd, för där kan dom ändra på saker.
Elev G: Om man vill ändra på något tar man upp det på lokalt råd. Man kan säga det till Lärare NN för han är där med dom som ordnar sånna grejer tror jag. Eller om man tycker att man kan säga det, så kan man säga det till den som är i klassen och som går dit.
Elev H: [Vad gör du om du vill ändra på något?] Då brukar vi ta upp det på lokalt råd. Det är sånt där som vi nästan inte har. Jag tyckte det var bra att ha det. Fast vi har inte det längre. [Varför inte det?] Vet inte. [Om du vill ändra på något nu då?] Då får man säga det när dom [lärarna] säger har ni nått att berätta eller nått sånt.
När det gällde uppfattningen om hur man kan visa respekt mot andra har eleverna klara ståndpunkter. Flera elever sa att man ska vara snäll, vilket för dem tycks innebära att lyssna när andra berättar saker, hjälpa någon att ljuda eller skriva, trösta någon som är ledsen, lyssna när lärarna pratar, inte slå tillbaka om någon slår en och att vara allmänt hjälpsam som scouter är.
Elev A: Man ska hjälpa, vad heter det, hjälpa någon som har svårt för att läsa kanske... så ska man hjälpa dom att ljuda och så.
Elev F: Man kan hjälpa dom. Vad dom ska komma på att skriva om, när dom inte vet det. Eller trösta dom när dom är ledsna och så.
Elev C: Man ska vara snäll mot andra. Man ska inte prata när Lärare 1 och Lärare 2 har ordet.
Elev E: Man ska vara snäll, hjälpsam, sånt som scouter är. Det är jag. Jag är en scout. Elev G: Man ska vara snäll. Om någon slår på mig så ska man inte slå tillbaks. För då kanske den andra också slår tillbaks. Sen så kanske man slår så hårt eller nått så den andra kanske blir ledsen.
Elev H: Jag tycker respekt det är när man typ är snäll mot andra och sånt. Till exempel om jag lyssnar på dom när dom berättar nåt eller sånt.
Läraren anger i stort sett samma förhållningssätt som eleverna när det gäller hur man kan visa respekt mot sina medmänniskor. Den ena läraren påpekar att visa hänsyn handlar mycket om en mognadssak hos eleverna. Hon säger att det är något som de ofta samtalar med eleverna om.
Lärare 1: Eleverna kan visa respekt mot varandra genom att låta kompisarna prata till punkt. Inte avbryta. Genom att ha ett vänligt sätt emot varandra. [...] Om jag står och pratar med någon ska dom inte kasta sig över mig, utan dom får vänta till jag har pratat färdigt, sen är det deras tur.
Lärare 2: [Hur visar eleverna respekt mot varandra?] Vi tränar dom i det hoppas jag. Det är en mognadssak. Från det lilla förskolebarnet som är väldigt egocentriskt och bara ser alla behov utifrån sig själv, så ligger dom ju väldigt... även om dom är från sex, sju, åtta år här, så många har inte den mognaden. Men det är det vi tränar att dom ska visa. Det är mycket det man samtalar om.
Lärare 2: Man får ju aldrig se resultatet av sitt arbete. Man kan inte veta heller att det arbetet som vi gör här, att det är det som påverkar barnen i slutändan. Så kan man tänka ibland. Man hoppas alltid att man har sått ett frö. Man får ju ha tankarna att man fostrar medborgare i det samhälle man själv lever i. Jag kan tänka så väldigt stort ibland i alla fall, att det är för hela samhället så.
5 Diskussion
Syftet med det här arbetet är att skildra elever och lärares uppfattningar om elevernas ansvar och inflytande i utbildningen samt att analysera deras redogörelser i förhållande till varandra samt lärarnas beskrivning till de mål och riktlinjer som finns för elevernas ansvar och inflytande i Lpo -94. Jag har ställt två frågor utifrån mitt syfte. Den första är om eleverna och lärarna har samma uppfattning om hur elevernas ansvar och inflytande gestaltas i utbildningen. Den andra frågan är om lärarnas syn på elevernas ansvar och inflytande överensstämmer med de mål och riktlinjer som finns i Lpo -94? För att diskussionen ska bli överskådlig har jag valt att dela in den i sex mindre avsnitt enligt de teman som jag kom fram till i resultatet. Inom varje avsnitt resonerar jag kring båda mina frågeställningar i förhållande till det aktuella temat.
5.1 Diskussion kring elevernas ansvar i skolan
Jag anser att lärarna och eleverna har en relativt gemensam bild av vad eleverna ska ta ansvar för i skolan, även om lärarna ger fler konkreta förslag. Anledningen till att eleverna inte nämner lika många områden som lärarna angående ansvarsfrågan tror jag kan bero på att vuxna ofta är mer vana än barn att klä sina tankar och åsikter i ord och således också ger mer omfattande beskrivningar.
När det gäller lärarnas uppfattningar kring elevernas ansvarstagande anser jag att dessa stämmer väl överens med dem i Lpo -94 (s.13). Där det står att ”skolan ska sträva efter att varje elev tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö”. Lärarna som jag samtalade med påpekar i enlighet med läroplanen att elever ska ta ansvar för sina arbetsuppgifter. Ena läraren nämner även att eleverna bör hålla ordning både på sina skolsaker och privata föremål samt att de bör ta ansvar för hur de uppför sig. Alltså företeelser som jag anser kan förknippas med det som läroplanen benämner som
elevernas arbetsmiljö. I Lpo -94 (s.14) står det även att läraren ska ”utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan”. Lärarna som jag intervjuar säger i samklang med läroplanen att ”Man måste tro på att barn kan och vill, för det kan dom” samt att ”Barn mognar med ansvar. Får du ansvar och känner att du klarar av det, så växer du ju med det.”
