Entreprenörskapsutbildning ur ett motivationsperspektiv : En studie om hur elever uppfattar att entreprenörskapsutbildning bidrar till en ökad motivation

Självständigt arbete med inriktning mot utvärdering och utvecklingsarbete, för vidare studier

Grundnivå

Entreprenörskapsutbildning ur ett

motivationsperspektiv

En studie om hur elever uppfattar att

entreprenörskapsutbildning bidrar till en ökad motivation

Författare: Kristoffer Karlsson Handledare: Christian Hecht Examinator: Ulrika Norburg Ämne: Yrkeslärarprogrammet Kurskod: GPG2AA

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 2021-01-13

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera uppsatsen i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av uppsatsen.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Abstract:

Syftet med denna studie är att undersöka effekterna av entreprenörskapsutbildning i skolan utifrån ett motivationsperspektiv. Flera forskare är eniga om att

motivation är en viktig förutsättning för att elever ska ta till sig utbildningen. I och med införandet av den nya läroplanen för gymnasieskolan 2011 kom begreppen entreprenörskap och entreprenöriella förmågor att bli centralt förankrade i skolan. Det finns en hel del studier som belyser entreprenöriellt lärande i framförallt grundskolan men betydligt färre som fokuserar på just entreprenörskapsutbildning på gymnasienivå. Studien utgår ifrån ett elevperspektiv och undersöker elevernas egna uppfattningar kring deras motivationsutveckling efter genomförd

entreprenörskapsutbildning. Utifrån en fenomenografisk analysmetod, och utifrån Fords (1992) målteori som är en av flera motivationsteorier, har ett antal kategorier av upplevelser från elevernas erfarenheter tagits fram. Resultatet visar framförallt på att entreprenörskapsutbildning bidrar till elevens mognad samt att den

förstärker elevernas tro på sin egen förmåga vilket är en av grundförutsättningarna för att motivation ska kunna uppstå.

Nyckelord: Entreprenörskapsutbildning, Entreprenöriellt lärande, Värdeskapande lärande, Entreprenörskap i skolan, Motivation, Målteori

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 6

2.1 Syfte ... 6

2.2 Frågeställning ... 6

3. Bakgrund ... 7

3.1 Entreprenörskap i skolan ... 7

3.2 Olika definitioner av entreprenörskap i skolan ... 9

3.3 Livslång lust att lära = motivation? ... 10

4. Tidigare forskning ... 11

4.1 Arbetet med entreprenörskap i skolan ... 11

4.2 Begreppet motivation i en skolkontext ... 12

4.3 Sammanfattning ... 14 5. Teoretiska perspektiv ... 15 5.1 Fenomenografi ... 15 5.2 Motivationsteori ... 16 5.2.1 Intra-personella mål ... 16 8.2.2 Utfallsmål ... 17

8.2.3 Tron på den egna kapaciteten ... 17

8.2.4 Sammanfattning ... 18

6. Metod ... 19

6.1 Datainsamling - den kvalitativa intervjun ... 19

6.2 Urval ... 20

6.3 Genomförande ... 20

6.4 Analysmetod ... 21

6.5 Validitet och reliabilitet ... 21

6.6 Etiska överväganden ... 22

7. Resultat ... 24

7.1 Mognad ... 25

7.2 Ökad inre trygghet ... 26

7.3 Utvecklad social kompetens ... 27

7.4 Förmåga att hitta mening ... 28

7.5 Sammanfattning ... 29

8. Diskussion ... 30

8.1 Resultatdiskussion ... 30

8.1.1 Entreprenörskapsutbildningens effekter på motivation ... 30

8.1.3 Sammanfattning ... 32

8.2 Metoddiskussion ... 33

8.2.1 Studiens trovärdighet och äkthet. ... 33

8.2.2 Hade studien kunnat genomföras på andra sätt? ... 34

8.2.3 Hade resultatet kunnat se ut på ett annat sätt? ... 35

8.3 Slutsats ... 35

8.4 Förslag på vidare forskning ... 36

Referenslista ... 37

Bilagor ... 41

Bilaga 1 Tabell: Intra-personella mål ... 41

Bilaga 2 Tabell: utfallsmål ... 42

Bilaga 3 Samtyckesformulär ... 43

Bilaga 4 Informationsbrev ... 44

1. Inledning

Vad är motivation? En fråga som inte är helt enkel att besvara. Frågar man därefter vilken roll motivation har i en skolkontext blir det inte enklare. I vissa fall anses frågan till och med kontroversiellt och kritiserbar. I mitt arbete som

gymnasielärare har jag bevittnat hur stor effekt motivation kan ha på en individs förmåga att slutföra en uppgift. En av mina tidigare elever, vi kan kalla honom Nils, hade oerhört lågt engagemang i skolan. Tidigare hade man nog benämnt honom som skoltrött, men idag försöker skolan hitta andra förklaringsmodeller till varför en elev inte klarar av skolan. I Nils fall upprättades individuella

studieanpassningar där läraren skulle hjälpa honom att påbörja, genomföra och avsluta varje uppgift. Med hjälp av extra stöd av både lärare och specialpedagoger lyckades han till slut ta sig igenom gymnasieutbildningen. Men kan det vara så att förklaringen är så enkel som att Nils helt enkelt inte hade motivation för skolan? Att han inte såg hur en bra utbildning med goda betyg skulle gynna honom i livet? I övrigt var en socialt begåvad individ som hade en enorm kapacitet när han väl var motiverad. Den dag han fyllde 18 stod ett körkort överst på listan. Ett mål som kräver både teoretiska studier och uppvisning av praktiskt kunnande. Ett mål Nils nådde på första försöket. Helt utan hjälp från specialpedagoger eller andra

stödinsatser. Kan svaret vara att han helt enkelt var motiverad?

I Skolverkets artikel ”motivation en viktig nyckel till elevers framgång” lyfter man upp att det är viktigt att utveckla elevens inre motivation. Det vill säga öka

individens egen drivkraft och nyfikenhet. En elev med hög inre motivation

behöver inte lika mycket yttre belöningar utan drivs av att upptäcka nya saker eller delta i aktiviteter för egen skull. En motiverad elev behåller även inlärda

kunskaperna i en större utsträckning samt vågar pröva nya saker även om de känns svåra. Vidare nämns att lärare bör involvera eleven i skapandet av olika projekt och få dem att sätta upp delmål samt att aktivt arbeta med att stärka elevers inre motivation (Skolverket, 2020).

I och med införandet av den nya läroplanen för gymnasieskolan 2011 [Gy11] blev entreprenörskap i skolan ett centralt fokus (Skolverket, 2011). Syftet med

entreprenörskap i skolan är att utbildningen ska utveckla elevernas entreprenöriella förmågor såsom inre drivkraft, nyfikenhet, kreativitet och självtillit. Förmågor som linjerar med vad som kännetecknar en motiverad person. I den här studien tänker jag undersöka om just arbetet med entreprenörskap i skolan i form av

entreprenörskapsutbildning via Ung Företagsamhets koncept bidrar till en ökad motivation hos elever på gymnasiet.

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka om och i så fall hur elever uppfattar att entreprenörskapsutbildning i skolan bidrar till en ökad motivation.

2.2 Frågeställning

- Hur upplever elever att entreprenörskapsutbildning i skolan bidrar till en stärkt inre motivation?

3. Bakgrund

Det här kapitlet kommer ge en bakgrund till hur entreprenörskap har blivit ett begrepp som kommit att användas i samband med utbildning samt hur man på senare tid börjat fokusera på elevers motivation som en faktor för inlärning.

3.1 Entreprenörskap i skolan

Under åren har det funnits en rad satsningar i skolan och det kommer ständigt nya idéer. Eva Leffler, docent i pedagogik vid Umeå universitet, menar att skolans fokusområden styrs av hur samhället förändras. Sedan slutet av 80-talet har det hunnits med följande områden: ämnesövergripande lärande,

verklighetsanknytning, problembaserat lärande, forskning i skolan, metakognition, learning by doing, livslångt lärande, mentorskap och lärande för hållbar utveckling (Utbildningsradion [UR] 2019). Från och med mitten av 1990-talet skiftades fokus mot individuella val och ansvar. Här lyftes entreprenören upp som ett ideal och entreprenörskapsfostran blev en nödvändig och obligatorisk utbildningspolicy (Johannisson & Madsén, 1997). Redan i slutet av 80-talet började organisationen OECD, organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling, lyfta upp vikten av entreprenörskap i skolan. Strax därefter följde Europeiska unionen med på idén och lyfte i flera rapporter att unga bör utbildas i entreprenörskap och

entreprenöriella förmågor med syftet att stärka deras ställning på arbetsmarknaden och unionens ekonomiska tillväxt (UR 2019). Idag lyfter Europeiska unionens råd entreprenörskap som en av åtta nyckelkompetenser hos en utexaminerad individ (Valchev, 2018). I Sverige tillsattes en utredning kring entreprenörskap i skolan redan under mitten av 90-talet. I början av 2000-talet fick Nutek, nuvarande tillväxtverket, i uppgift av dåvarande regering att genomföra satsningar på just entreprenörskap i skolan (UR 2019). I samband med införandet av den nya

läroplanen 2011 tog begreppet entreprenörskap i skolan en central plats som ett av de viktigaste fokusområden. Den tidigare alliansregeringen uttalade sig enligt följande inför lanseringen av den nya läroplanen:

Regeringens ambition är att entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom utbildningen och att eget företagande ska bli ett lika naturligt val som anställning (UR, 2019, 00:00:59).

Efter en uppdatering 2010 kan man läsa i 2§ 15 kap skollagen att syftet med gymnasieskolan är att ge en god grund för yrkesverksamheter och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet SFS

(2010:800). Utbildningen ska både främja social gemenskap samt utveckla

eleverna att både självständigt och tillsammans med andra kunna tillägna, fördjupa och tillämpa kunskap (Skolverket, 2011). Målet med utbildningen ska vara att eleven går ut som en ansvarskännande person vilket bidrar både till yrkesliv och samhällsliv (Skolverket, 2011). Vidare ska studierna stimulera lusten till livslångt

lärande, kreativitet, nyfikenhet och självförtroende. Ett sätt att göra detta är genom att utveckla elevens entreprenöriella förmågor (ibid).

Leffler, definierar entreprenörskap som en dynamisk och social process där individer enskilt eller i samarbete identifierar möjligheter och gör någonting med dem. För att omforma idéer till praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella och ekonomiska sammanhang. Denna lite vidare definition av

entreprenörskap var den som regeringen kom att bygga sin strategi på (UR, 2019). Vid införandet av den nya läroplanen genomfördes även stora satsningar för att få skolor och lärare att arbeta med det nya förhållningssättet. Man talade både om en bred och snäv utbildning där den breda utbildningen vände sig till de yngre årskurserna där fokus var att utveckla initiativförmåga, ansvar, kreativitet och samarbetsförmåga. Medan på gymnasienivå användes ofta en snävare

undervisning inriktad mot själva företagandet. Mottagandet av just begreppet entreprenörskap var inte enbart positivt då många förknippade entreprenör och entreprenörskap med något negativt och fult. Under satsningens gång kom man istället att använda sig mer och mer av begreppet entreprenöriellt lärande, även om man i läroplanen behållit begreppet entreprenörskap. Monika Diehls (2017) studie visar även att många skolor har haft svårt att ta till sig det entreprenöriella

arbetssättet med stor del ämnesövergripande och projektbaserad undervisning. Förklaringar har varit att lärare motsatt sig de nya arbetssätten eftersom de är rädda att det ska innebära mer arbete eller ibland bara att de inte vill förändra nuvarande arbetssätt. Skolor där ämnesindelningen är allt för strikt kom därför inte lyckas med implementeringen av det entreprenöriella arbetssättet som det var tänkt (Diehls, 2017).

Entreprenörskapsbegreppet är fortfarande ett centralt begrepp i styrdokumenten men utbildningssatsningen mot entreprenörskap i skolan avslutades 2016. Tiderna förändras och idag fokuserar den politiska debatten mer på digitalisering i skolan. Kritik har riktats mot regeringens till synes ointresse att följa upp den massiva satsningen på entreprenörskap i skolan (UR, 2019). Martin Lackéus, forskare vid Chalmers Tekniska Högskola, är en av de som ställer sig kritiska till att man inte följt upp satsningen bättre. Han menar att konsekvensen av Regeringens bristande engagemang att utveckla arbetet med entreprenörskap i skolan innebär att man tappar stora grupper av elever som kräver en meningsfullhet, motivation och förståelse för varför de är i skolan. För samhället innebär det att vi får en befolkning som inte klarar av att ta initiativ, vara kreativa, hantera osäkra processer. Istället blir det arbetsgivarens ansvar att se till att individen fungerar i arbetslivet (ibid).

3.2 Olika definitioner av entreprenörskap i skolan

Vid implementering av entreprenörskap i skolan myntades även begreppet entreprenöriellt lärande. Det vill säga lärande där man nyttjar entreprenörens drivkrafter för att lära och utveckla kunskaper i andra ämnen. Man särskilde tidigt på entreprenörskapsutbildning, det vill säga utbildning i företagande, och

entreprenöriellt lärande där man använder entreprenörskap som metod för lärande. Dock såg man att entreprenöriellt lärande fick bäst effekt när det fanns en

mottagare utanför skolverksamheten (Otterborg, 2011). Lackéus och Sävetun (2016) definierar i sin studie, Entreprenöriell utbildning som värdeskapande

lärande – en tredje väg? tre olika arbetsformer när det kommer till arbetet med

entreprenörskap i skolan. Dessa är entreprenörskapsutbildning, entreprenöriellt lärande samt värdeskapande lärande. Med entreprenörskapsutbildning menas utbildning där eleven får testa att driva företag, vanligen i kombination med Ung Företagsamhets koncept. Vilket enligt Lackéus och Sävetuns studie leder till stark utveckling av elevers entreprenöriella egenskaper men svag utveckling av deras ämneskunskaper (Lackéus & Sävetun, 2016).

Med entreprenöriellt lärande menas en utbildningsform där elever får vara

kreativa, generera idéer, lösa problem och agera och ta till vara på möjligheter. Det vill säga att finns det en hel del likheter med bland annat problembaserat lärande (Lackéus & Sävetun, 2016). Studien visar att denna form har viss effekt både på motivation och ämnesrelaterade kunskaper men svag effekt på elevers

entreprenöriella förmågor.

Värdeskapande lärande innebär att eleverna får lära sig genom att använda sina kompetenser för att skapa nytt värde för andra. Här påvisas både starkare

motivation, ökad entreprenöriell förmåga, ökat självförtroende vilket även innebär ökade ämneskunskaper. Studien visar även att värdeskapande lärande leder till både fördjupat lärande och mer självständiga elever men även färre konflikter i klassen (Lackéus & Sävetun, 2016).

Föreliggande studie kommer att undersöka effekterna av

entreprenörskapsutbildning enligt Lackéus och Sävetuns definition. Det vanligaste konceptet för entreprenörskapsutbildning inom gymnasieskolan är Ung

Företagsamhet, även kallat UF. Ett koncept som under 2019 användes av 589 skolor i Sverige (Ung företagsamhet, u.å.). Ung Företagsamhet [UF] är en del av den globala organisationen Junior Achievement och har funnits i Sverige sedan 1980. UF-konceptet går ut på att eleverna under ett läsår ska starta, driva och avveckla ett företag, så kallat UF-företag. Under året ingår ett par obligatoriska moment som affärsplan, upprättande av årsredovisning, minst två säljtillfällen men eleverna har även möjlighet att utmana sig själva genom att ställa upp i en rad olika tävlingar som årets säljare, årets bästa UF eller årets digitala marknadsföring.

Näringslivets forskningsinstitut RATIO har på uppdrag av Ung Företagsamhet följt upp elever som drev UF-företag under 90-talet och kan i sin undersökning rapportera att elever som under sin gymnasieutbildning drivit UF-företag i snitt tjänar en månadslön mer i årsinkomst än de som inte drivit UF-företag. De har även 40 procent större sannolikhet att bli chef samt 20 procents lägre sannolikhet att vara arbetslös. Studien visar även att entreprenörskapsutbildning har positiva effekter på egenskaper som envishet, kreativitet och framförhållning vilket har långsiktigt positiva effekter för elever i deras senare yrkesliv (Wennerberg & Elert, 2012).

3.3 Livslång lust att lära = motivation?

I styrdokumenten till skolan återfinns inte begreppet motivation någonstans. Däremot återfinns skrivelser som att utbildning ska främja en livslång lust att lära (4§ skollag 2010:800) samt att skolan ska stimulera drivkraft och självförtroende (Skolverket, 2011). Enligt Jan Blomgren kan detta tolkas som den svenska definitionen av motivation i skolsammanhang (Blomgren, 2016). Detta får även medhåll av Gärdenfors (2010) som definierar inre motivation med hjälp av

Bruners (1986) tankar om ”viljan att lära” vilken utgår från att alla individer har en inneboende nyfikenhet, en känsla av att man kan samt viljan att visa det och till sist en ömsesidighet och vilja att göra saker tillsammans. Skolverket trycker på att utbildningen bör utformas så att elevens inre motivation stärks då detta bidrar till elevens utveckling och förmåga att bibehålla kunskap men även att de vågar testa nya saker (Skolverket, 2020).

4. Tidigare forskning

Mycket av aktuell forskning fokuserar på grundskolan men det finns även en del som berör just gymnasieskolan. Det här kapitlet kommer belysa vad forskningen hittills visat för resultat kring entreprenörskap i skolan och dess effekter samt motivationens roll för en lyckad skolgång.

4.1 Arbetet med entreprenörskap i skolan

Lindster Norberg (2016) tolkar införandet av entreprenörskap i skolan som en maktutövning som ska främja individens förmåga att bli en självgående, aktiv och ansvarsfull medborgare. Sedan införandet av entreprenörskap i styrdokumenten syns det tydligt att de entreprenöriella förmågorna är eftersträvansvärda ideal hos en samhällsmedborgare och därför är det här fokus ska ligga i det fostransuppdrag som skolan har. Hur skolor väljer att genomföra den av staten angivna

medborgarfostran mot den entreprenörielle medborgaren skiljer sig åt mellan skolorna (Lindster Norberg, 2016). Lackéus och Sävetuns (2016) studie visar på lite olika effekter av entreprenörskap i skolan beroende på vilket arbetssätt man väljer. De arbetssätt vilka har presenterats tidigare (v.g. se ovan), som visar på störst motivationsökning samt utveckling av entreprenöriella kompetenser hos elever är entreprenörskapsutbildning och värdeskapande lärande (Lackéus & Sävetun, 2016). Gemensamma faktorer för dessa arbetssätten är att eleverna jobbar värdeskapande samt att de interagerar med mottagare utanför skolan som de skapar värde för vilket andra studier också visar på (Lackéus & Sävetun, 2016; Lindster Norberg, 2016; Otterborg, 2011).

När arbetet i skolan både är autentiskt och har anknytning till en mottagare utanför skolan utvecklar detta både elevernas motivation och entreprenöriella förmågor som kreativitet, initiativtagande men även ansvarstagande och en vilja att leverera ett bra resultat (Otterberg, 2011). Vilket kan jämföras med traditionellt

tillrättalagda skoluppgifter som ofta genererar att elever endast gör det som krävs för att få ett betyg. Man ser även att trots att elever utför arbete som de tidigare inte har erfarenhet av så genererar det entreprenöriella arbetssättet en drivkraft att lägga ner extra arbete för att förstå uppgiftens kontext och därefter kunna leverera ett resultat som är till nytta för mottagaren (Otterborg, 2011). En extern mottagare kan även generera motivation utifrån att eleverna inser att deras arbete kan vara meriterande och gynna dem i framtida jobbsökande.

Däremot visar Lackéus och Sävetuns (2016) studie att just entreprenörskapsutbildning inte verkar öka utveckling av andra

skolämneskunskaper i samma utsträckning som värdeskapande lärande och entreprenöriellt lärande gör. En av de största orsakerna till att just

torde vara att lärare inte integrerar entreprenörskapsutbildningen med andra ämnen i samma utsträckning som man gör med både värdeskapande lärande och

entreprenöriellt lärande som utförs i ämnens som inte är traditionella entreprenörskapsämnen. Däremot borde det gå att öka effekterna av

entreprenörskapsutbildningens påverkan på andra ämneskunskaper genom en utökad ämnesintegrering (Lackéus & Sävetun, 2016). Genom att arbeta värdeskapande även i fler ämnen kommer detta innebära en meningsfullare

skolvardag för eleverna vilket leder till en ökad entreprenöriell passion, motivation och fördjupat lärande (Lackéus & Sävetun, 2016) men även ett större engagemang när de själva har möjlighet att påverka innehåll och omfattning av arbetet

(Otterborg, 2011). Det kan dock finnas hinder i arbetet. Bland annat att uppgifterna bli problematiska att lösa i och med att flera är inblandade samt att vissa elever inte klarar av att ta eget ansvar förrän de själva nått en övertygelse om den egna förmågan att klara sig själva. Det här ställer alltså krav på läraren i sin

handledande och coachande roll (Otterborg, 2011) vilket linjerar med Holmgrens (2018) studier kring den entreprenörielle läraren som en individformande lärare vars fokus bör vara att få eleven att vilja utveckla en medvetenhet och lära sig själv utifrån sina kompetenser, intressen och drömmar. Den entreprenörielle läraren bidrar även till rörelsen bort från helklassundervisning och gemensamma

genomgångar till förmån för ett mer ämnesövergripande arbetssätt där elever får utveckla individuellt ansvar i undersökande projektarbeten (Holmgren, 2018).

4.2 Begreppet motivation i en skolkontext

Det finns flera definitioner för begreppet motivation och forskare verkar inte vara helt eniga. I skolrelaterade sammanhang utgår flera forskare (Blomgren, 2016; Giota, 2002, 2013) utifrån Fords (1992) definition.

the organized pattern of three psychological functions that serve to direct, energize and regulate goal-directed activity: personal goals, emotional arousal processes, and personal agency beliefs

Ford definierar alltså motivation som ett flerdimensionellt begrepp som innehåller tre psykologiska funktioner som tjänar till att styra, generera energi och reglera målstyrda aktiviteter vilket kan beskrivas med formeln motivation = mål x känslomässigt engagemang x personlig övertygelse. Brister någon av delarna kommer motivationen sjunka (Ford, 1992). Denna beskrivning ligger inte långt ifrån Hertzbergs (1968) definition där motivation är något som kommer inifrån individen och är en drivkraft som får en individ att agera på grund av egenintresse och inte till följd av yttre incitament. Peter Gärdenfors, forskare inom

kognitionsvetenskap, både föreläser och skriver litteratur för pedagogisk

utbildning där han lyfter motivationens roll i en utbildningskontext och bidrar på så sätt till diskussionen kring motivationen roll i utbildning. Han redogör att det finns både praktisk erfarenhet och forskning som pekar på att elever som är engagerade, motiverade och som har gott självförtroende lär sig både bättre och

snabbare (Gärdenfors, 2010). Forskare är också överens om att motivation påverkar både lärandet och elevers prestationer samt att man behöver ta med alla aspekter när man studerar elevers motivation (Blomgren, 2016).

För att öka motivationen bör lärare utgå ifrån elevernas egna erfarenheter för att hitta en balans mellan elevens syfte att lära sig och de generella lärandemålen (Giota, 2001) vilket även linjerar med Deweys (1903) idéer om pragmatism där man kombinerar teori med praktik. Elevens självkänsla, tro på sin egen förmåga och känslor inför en viss uppgift har stor inverkan på motivation, målorientering och prestation i skolan. Modern forskning visar att det är elevens uppfattning av sin situation i skolan som bestämmer vilken sorts motivation till lärande de kommer utveckla (Blomgren 2016; Andersson & Strander 2001; Giota, 2001). Elever som har stor tro på sin egen kapacitet kommer visa ett större engagemang, större uthållighet och ökad förmåga att hantera problem. Därför bör utbildningen organiseras så att elever även skaffar sig autentiska erfarenheter av att klara av saker för att på så sätt stärka tron på sin egen kapacitet. Just tron på sin egen kapacitet samt uppfattning om sin egen sociala kompetens är två av de mest bidragande faktorerna för en stark inre motivation (Bandura, 1986, 1997, 2001; Gärdenfors, 2010; Skaalvik & Skaalvik, 2016). För att skapa goda förutsättningar för eleverna att se målet med undervisningen bör läraren låta dem vara delaktiga i att bestämma utbildningsmålen vilket då bidrar till en ökad inre motivation. Till skillnad från att endast låta ett högt betyg utgöra lärande målet vilket ofta leder till att resultatet blir sämre (Gärdenfors, 2010).

Tron på sin egen kapacitet är situationsbunden. Skulle en elev sakna tron på sin egen förmåga att genomföra en uppgift kommer denne oerhört svårt att hitta motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016) En annan av de faktorer som enligt

tidigare forskning visat vara en bidragande orsaken till att elever tappar motivation till lärande är lärarens strävan att få eleven att anpassa sig till vuxnas krav och förväntningar. Det här resulterar i att eleven ställer in sig på att lära för andra (läraren) och på så sätt hamnar i ett läge där det endast är den yttre motivationen som blir en belöning (Deci & Ryan, 1991; Giota, 2001, 2002). Här är det endast kunskapsmässigt duktiga elever som når någon vidare framgång genom enbart den yttre motivation som ett högt betyg ger (Giota, 2001). Även Gärdenfors (2010) tar upp inre och yttre motivation som viktiga faktorer där den inre motivationen kommer från ett egenintresse och nyfikenhet att vilja förstå medan om individen drivs av yttre motivation så är det andra omständigheter som ger motivation, exempelvis ett betyg (Gärdenfors, 2010). Gärdenfors menar att med lärande som drivs av inre motivation ofta handlar om informellt lärande. Samtidigt som formellt lärande ofta drivs av just yttre motivation. En stor risk med

betygssystemet och som också visats i vissa studier (Lepper, 1973, 1981) är att belöning kan skada den inre motivationen. När en individ börjar göra för att få en belöning istället för glädjen att skapa något minskar den inre motivationen. Så fort

den yttre belöningen tas bort kommer även viljan att skapa minska (Gärdenfors, 2010). Ett annat hinder är att läraren enbart ser eleverna som just skolelever och inte till deras hela livssituation. Det vill säga att även krav och förväntningar från vänner och föräldrar också påverkar (Giota, 2001, 2002). Därför är det viktigt att läraren alltid ser till hela individen när man har för avsikt att stärka individens motivation (Ford, 1992). Om man väljer att se på elevers motivation till skolan ur ett optimistiskt perspektiv anser flera forskare att typen av undervisning kan ha effekt på vilken typ av motivation elever utvecklar (Giota, 2001, 2002). Dock verkar de flesta vara överens om att elevens egna nutida och framtida mål med sin skolgång är helt avgörande för deras motivation (Giota, 2001, 2002).

Oavsett bör man se på eleverna som subjekt med egna erfarenheter och kunskaper samt att de har förmågan att kunna reflektera över sitt eget handlande och mål både i och utanför skolan (Giota, 2001, 2002).

4.3 Sammanfattning

Tidigare forskning har visat att både att hur läraren väljer att organisera sin undervisning har effekt på vilken typ av motivation eleven kommer att utveckla samt att entreprenörskap i skolan har effekt på elevers motivation. Begreppet motivation är flerdimensionellt och kräver att individen både har förmåga att se målet, tro på sin egen förmåga samt hitta ett känslomässigt engagemang för den uppgift som ska genomföras. Flera forskare uttrycker att just tron på sin egen förmåga är en förutsättning för att motivation ska uppstå.

5. Teoretiska perspektiv

Den här studien kommer utgå ifrån två teoretiska perspektiv. Dels kommer

analysen av det empiriska materialet ha en fenomenografisk utgångspunkt samt en teoriprövning av Fords (1992) målteori.

5.1 Fenomenografi

En studie som har en fenomenografisk ansats syftar till att urskilja och

kategorisera de väsentliga dragen hos det fenomen som studien berör (Johansson, 2009) och hur fenomenet uppfattas av människor (Larsson, 2011). Det tydligaste särdraget som fenomenografiska studier har är att man studerar människors sätt att uppfatta sin omvärld och inte hur deras omvärld faktiskt är. Man skiljer alltså på fakta som kan observeras utifrån och hur någon upplever något, exempelvis motivation (Larsson, 2011). Larsson refererar till Martons (1978) definition kring första ordningens perspektiv som är fakta kring något, medan andra ordningens perspektiv är hur någon upplever något. Således är en fenomenografisk studies fokus den andra ordningens perspektiv.

Fenomenografiska studier används ofta till just pedagogiska frågeställningar som fackdidaktiska, allmänpedagogiska eller studier av utbildningseffekter.

Föreliggande studie kommer utgå ifrån en allmänpedagogisk frågeställning då syftet med studien är att undersöka elevers uppfattning kring hur

entreprenörskapsutbildning i skolan har bidragit till en stärkt motivation. Fokus kommer således ligga på att fördjupa förståelsen kring ett specifikt fenomen (Larsson, 2011). Insamlingsmetod för fenomenografiska studier är nästan uteslutande kvalitativa intervjuer som analyseras kvalitativt genom att finna kategorier av skilda föreställningar som därefter kan beskrivas utifrån

forskningspersonernas perspektiv (Larsson, 2011). Med kvalitativt menar man här att forskaren ägnar sig åt att gestalta något, exempelvis hur ett fenomen framstår på olika sätt hos olika människor (Larsson, 2011). Till skillnad mot en

fenomenologisk ansats som syftar till att undersöka vilken uppfattning som förenar en grupp så är syftet med en fenomenografisk ansats att hitta de olika skilda

uppfattningar som finns inom en grupp. Även skillnaderna ska vara kvalitativa. Larsson definierar den kvalitativa skillnaden som att skillnaden mellan

kategorierna ska vara distinkt skilda åt utan möjlighet till gradvis förändring. Det ska alltså inte finnas något mitt i mellan utan antingen ställer man sig till ena eller andra kategorin (Larsson, 2011)

Vid beskrivning av hur individer föreställer sig något i den omvärld de verkar i bör denna typ av studie använda sig av beskrivningsnivån ”uppfattning” där Larsson referar till Martons definition där uppfattning innebär vad man tar för självklart eller är övertygad om kring ett visst fenomen (Marton & Svensson, 1978). Det här

ska inte förväxlas med åsikten man har kring fenomenet utan uppfattningen ska vara den oreflekterade grund som individer därefter kan vila sina åsikter på. Sammanfattningsvis innebär en fenomenografisk ansats en studie som fokuserar på andra ordningens perspektiv, människors upplevelse, som utgångspunkt vid analys av det empiriska materialet. Den empiriska grunden är kvalitativa intervjuer med människor. Resultatet som eftersöks är inte en absolut sanning utan

forskningspersonernas egna kvalitativt skilda uppfattningar kring ett visst fenomen.

5.2 Motivationsteori

Den här studien kommer utgå ifrån Fords (1992) målteori (Motivational system theory) som tidigare beskrivits med följande formel: motivation = mål x

känslomässigt engagemang x personlig övertygelse. Alla dessa tre faktorer är alltså avgörande för hur stark motivation en individ kommer uppvisa. Det finns i princip ett oändligt antal variationer och kombinationer av mål. Vissa mål kan komma från att individen vill prestera, antingen utifrån personliga förespeglingar eller för att uppnå social status i en viss kontext. Andra mål kan komma från att individen vill nå viss kunskap för att kunna utveckla sig själv eller andra. Det här innebär att det både finns interna mål som innebär utveckling av den egna effektiviteten eller för att nå ett tillstånd av självförverkligande. Men även externa mål som mer handlar om hur individen presterar i förhållande till sin omgivning (1992). För att hantera att olika mål motsätter eller interfererar med varandra sorteras målen hierarkisk ordning där de för tillfället viktigaste målen kommer prioriteras. Ett exempel på när mål motsätter varandra kan vara när en individ vill prestera bra i skolan samtidigt som man vill ha en hög social status i klassen genom att ha en mer avslappnad attityd i skolan. I det här fallet kommer det mål som för tillfället anses vara viktigast för individen vara det mål som prioriteras mest.

Ford (1992) har identifierat olika typer av mål som kategoriseras in i 24 kategorier. Dessa delas därefter upp i ett antal relativt abstrakta grupper av mål. De olika grupperna kan delas upp i två generella typer av mål: intra-personella mål och utfallsmål.

5.2.1 Intra-personella mål

De intrapersonella målen kan delas in i tre generella grupper: ”Affective goals”, ”Cognitive goals” och ”Positiv self-evaluation goals” (Bilaga 1). ”Affective goals” står för olika tillstånd som individen vill uppleva eller undvika. Målen sträcker sig från begäret att bli stimulerad, behovet av att undvika tristess, eller målet att uppnå lycka (Giota, 2013). Varje mål innebär att man strävar mot eller bort från något. Exempelvis kan en individ sträva mot sådant som denne upplever som nöjfullt och

stimulerande samt undvika sådant dom individen finner uttråkande. Den andra gruppen ”Cognitive goals” innefattar fyra mål där de tre första representerar olika nivåer av kognitivt engagemang. Vissa individer nöjer sig med en förståelse genom att vara uppmärksam på relevant information från exempelvis nyheter eller föreläsningar. Andra har behov av en djupare förståelse vilket uppnås genom både reflektion och analys. Den sista nivån innebär mål där individen strävar mot att bemästra mentalt krävande aktiviteter som uppskattas av andra för sin ovanlighet eller elegans. Det sista kognitiva målet ”Positiv self-evaluation goals” handlar om individens strävan om att skydda sin självkänsla (Giota, 2013). Den sista gruppen ”Subjective organisation goals” är en blandning av både affektiva och kognitiva tillstånd. Det vill säga individens strävan att uppleva känslan av att vara optimalt effektiv i förhållande till sin omgivning. Giota jämför dessa mål med att uppnå en hög nivå av självförverkligande vilket kan jämföras med den högsta nivån i Maslows (1954) behovsteori (Giota, 2013).

8.2.2 Utfallsmål

Utfallsmålen är även de uppdelade i tre grupper: ”Self-assertive social relationship goals”, Integrative social relationship goals” och ”Task goals” (Bilaga 2). Den första gruppen ”Self-assertive social relationship goals” innebär att målet för individen är att själv hämna i centrum. Den andra gruppen ”Integrative social relationship goals” där är målet att lyfta gruppen eller individer i gruppen istället för sig själv. I de två första grupperna finns en konflikt mellan önskan om

individualitet och önskan om tillhörighet. I den sista gruppen ”Task goals” är mål på uppgifter som individen stöter på under livet och hur dessa hanteras. Ett av målen som är ”Mastery goals” innefattar individens begär att leva upp till de krav hen upplever att det finns på sitt eget kunnande vilket kan jämföras med elevers målorienteringar när det kommer till skolarbete (Giota, 2013).

8.2.3 Tron på den egna kapaciteten

Det känslomässiga engagemang en individ kommer uppvisa i sin strävan för att uppnå målet kommer till stor del baseras på det egna jaget utifrån tidigare erfarenheter för liknande situationer. Andra forskare talar om den egna

kapacitetsupplevelsen eller tron på sin egen kapacitet (Bandura, 1986; Giota, 2002; Skaalvik & Skaalvik, 2016). Individen behöver både känna att den kan (kapacitet) och vill (känslomässigt) genomföra en viss uppgift samt huruvida individen litar eller inte litar på den egna förmågan. Att kunna och att vilja är alltså centrala för individens kapacitetsupplevelse. Banduras (1986) går så långt som att påstå att ingen annan förställning påverkar individen mer än just tron på vad man klarar av. Dessa teorier förstärker Fords teori där just kapacitetsupplevelsen är en viktig faktor. Det finns alltså ett tydligt samband mellan tron på sin egen kapacitet och ämneskunskapsmässiga prestationer (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Faktorn

”Personal agency beliefs” eller personliga övertygelse linjerar också med Banduras (1997, 2006) ”human Agency” som innebär en individs tro på sig själv och sin förmåga att kontrollera sitt liv.

8.2.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan man säga att ”Personal agency beliefs” eller tron på sin egen kapacitet är helt avgörande för om en individ kommer välja att sträva mot målet, eller låta bli samt vilken ansträngning, uthållighet och engagemang den kommer uppvisa. Strategier som hjälper människor att stärka tron på sin egen kapacitet, nå sina egna mål, samt skapa positiva känslor och erfarenheter kommer enligt Fords teori ha både positiva och bestående långtidseffekter på individers totala utveckling i livet. Föreliggande studie kommer utgå ifrån målteorins

samtliga tre dimensioner vid analys av huruvida entreprenörskapsutbildning bidrar till ökad motivation eller inte. Teorin har varit central vid framtagning av

intervjuguide (Bilaga 5) samt för att analysera forskningspersonerna uttryckta upplevelser kring just mål, tro på sig själv och känslomässigt engagemang.

6. Metod

I det här avsnittet kommer en redogörelse kring val av insamling och analysmeter redogöras utifrån studiens syfte och valda teoretiska perspektiv. Även urval för studiens empiriska material, etiska övervägningar samt validitet och reliabilitet kommer beröras. Syftet med den här studien är att undersöka elevers uppfattning kring hur entreprenörskap i skolan kan bidra till en ökad motivation vilket innebär ett kvalitativt förhållningssätt och utifrån valda teoretiska perspektiv en

fenomenografisk ansats.

6.1 Datainsamling - den kvalitativa intervjun

Studien vars syfte är att undersöka vilka olika uppfattningar som finns bland forskningspersonerna kommer därför utgå ifrån en fenomenografisk ansats. Fenomenografin har sina rötter i inlärningsforskning där ett av karaktärsdragen är att man ser inlärning som en kvalitativ förändring. Därför resulterar en

fenomenografisk ansats nästan uteslutande i att man använder sig av en kvalitativ insamlingsmetod med intervjuer i botten samt en kvalitativ analysmetod. Viktigt att ha i åtanke är också att resultatet alltid är data i andra ordningens perspektiv. Det vill säga individers föreställningar kring något (Larsson, 2011).

Utifrån syfte och frågeställning och med ett kvalitativt förhållningssätt bör intervjuerna ske som semistrukturerade intervjuer med en intervjuguide som grund. Fördelen med just semistrukturerade intervjuer är dels att det finns en struktur som forskaren kan vila sig mot vilket även ger en likhet och jämförbarhet mellan intervjuerna men även att det ger både forskaren en viss frihet att hoppa mellan frågorna men även att ställa ytterligare frågor om så krävs (Bryman, 2011). Intervjuguiden ska innehålla ett par förutbestämda teman med generellt ställda frågor samt utrymme för forskningspersonen att själv få leda samtalet dit den vill men även utrymme för intervjuaren att under pågående intervju lägga till frågor (Bryman, 2011). Larsson benämner detta som intervjuplan istället för

intervjuguide, men i övrigt är det likt med välformulerade ingångsfrågor till varje fenomen som ska undersökas samt utrymme för forskningspersonen att prata fritt kring varje fenomen. Till intervjuplanen finns även en checklista över väsentliga punkter som är centralt viktiga för studiens syfte som bör besvaras av intervjun. Denna checklista används av intervjuaren för att vid avslutande av en intervju säkerställa att man berört alla områden så att det totala insamlade materialet kan analyseras på ett likvärdigt sätt (Larsson, 2011; Bryman, 2011).

En intervjuguide (Bilaga 5) har tagits fram enligt ovanstående stycke och den har testas på en försöksgrupp för att säkerställa att frågor och teman är formulerade på ett lämpligt sätt. Denna grupp har även använts som kontrollgrupp.

6.2 Urval

Utifrån studiens syfte har följande krav ställts upp:

- Samtliga deltagare ska ha genomgått en entreprenörskapsutbildning enligt konceptet Ung Företagsamhet.

- Eleverna ska gå på gymnasiet eller nyligen avslutat sin gymnasieutbildning.

Förfrågan skickades ut till undervisande lärare på skolor i Småland och studien genomfördes på de elever som svarade först vilket ligger i linje med Larssons beskrivning om obundet slumpmässigt urval där man utifrån angiven population slumpmässigt väljer ut ett antal individer (Larsson, 2011). Urvalet har utgjorts av elever som alla har genomgått en entreprenörskapsutbildning med Ung

Företagsamhets koncept. De som har intervjuats är 2 tjejer och 4 killar från tre olika skolor i Småland. Samtliga har genomfört entreprenörskapsutbildning enligt Ung Företagsamhets koncept.

Samtliga forskningspersoner går på en annan skola än den jag själv är verksam på för att säkerställa att personliga relationer inte påverkar forskningspersonernas svar. Däremot har intervjuguiden prövats på en mindre kontrollgrupp bestående av författarens egna elever. Dels för att kunna pröva intervjuguide men även för att säkerställa att kriterierna för urvalsgruppen är korrekta. När det kommer till storleken på urvalsgruppen finns risken med en för stor grupp att det tar alldeles för lång tid att analysera det stora intervjumaterialet vilket kan resultera i en allt för ytlig analys (Larsson, 2011). Föreliggande studie har därför begränsats till sex intervjuer.

6.3 Genomförande

Inledningsvis kontaktades lärare på fyra olika gymnasieskolor för att få tag i deltagare som ville ställa upp på intervju. Totalt var det nio elever som anmälde sitt intresse men då tre inte svarade när tid för intervju skulle bokas in så gick turen vidare till andra personer för att nå upp till önskat antal. Samtliga

forskningspersoner fick inför intervjun ta del av informationsbrev (Bilaga 4) samt godkänna sin medverkan via ett samtyckesformulär (Bilaga 3). Då studien

genomfördes mitt under en pandemi genomfördes samtliga intervjuer genom digitala videomöte där ljudet spelades in. Inspelningarna transkriberades därefter och sammanfattades för vidare analys. Inför genomförandet utfördes en pilotstudie med hjälp av fyra av författarens egna elever som har drivit UF-företag under år två på gymnasiet. Man kan se effekten av den relationen mellan lärare och elev i mängden data som varje intervju har genererat. I snitt tog varje pilotintervju 30 minuter medan de intervjuer som genomfördes med den utvalda

relationen mellan lärare och elev skulle kunna påverka svaren under intervjun gjorde att intervjuerna som ligger till grund för den här studien uteslutande har genomförts på elever som går på andra skolor än den där författaren själv är verksam.

6.4 Analysmetod

Analysen har genomförts med hjälp av den fenomenografiska metod som det redogjorts för i tidigare avsnitt. Utgångspunkten är att jämföra likheter och skillnader i de olika forskningspersonernas svar för att kunna hitta kvalitativt skilda kategorier som därefter kan formuleras som urvalsgruppens olika uppfattningar (Larsson, 2011). Dahlgren & Johansson (2009) presenterar den fenomenografiska analysen i sju olika steg:

Steg 1: Genomläsning av de transkriberade intervjuerna.

Steg 2: Kondensation, det vill säga ta ut de stycken eller meningar som är mest betydelsefulla.

Steg 3: Jämförelse av forskningspersonernas uttalande för att hitta likheter och skillnader.

Steg 4: Gruppering av likheterna och skillnaderna i olika kategorier. Steg 5: Artikulera kategorierna, det vill säga ta ut essensen i varje kategori

samt även pröva variationerna i varje kategori för att avgöra om fler kategorier behöver skapas.

Steg 6: Namnge varje kategori.

Steg 7: Kontrastiv fas, det vill säga pröva innehållet i kategorierna för att se om de verkligen skiljer sig åt.

Under analysens gång kan det hända att man som forskare behöver backa ett par steg för att man upptäckter fler kategorier eller att någon av kategorierna går in i en annan så de inte blir kvalitativt skilda åt enligt Larssons definition (2011). Det här är dock en naturlig del av den fenomenografiska processen för att säkerställa en så hög validitet som möjligt (Johansson, 2009). Vid analys av studiens resultat har ovanstående steg följts och från början landat i tre kategorier. Men efter prövning av innehållet enligt steg 7 landade det slutligen i fyra kategorier.

6.5 Validitet och reliabilitet

Vid kvalitativa studier kan man mäta reliabilitet och validitet genom trovärdighet och äkthet (Bryman, 2011). Trovärdigheten delas upp i fyra delkriterier nämligen: tillförlitlighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering eller bekräftelse. Vad gäller tillförlitligheten bör resultaten i studien rapporteras till de personer som har

deltagit så att dessa kan bekräfta att forskaren har uppfattat deras förklaringar på ett riktigt sätt. Eftersom en kvalitativ studie är mer fokuserad på djupgående förståelse än på kvantifierbar bredd bör forskaren ge så fylliga redogörelse som möjligt för de detaljer som framkommer i undersökningen för att på så sätt skapa en överförbarhet till liknande studier. Reliabiliteten i studien kan stärkas genom att forskaren förhåller sig kritisk till tidigare forskningsresultat samt letar efter nya bidrag till forskningsområdet. Forskaren behöver även känslighet och ett

ifrågasättande även för sina egna tolkningar för att tillåta sig att nya aspekter dyker upp samt att ständigt jämföra det egna resultatet med andras och på så sätt bygga upp en grund för sina tolkningar (Johansson, 2009). För att styrka pålitligheten i en undersökning refererar Bryman (2011) till Guba och Lincoln (1985, 1994) som föreslår att forskaren först och främst dokumenterar och redogör för hela

forskningsprocessen. I en kvalitativ undersökning är det svårt att vara fullständigt objektiv. Men för att säkerställa en så hög konfirmering som möjligt ska vi som forskare i största möjliga mån agera i god tro och inte låta våra egna erfarenheter påverka slutsatserna från undersökningen.

När det kommer till att styrka validiteten, det vill säga äktheten i resultatet från undersökningen finns ett antal olika kriterier beroende på studiens syfte. För frågeställningen om effekter av entreprenörskap i skolan är det framförallt kriteriet rättvis bild som är mest applicerbart. Med rättvis bild menas huruvida

undersökningen ger en rättvis bild av de olika åsikter och uppfattningar som finns i forskningsgruppen (Bryman, 2011). Eftersom en fenomenografisk studie utgår ifrån att forskarens resultat är resultatet av olika tolkningsprocesser så finns det risk för omtolkningar från forskarens sida (Johansson, 2009). För att öka studiens validitet bör man som forskare pröva sina tolkningar genom att efter utförd analys pröva att omtolka och mottolka de uppfattningar som man kategoriserat in

(Johansson, 2009). Man kan även låta en extern part både granska de egna

tolkningarna eller på egen hand tolka materialet (Johansson, 2009; Larsson, 2011). Med tanke på den här studiens omfattning kommer enbart den första delen av validitetsprövningen utföras. Det vill säga att efter utförd analys kommer uppfattningarna att prövas genom omtolkningar och mottolkningar för att säkerställa att rätt kategorier och uppfattningar har plockats ut.

6.6 Etiska överväganden

För den empiriska studiens har utgångspunkten varit från vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, u.å.). Utifrån dessa ska en empirisk undersökning utgå från fyra huvudkrav:

1. Informationskravet: den intervjuade ska informeras om syftet med studien samt deras roll och villkor som deltagare.

2. Samtyckeskravet: alla undersökningsdeltagare måste ge deras samtycke till deltagande i studien

3. Konfidentialitetskravet: Forskaren får inte sprida information kring deltagarna vidare samt att undersökningsdeltagare alltid har rätt att vara anonyma.

4. Nyttjandekravet: Insamlat resultat får inte spridas vidare eller användas på annat sätt än i aktuell studie.

Vidare finns även åtta regler som forskningsetiska rådet sammanfattar som generella levnadsregler för forskare. Dessa är följande:

- Du ska tala sanning om din forskning

- Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier. - Du ska öppet redovisa metoder och resultat.

- Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar - Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra.

- Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering.

- Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö.

- Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning

Dessa åtta regler kan ses som en utveckling av de fyra huvudkraven och ett tydligt etiskt förhållningssätt för den som ska studera individer i samhället

(Vetenskapsrådet, 2017). Inför intervjun har alla undersökningsdeltagare

informerats om ovanstående punkter i ett informationsbrev (Bilaga 4) samt gett sitt samtycke. I enlighet med vetenskapsrådet kommer även alla deltagare att få ta del av rapporten samt få veta var denna rapport kommer publiceras.

7. Resultat

I detta kapitel kommer resultatet av den empiriska studien redovisas utifrån den fenomenografiska metod som valts ut utifrån studiens syfte att undersöka elevers uppfattningar kring om och hur entreprenörskap i skolan kan bidra till en ökad motivation.

Efter att ha plockat ut de mest signifikanta och betydelsefulla uppfattningarna har dessa jämförts, grupperats och därefter kategoriserats enligt nedan:

I varje kategori finns det en variation av uttryck som har fördelats i tre

underkategorier. I kapitlets följande tre avsnitt kommer de tre centrala kategorierna att presenteras med hjälp av sammanfattning och utvalda citat från intervjuerna.

Mognad

Ökad inre

trygghet

Utvecklad

social

kompetens

Förmåga att

hitta

mening

7.1 Mognad

Samtliga forskningspersoner uttrycket att de själva upplever att de har mognat och vuxit som personer genom att driva UF-företag och arbeta med entreprenörskap i skolan. Den upplevda mognadsutvecklingen uttrycks även som viljan att ta mer ansvar och skapa struktur i både sina studier men även utanför skolan. Många trycker verkligen på den livserfarenhet som

entreprenörskapet har bidragit med då de ställts inför verkliga situationer som en av de största förtjänsterna med att ha drivit UF-företag.

Man får göra lite sånt som man annars inte gör i skolan utan sådant som man kommer behöva göra i arbetslivet sen (Forskningsperson 3).

Det har jag haft nytta av senare då arbetet kändes väldigt kopplade till verkligheten (forskningsperson 6)

Även om eleverna själv styr nivån på sitt arbete så är det en hel del som ska göras under året. När väl affärsidé är framtagen så ska produkten/tjänsten utformas, marknadsföras och säljas in. Flera av forskningspersonerna utrycker att de har utvecklat sin förmåga att planera och prioritera specifika uppgifter, en egenskap som de även utrycker att de haft nytta av i andra ämnen samt i livet utanför skolan.

Jag är inte lika slarvig längre, det känns som att jag har mognat mer under mitt UF-år och jag vill numera ha det mer strukturerat. (Forskningsperson 1).

Här finns en variation i svaren där vissa upplever att de blivit mer strukturerade över lag och uttrycker att de mår och presterar bättre när de har struktur, medan andra som under UF-året lyckades hålla en bra planering men inte lyckats överföra denna erfarenhet till andra skolämnen. Dock uttrycker flertalet att när det kommer till arbetet med gymnasiearbetet så har de haft nytta av sin planeringsförmåga. Kopplat till planeringsförmågan uttrycker forskningspersonerna att de upplever att de blivit bättre på att ta tag i saker men även att avsluta och bli klar med uppgifter.

Man känner sig även lite mer vuxen efter att ha drivit ett eget företag (Forskningsperson 3)

Jag trodde inte så mycket på iden att behöva planera innan men har märkt att om man inte planera och sätter mål blir det svårare. Under hösten satte jag mål att sälja 5 men jag sålde 7. Jag tror inte jag hade jobbat så hårt om jag inte satt målet. Så planering är jätteviktigt (forskningsperson 4).

Jag tycker att det var utvecklande eftersom vi hade många leverantörer som vi samspela med vilket gjorde att man var tvungen att boka in och strukturera (Forskningsperson 6).

7.2 Ökad inre trygghet

Samtliga forskningspersoner uttrycker att de upplever en ökad inre trygghet och tro på sin egen förmåga. De uttrycket detta genom att berätta att de upplever ett ökat självförtroende, inte är lika rädda för att göra fel eller att de helt enkelt vågar mer. Orsaken till detta är lite varierande där en av förklaringarna är att de under UF-året har fått utmana sig själva på ett sätt som de inte gjort tidigare. Exempelvis behöver eleverna på egen hand hitta leverantörer, rådgivare och den kunskap som krävs för att driva sin verksamhet.

I början var jag lite blyg. Men om jag ska vara blyg varje gång så kommer jag gå med förlust. Så det jag lärde mig var att stå för det jag vill och säga det jag vill. Plus att jag blev bättre på att prata med folk (Forskningsperson 4).

Så lägger man bara ner tid och känsla så kan man uppnå sina mål vilket uf-året verkligen har blivit ett bevis på. Man vågar kanske tro mer på sig själv nu och lita på sin förmåga (forskningsperson 6).

Flera av forskningspersonerna utryckte att de under sitt UF-år stötte på en hel del motgångar där de antingen misslyckades eller fick flera nej från leverantörer och andra personer som de kontaktade. Men det är just den här typen av erfarenheter som verkar stärka deras inre trygghet och tron på sig själva.

Man får inte ta ett nej så hårt utan man frågar och ibland får man nej. Då får man ta det och gå vidare helt enkelt (forskningsperson 3). Det var mycket problemlösning och man lärde sig att det inte alltid går på första försöket. Det är ju så i nästan allt att man får testa sig fram och hitta andra lösningar (forskningsperson 3).

Jag känner mig mer självsäker och jag vågar stå på mig och argumentera för min sak (forskningsperson 4).

I och med att eleverna under året utmanas att gå utanför sin komfortzon och göra saker som de inte gjort tidigare men även saker som känns lite otäcka som exempelvis att ringa och ta kontakt med människor de aldrig pratat med tidigare. En uppgift som samtliga uttrycker att de inte utsatts för i någon större utsträckning innan UF-året.

Jag känner att man vågar lite mer nu, i början var det jobbigt och man vågade inte ringa eller ta tag i saker. Men då det måste göras så var man tvungen att göra det. Det har säkert påverkat mig utanför skolan också men det var väldigt märkbart under UF-året (forskningsperson 2).

Jag har blivit mer självsäker. När man driver ett UF. Först tror man att det är omöjligt men sen när man testar och vågar ta steget så ser man att allt i livet är möjligt (forskningsperson 4).

Speciellt när man fick uppskattningen när man vann en tävling eller bara sålde en produkt. Det stärkte mitt självförtroende när vi sålde och fick uppskattning för vår helt egna produkt. Det har kan man nog ha användning för i framtiden om man skulle starta något eget

(forskningsperson 5).

I princip samtliga forskningspersoner uttrycker att dessa nya erfarenheter stärker deras inre trygghet och tron på den egna förmågan både när det kommer till deras studie och liv idag men även inför framtiden.

Jag skulle nog påstå att jag redan haft nytta av det under en anställningsintervju (forskningsperson 5).

Endast en av forskningspersonerna uttrycker att det fortfarande är jobbigt med motgångar och att dessa kanske inte hanteras så mycket bättre ni än tidigare. Detta förklaras med att hen hela tiden haft ganska bra självförtroende men att hen även är en perfektionist vilket gör att det blir jobbigt när saker och ting går fel.

Det är fortfarande jobbigt med motgångar, jag brukar skämta bort det och sen gå vidare (forskningsperson 1).

7.3 Utvecklad social kompetens

Entreprenörskap i skolan bidrar till en utvecklad social

kompetens. Det är något som alla forskningspersonerna håller med om. I och med att UF-året innehåller en massa nya kontakter med leverantörer, rådgivare, kunder och

jurymedlemmar ställs eleverna inför verkliga situationer där de behöver ta kontakt, prata och sälja in sin idé och det de står för. Samtliga forskningspersoner uttrycker att detta har bidragit till att de idag har betydligt lättare att ta kontakt med främmande människor och känner inte längre samma oro och nervositet som de gjorde tidigare.

Man känner sig säkrare och vågar ringa för att ta reda på saker eller fråga om grejer (Forskningsperson 3).

Jag blev också bättre på att när jag går till en ny plats så vågar jag träffa nya vänner och prata med folk (forskningsperson 4).

framförallt när man träffar nytt folk har man nytta av att vara lite van och tala och föra sig. Men även när man ska knyta nya kontakter har man nytta av det sociala (forskningsperson 6).

Just den sociala förmågan att passa in och fungera i nya sociala kontexter är något som samtliga uttrycker att de blivit bättre på och känner sig mer säkra inför. Det har även avspeglat sig i skolsituationer när de ska presentera något de har presterat inför klassen eller hålla tal i andra sammanhang. Flera av de tillfrågade uttrycker även att deras förmåga att samarbeta har blivit bättre då de blivit bättre på att lyssna på andra gruppmedlemmar och väga för och nackdelar med olika tankar och

idéer. Några uttrycker även att de fått en större tillit till personer de samarbetar vid uppdelning av arbetet.

Jag har lärt mig att våga lita på att andra gör saker. Jag vill gärna göra saker själv annars. Men nu har vi fått dela upp arbetet och man har fått lita och tro på att andra gör det de säger att de ska. Men vi pratade hela tiden med varandra så att vi hade koll (Forskningsperson 3).

Jag har även blivit bättre på samarbete. Du kan vara jäkligt insnöad på en idé och hur ditt företag ska gå men det gäller att lyssna på andra och anpassa. Det jag tar med mig är om jag kanske är bättre på att se helheten så är det bra att lyssna på andra som kanske är mer insatta i detaljerna (forskningsperson 5).

7.4 Förmåga att hitta mening

De är alla överens om att tydliga mål skapar engagemang och mening. De är även överens om att under UF-året så hade de lätt att hitta tydliga mål med sitt företagande. Däremot skiljer det sig lite kring forskningspersonernas uppfattning om hur de hittar mening och sätter mål med andra uppgifter. När de ser en egen vinning i varför en uppgift ska genomföras upplever flertalet att det är lättare att hitta mening och bli engagerad i uppgiften. Mening hittas även utifrån ren lust eller att man tycker att något är väldigt kul. Även att göra något för andra eller tillsammans med andra kan göra att de känner mening med uppgiften.

Förra året öppnade jag öppna en aktieportfölj och nu när jag börjat jobba så sparar jag det mesta av min lön och investerar dem i aktier. Nu sitter jag på raster och läser på och placerar mina pengar och det är kul att se dem växa (intervjuperson 1).

När jag ser vad jag själv har för nytta av det är det lättare att se meningen (forskningsperson 2).

Jag skulle säga att tydligt mål och bättre förståelse för vad man håller på med bidrar till att man kan hitta enklare och bättre lösningar att komma till målet (forskningsperson 5).

Det är när man får det känslomässiga och prestationsmässiga att sammanfalla som man kan utvecklas som person också och hela tiden ta sig vidare med olika delmål (forskningsperson 6).

Det råder lite delade meningar kring hur stor effekt entreprenörskapet har haft på andra skolämnen. Några uttrycker att det främst är de företagsekonomiska ämnen som det blivit enklare att se syftet med i och med den praktiska erfarenhet som UF har gett dem. Två av de tillfrågade uttrycker att de även har lättare att hitta mening och att sätta tydliga mål för sig själv i andra ämnen då de ser nyttan med ämnet, antingen utanför skolan eller längre fram i livet.

Vi skulle läsa ett kapitel men det var så intressant så jag läste hela boken (forskningsperson 1).

Nu när man drivit UF så är det lättare att förstå företagsekonomi. Tex i marknadsföring så kunde jag ta mycket av det jag gjort på riktigt och skriva om i marknadsföringen (forskningsperson 4).

Även det faktum att man göra saker för någon annan eller tillsammans med andra kan bidra till att hitta mening och engagemang för en uppgift.

Det motiverade mig mycket att jag hade de jag drev företaget med då jag ville göra dem nöjda och de ville göra mig nöjda (forskningsperson 5).

7.5 Sammanfattning

Utifrån de sex genomförda intervjuerna kan man dela upp de upplevda effekterna av att driva UF-företag i fyra kategorier: Mognad, Inre trygghet, Social kompetens och att hitta mening. Samtliga tillfrågade uttrycker att de har vuxit mycket under det året de drivit UF-företag och upplever sig själv betydligt mognare då de numera är bättre på att ta ansvar, strukturera samt påbörja och avsluta uppgifter. Vidare upplever de en ökad inre trygghet i form av att deras nya erfarenheter har gett en ökad tro på den egna förmågan men även att de är mindre rädda för att göra fel och även blivit bättre på att hantera motgångar. De uttrycker även att det

numera är lättare att ta kontakt med okända personer eller tala inför folk vilket tidigare upplevts jobbigt och ångestladdat. Den sista kategorin som gått att utläsa ifrån intervjuerna handlar om elevernas förmåga att sätta egna mål och hitta mening. Detta är den kategorin med mest variation men faktorer som egen

vinning, ren lust eller att man gör uppgifter för någon annan eller tillsammans med andra kan bidra till en större upplevd meningsfullhet vilket i sin tur föder ett större engagemang.

8. Diskussion

I detta kapitel kommer studiens resultat diskuteras med utgångspunkten i Fords målteori samt utifrån tidigare forskning inom motivation och entreprenörskap i skolan. Vidare kommer vald undersökningsmetod och genomförande att diskuteras och slutligen kommer en redogörelse för studiens kunskapsbidrag samt förslag på vidare studier inom området entreprenörskap i skolan.

8.1 Resultatdiskussion

Även om det inte finns utskrivet i lagtext eller läroplan att skolan ska bidra till elevers motivation så tolkar flera (Blomgren, 2016; Gärdenfors, 2010) ändå att det finns en önskan att skolan ska utveckla elevernas inre motivation och drivkraft. Även skolverket (2020) uttrycker att det är viktigt att skolan bidrar till utveckling av elevers inre motivation. Den här studien syftar till att undersöka om arbetet med entreprenörskapsutbildning i skolan gynnar elevernas inre motivation. Rörelsen mot att skolan ska utveckla elevers entreprenöriella förmågor har pågått sedan slutet av 1990-talet, men det var först 2011 som det infördes i den svenska läroplanen som en av de centrala förmågorna som utbildningen skulle utveckla (Skolverket, 2011). Sverige är dock inte ensam om det här utan även i övriga delar av Europa har de entreprenöriella förmågorna pekats ut som en av åtta

nyckelkompetenser som skolan ska bidra till att utveckla hos elever (Valchev, 2018).

8.1.1 Entreprenörskapsutbildningens effekter på motivation I den här studien har samtliga forskningspersoner genomgått en

entreprenörskapsutbildning enligt Ung Företagsamhets koncept där de under ett år startat, drivit och avvecklat ett företag. Tidigare forskning visar att autentiskt arbete med en mottagare utanför skolan utvecklar elevers motivation, kreativitet, initiativtagande samt ansvarstagande (Otterborg 2011; Skaalvik & Skaalvik, 2016). I och med att eleverna själva väljer inriktning på sitt företag behöver de även ta ansvar för vad som ska göras och i vilken ordning samt vilken information och kunskap de behöver skaffa sig för att genomföra uppgiften. Detta uttrycks som att de upplever att arbetet med entreprenörskap har inneburit att de blivit mer mogna, bättre på att ta initiativ samt bättre på att planera. Att driva ett UF-företag innebär att eleverna på egen hand skapar ett företag där syftet är att sälja varor eller tjänster till personer och företag utanför skolan det vill säga en extern mottagare vilket enligt flera forskare (Otterborg, 2011; Lackéus & Sävetunn, 2016) är en av huvudnycklarna för att bidra till en ökad motivation och ett ökat engagemang när de både jobbar värdeskapande och interagerar med mottagare utanför skolan. Anledningen är att eleverna inser att deras arbete skapar värde för andra samt att det kan gynna dem i framtiden vilket flera av forskningspersonerna

också uttrycker. Bland svaren hittas uttryck som att de känner sig stolta över att redan ha drivit ett helt eget företag, men även stolthet och glädje över att deras produkter skänker nytta och glädje till andra. Det entreprenöriella arbetssättet genererar även en drivkraft att sätta sig in i och skapa förståelse för verksamhetens kontext för att kunna leverera bästa möjliga resultat till mottagaren (Otterborg, 2011). Ett par av anledningarna till detta torde vara att eleverna själva sätter både ramarna och mål kring sitt företagande men även att de utgår från ett egenintresse och nyfikenhet kring den idé som de väljer att bygga sitt företag på (Gärdenfors, 2010). Samtliga forskningspersoner uttrycker att de upplevde

entreprenörskapskursen som rolig och utvecklade och en kurs de var engagerade i och som utvecklade dem som personer. Däremot är inte alla eniga om att de har haft så mycket nytta av dessa egenskaper och erfarenheter i andra ämnen. Några menar att de har lättare att se den egna vinningen med visa andra skolämnen vilket har bidraget till ett ökat engagemang medan andra menar att den ökade inre

tryggheten gör att det är lättare att redovisa inför klassen. Uttalanden som linjerar med Lackéus & Sävetuns (2016) studie som visar att entreprenörskapsutbildning utvecklar elevernas entreprenöriella förmågor men ger mindre effekt på andra ämnen. En av anledningarna till att entreprenörskapsutbildningen inte bidrar till motivationsökning i andra ämnen i någon större utsträckning skulle kunna vara att andra ämnen fokuserar mer på att stimulera den yttre motivationen där betyget blir ett av den viktigaste belöningen för eleven. När betyget blir det största målet tenderar dessvärre den inre motivationen ta skada eftersom eleven enbart producerar för att göra läraren nöjd, inte för att den drivs av att lära. I dessa fall tenderar endast kunskapsmässigt duktiga elever nå framgång (Lepper, 1973, 1983; Giota 2001, 2002; Gärdenfors, 2010).

8.1.2 Studiens resultat i relation till motivationsteori

När det kommer till motivation och analys av elevernas upplevda utveckling utgår studien från Fords (1992) målteori där motivation är ett multidimensionellt

begrepp som innefattar förmågan att sätta mål, känslomässigt engagemang och tro på sin egen förmåga. När det kommer till att hitta mål finns det en oändlig

variation av typer av mål. Ford menar att det kan handla om både interna mål (intra-personella mål) där individen vill uppnå ett tillstånd av självförverkligande men även externa mål (Utfallsmål) som handlar om hur individen presterar i förhållande till sin omgivning (Ford, 1992; Giota 2013). Forskningspersonerna i den här studien uttrycker att ett tydligt mål gör att de blir engagerade. Under UF-året fann de ett stort egenintresse i att lära sig sitt eget företag samt vad som krävdes för att bli framgångsrik. Samtliga uttrycker att de hade ganska lätt att hitta mål under kursens gång. Vad som gör att de hittar målen är dock lite varierande. Antingen kan det vara att de ser den egna nyttan eller egen vinning i att göra en viss uppgift vilket gör att de både kan sätta mål och hitta ett engagemang i att lösa uppgiften. Eller så kan det vara att de tycker att uppgiften eller ämnet är kul vilket