BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng
”Vi skapar toner”
Transdisciplinära undervisningsstunder i förskola med fokus på musitur, en
fusion av ämnena musik och naturvetenskap
”We create notes”
Transdisciplinary teaching in preschool with focus on musitur (musence), a
fusion of the subjects music and science
Carina Johansson Frick
Pernilla Wallström
Förskollärarexamen, musikprofil 210hp Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium: 2019-06-03
Examinator: Camilla Löf Handledare: Ylva Holmberg
2
Förord
Detta examensarbete är rakt igenom ett exceptionellt fint samarbete där varje tanke, beslut och idé formats tillsammans. Allt från planering av undervisningstunder till komponerandet av
Skapar toner har utformats i ett gemensamt samspel. Varje mening har vuxit fram och skrivits
ihop då vi tillsammans har suttit och författat studien länge och ofta. I likhet med ett rhizom har våra idéer och tankar förenats, formats och utvecklats till en helhet.
Vi vill rikta ett tack till avdelningens pedagoger, barnens föräldrar och de barn som ville vara med i detta utvecklingsarbete som bidragit till möjligheten att genomföra studien.
Vi vill också tacka våra nära och kära för visad förståelse och uppmuntran och ett särskilt tack till vår handledare Ylva Holmberg som med positivt engagemang inspirerat oss i detta examensarbete.
3
Abstract
The subject music is only mentioned twice in the curriculum for preschool Lpfö98 and since other subjects such as science are mentioned much more often, there is a risk that music as a subject possibly may be under-prioritized in preschool. The purpose of this study is to plan, implement and analyze transdisciplinary teaching with focus on musitur (musence), a fusion of the subjects music and science, based on posthumanistic theory. From this purpose, the following questions have emerged; What characterizes musitur in transdisciplinary teaching in
preschool and How can intra-actions be visualized at musitur-sessions? The project itself is a
student-initiated development work involving transdisciplinary teaching. The empirical material was collected at a preschool in the center of a city with the help of video documentation and the material is meticulously transcribed. The result is analyzed and based on posthumanist theory and includes rhizomatic learning, transdisciplinary learning, bodymind and
intra-action, which is described and explained with the help of, among others, the theories and
concepts of the researchers Barad, Lenz Taguchi and Palmer. The result of the study shows that the combination of the subjects music and science can lead to the production of musitur. A transdisciplinary learning can thus possibly contribute to broadening insights regarding the two subjects. Furthermore, the result shows that materialities both can slow down and increase interest that may affect the learning in a positive sense.
NYCKELORD: förskola, musik, naturvetenskap, posthumanistisk teori, transdisciplinärt lärande
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2 Abstract ... 3 Innehållsförteckning ... 4 1 Bakgrund ... 6 1.1 Syfte ... 7 2 Teori ... 8 2.1 Posthumanism ... 8 2.1.1 Rhizomatiskt lärande ... 8 2.2 Transdisciplinärt lärande ... 9 2.2.1 Bodymind ... 9 2.3 Intra-aktion ... 10 3 Tidigare forskning ... 113.1 Musik och naturvetenskap ... 11
3.2 Musik och matematik ... 11
3.3 Posthumanistisk teori och musik ... 13
3.4 Tidigare forskning i relation till examensarbetet ... 13
4 Metod ... 14 4.1 Metodval ... 14 4.2 Urval ... 15 4.3 Genomförande ... 15 4.4 Etiska överväganden ... 17 4.5 Analysmetod ... 18
5 Analys och resultat ... 19
5.1 Herr Nilsson ... 19
5.2 Skapar toner ... 21
5.3 Här kommer Pippi Långstrump ... 25
6 Slutsatser och sammanfattning ... 28
6.1 Musitur i transdisciplinär undervisning i förskolan ... 28
6.2 Intra-aktioners synliggörande vid musitur-stunder ... 28
7 Diskussion ... 30 7.1 Fortsatt forskning ... 32 8 Referenslista ... 33 9 Bilagor ... 36 Bilaga 1 ... 36 Bilaga 2 ... 42
5
Bilaga 3 ... 43 Bilaga 4 ... 44
6
1 Bakgrund
Ur en utbildningspolitisk synvinkel nämns musik endast två gånger i Läroplan för förskolan
Lpfö98 (SKOLFS 1998:16). I relation till andra ämnen såsom naturvetenskap, som nämns
betydligt oftare, finns det möjligen en risk att musik underprioriteras i förskolan. Den internationella utbildningsstudien PISA, som bedrivs av OECD (Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling) och värderar kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse, visar att Sverige 2015 ligger på OECD-genomsnittet gällande naturvetenskap. Det kan dock utläsas att resultaten dessförinnan sjönk under drygt tio år (Skolverket, 2016). Vid jämförelser sinsemellan olika läroplaner för förskolan kan det även urskiljas att naturvetenskap fått en allt starkare position med åren. I första Lpfö98 skrivs det endast fram ett strävansmål som täcker naturvetenskap, medan den senast reviderade läroplanen från 2018 innehåller fyra strävansmål beträffande området (jmf SKOLFS 1998; SKOLFS 1998:16; SKOLFS 2018:50).
Våra tidigare erfarenheter från olika förskolor bekräftar den höga status ämnet naturvetenskap har i dagens förskola, samtidigt som ämnet musik tilldelas minskat utrymme. På en förskola har hela förskolan som gemensamt tema naturvetenskap i estetiska uttrycksformer och där har framförallt bild betonats som estetisk uttrycksform, då det finns för lite uttalad kompetens kring musik. På en annan förskoleavdelning arbetar personalen också mycket med naturvetenskap och även om musik används som ett medel i aktiviteter, markeras musik inte som ett betydelsefullt ämne i sig. Dessa erfarenheter väckte intresse till att genomföra ett studentinitierat utvecklingsarbete, där såväl naturvetenskap som musik betonas som ämne och mål, för att tilldela musik lika stort utrymme som naturvetenskap.
Vid kartläggning av tidigare forskning inom naturvetenskap och musik i kombination, visar det sig dock vara ytterst svårt att finna studier inom detta område. Palmer (2010) som har studerat musik och matematik i kombination, menar att ett transdisciplinärt lärande ofta kan vidga fördjupad förståelse för ämnen. För att få fördjupad ämnesförståelse för naturvetenskap och musik utgår alltså utvecklingsarbetet i denna studie från det transdisciplinära lärandet, där ämnena kommer förenas. Holmberg, Stensson och Vallberg Roth (in progress), som också studerat musik och matematik, poängterar dock att förskollärare upplever en utmaning med det transdisciplinära lärandet, då ämnen kan vara svåra att kombinera eftersom ett område ofta betonas mer. Därför görs en ansats i föreliggande studie att genomföra transdisciplinära undervisningsstunder där båda ämnena understryks, genom en ämneskombination. Då det i
7
synnerhet även finns minimal tidigare forskning beträffande barn i de yngre åldrarna kommer denna studie fokusera på två och ett halvt år gamla barn.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att utifrån posthumanistisk teori planera, genomföra och analysera transdisciplinära undervisningsstunder med fokus på musitur, en fusion av ämnena musik och naturvetenskap. Ur syftet har följande frågeställningar vuxit fram:
• Vad kan karaktärisera musitur i transdisciplinär undervisning i förskolan?
8
2 Teori
Teorikapitlet som följer baseras på posthumanistisk teori och först görs en kort presentation av posthumanism, som även innefattar rhizomatiskt lärande. Därefter följer transdisciplinärt lärande som inkluderar bodymind och slutligen belyses intra-aktion. Inom dessa kategorier, som också är begrepp i sig, kommer även andra teoretiska begrepp att presenteras, för att synliggöra empirin och få fördjupad förståelse för analysen i föreliggande studie. Kategorierna och de teoretiska begreppen kursiveras i nedanstående avsnitt och är inte placerade eller beroende av någon hierarkisk ordning.
2.1 Posthumanism
Posthumanism representerar flera varierande synsätt och perspektiv och diskuterar de ändrade
förutsättningarna för mänskligt varande gällande teknik, miljö, demokrati och hälsa (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Posthumanism symboliserar en filosofi efter humanismen, som var ett uttryck för den individuella människans värde och rättigheter och skapades under renässansen och upplysningen. Posthumanistiska infallsvinklar går tillbaka till socialkonstruktionismen, som avser att samhället och människans uppfattningar och praktiker är mänskligt utformade (Lenz Taguchi, 2012; Åsberg, Hultman & Lee, 2012). I posthumana kontexter märks dock en skepticism beträffande socialkonstruktionismen som förenklar allt till mänsklig socialitet (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Författarna poängterar att exempelvis Karen Barad, en posthumanistisk kvantfysiker, skiftar fokus från att kunskap bildas genom språk och konfronterar att det materiella inte kan ses som ett overksamt medel i diskursiva sammanhang. Vidare beskriver författarna Barads framhävande att betona materialitetens potential till förändring, samtidigt som språkets kapacitet att förändra bör nedtonas (ibid.).
2.1.1 Rhizomatiskt lärande
Materiell-semiotik är ett teoretiskt synsätt och en granskande metod för att få fram föreningar av mening och materialitet som utgör ett fenomen och inom detta perspektiv används ett från växtriket lånat begrepp kallat rhizom. Det innebär en skildring av ett icke-hierarkiskt rotsystem eller nätverk såsom fildelning på internet, men det innefattar även att knutpunkter och deras avtryck inte tvunget måste vara förankrade till egenskaper av samma karaktär (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). De franska filosoferna Deleuze och Guattari, som använder begreppet rhizom, presenterar några egenskaper hos rhizomet där bland annat förbindelse-principen nämns. Denna princip omfattar att varenda punkt inom ett rhizom kan anslutas till allt, det är alltså inte fastlåst
9
i en bestämd ordning likt ett träds fastställda rotsystem (Deleuze & Guattari, 1987/2012). Systemet kan alltså expanderas och växa i olika riktningar, i överlappande anslutningar (ibid.). Palmer (2011) menar att rhizomatiska lärprocesser kan ta form i nyckfulla och inte alltid linjära vägar. Metaforen kan även belysa barns olika kunskapsinhämtning och producera varierade samband till omvärlden (ibid.). Likt Palmer anser även Lenz Taguchi (2010) att lärande uppkommer inom rhizomatiska system, då lärandet växer vid nya förbindelser med olika individer eller material.
2.2 Transdisciplinärt lärande
Transdisciplinärt lärande innebär parallella rörelser genom, emellan och på andra sidan av
grundade vetenskapliga discipliner (Lenz Taguchi, 2009). Begreppet formades i Frankrike 1970, under en internationell workshop av Jean Piaget, i samtal med Erich Jantsch och André Lichnerowicz och introducerades senare år 1987, under den första världskongressen i transdisciplinaritet (Nicolescu, 2006). Det transdisciplinära perspektivet betonar även det materiella, där relationer produceras inte endast människor sinsemellan, utan också bland människor och artefakter samt platser (Palmer 2011; Lenz Taguchi, 2010). Inom detta lärande innefattas alltså det pågående skeendet mellan personer och den befintliga miljöns diskursiva kontext (ibid.). Det är en huvudsaklig skillnad mellan att arbeta jämsides med olika läroämnen och att bortse från det sedvanliga synsättet i respektive område samt arbeta i nya spår (Palmer, 2011). Genom att förena ämnen menar Palmer vidare att ett nytt ämne kan skapas som inkluderar båda och därmed kan även nya begrepp formas. För att synliggöra det transdisciplinära lärandet i föreliggande uppsats kommer därför begreppet musitur (Holmberg, 2019-04-04) appliceras. Musitur är således en sammansättning av orden musik och natur.
2.2.1 Bodymind
Den amerikanska språkforskaren Floyd Merrell (2003) myntade begreppet bodymind som är en sammansättning av body och mind. Palmer (2011) menar att detta transdisciplinära begrepp kan medverka till större insikt för hur lärande tillfogas. Lärandet pågår i ömsesidiga förlopp mellan intellektet, sinnena samt kroppen och går alltså inte att separera från kroppen och tanken (ibid.). Författaren tar även upp att bodymind kan vara till hjälp vid förberedelser till undervisningsstunder, då det kan användas som ett tankeverktyg för att belysa olika aspekter. Vilket material som erbjuds, hur kropp och tanke kan samverka samt hur miljön och den tänkande kroppen kan samarbeta, är frågor som kan ställas under planeringens gång (ibid.).
10
2.3 Intra-aktion
Ett av Barads (2007) mest centrala begrepp är intra-aktion, som skapades för att separera begreppet från interaktion. Författaren menar att interaktion symboliserar en relation mellan ett markerat avskilt subjekt eller objekt, medan intra-aktion istället hänvisar till relationer där samtliga inräknade agenter influerar eller ändrar varandra och där avgränsningen dem emellan är vag. Detta begrepp kan alltså öppna upp för en större förståelse för att sociala relationer inte endast sker människor emellan, utan även omfattas av det materiella (ibid.). Begreppet agens innebär på ett ungefär “styrka som får något att inträffa” och innefattar därmed alla typer av kroppar och materialiteter, det vill säga materiella ting och icke-mänskliga agenter (Palmer, 2011; Lenz Taguchi, 2012). Lenz Taguchi (2012) påpekar att materialiteter således inte är passiva redskap som människan väljer att tillämpa, utan att de är aktiva agenter som samverkar och samhandlar med människor. Ordet samhandling förekommer i olika sammanhang med något varierad betydelse. I föreliggande studie omfattar begreppet att mänskliga och materiella ting tillsammans producerar något eller kreerar något nytt (ibid.).
Lenz Taguchi (2012) menar vidare att det som uppfattas som lärande är en påföljd av ett samhandlande mellan aktiva agenter. Inom pedagogiska praktiker sker alltså samhandlingar då materialiteter och människor påverkar och påverkas i ständigt ömsesidig avhängighet för att lärande ska kunna ske (ibid.). Enligt Palmer (2011) uppkommer intra-aktivitet följaktligen mellan människor, diskurser samt den icke-mänskliga världen och därmed blir beslut kring material samt materialets rumsplacering centrala i pedagogiska praktiker. Författaren menar vidare att det inte innebär att ta bort fokus från relationerna barnen emellan utan att bredda uppfattningen om den konstanta samverkan mellan miljön och tingen respektive människan och diskurser (ibid).
11
3 Tidigare forskning
Forskning gällande transdisciplinärt lärande där musik och naturvetenskap kombineras är minimal i förskolan och skolan. Vid sökning på orden preschool, kindergarten och early
childhood education tillsammans med orden music och science hittas endast en vetenskaplig
artikel, som skildrar en internationell forskningsstudie från Sydafrika (ERIC via EBSCO 2019-04-15). I relation till den begränsade forskningen beträffande ämnet finns det fler studier att hitta angående musik sammankopplat med matematik. För att få en så bred förståelse som möjligt för forskning gällande transdisciplinärt lärande, kommer detta kapitel därför delas upp i tre avsnitt som innefattar musik och naturvetenskap, forskningsnedslag i musik och matematik samt i posthumanistisk teori och musik.
3.1 Musik och naturvetenskap
Van Vreden (2018) har utfört en kvalitativ studie med syfte att motiverande förklara användandet av musikaliska förmågor, upplevelser och kunskaper i fri lek för att understödja naturvetenskapligt utforskande. Vidare är studiens syfte att läraren ska agera som observatör samt resurs då barnet placeras i mitten av lärandeprocessen. Studiens empiri genererades genom två observationer vardera på två olika förskolor i Mohadin, i Nordvästprovinsen i Sydafrika. Observationerna ämnade alltså identifiera relationen och interaktionen mellan musik och naturvetenskapligt utforskande i den fria leken. På den ena förskolan deltog fyra klasser med tre- till sexåringar och på den andra förskolan deltog tre klasser med 70 barn i åldrarna fyra till sex år.
Resultatet från studien visar att återkommande teman identifieras i observationerna, som i sin tur utvecklar en genomtänkt modell. Denna modell exemplifierar hur musikinspirerad fri lek, genom inspiration till kreativitet och essentiell betoning på fri lek i förskolemiljön, påverkar naturvetenskapligt utforskande. Undersökningens slutsats innefattar således större insikt beträffande barns förmåga att applicera naturvetenskapligt utforskande. Via ett transdisciplinärt förfarande utvecklar barn i tidig ålder bättre förståelse för sin omvärld och naturvetenskapligt lärande, genom musikinspirerad fri lek (Van Vreden, 2018).
3.2 Musik och matematik
Forskning kring musik och matematik är aktuell då flera studier har gjorts och görs inom detta område. Ett exempel är ett pågående treårigt samverkansprojekt (Holmberg, Stensson &
12
Vallberg Roth, in progress) vars syfte är att utforska vad som i förskolan kan karaktärisera rytmatik, det vill säga transdisciplinär undervisning med inriktning på musikmatematik. I syftet beskrivs vidare att undervisnings-strukturer underrättats med utgångspunkt i ett poststrukturellt och didaktiskt synsätt. Den kvalitativa studien var ett laborerande av undervisning i samverkan med 130 förskolor i 10 av Sveriges kommuner. En gång per termin delgavs information beträffande undervisnings-strukturerna, där ungefär 240 personer deltog varav 10 var förvaltningschefer, 55 var förskolechefer samt 175 var förskollärare. De medverkande förskollärarna har därefter genomfört och utvärderat sin musikmatematiska undervisning, vilket skriftligt har dokumenterats och filmats. Ett urval av den insamlade empirin har sedan gjorts och omfattar således 3,41 filmade timmar och 60 nedskrivna dokument.
Resultatet visar att musik och matematik i undervisning kombineras med hjälp av sång, rörelse och instrument i relation till Bishops (1988) matematiska aktiviteter leka, förklara, designa, mäta, lokalisera och räkna. I resultatet framkommer även från förskollärarna att det finns en svårighet att kombinera olika ämnen i ett transdisciplinärt lärande, då ämnena ofta rör sig sida vid sida istället för att knytas ihop. I empirin synliggörs även materialets betydelse, då materialet kan möjliggöra och producera intresse för både musikaliskt och matematiskt utforskande (Holmberg, Stensson & Vallberg Roth, in progress).
Ett annat forskningsexempel inom detta område är en studie som handlar om att utmana den förgivettagna matematiska undervisningsdiskursen och att producera mer kreativa, djupgående undervisningsstunder, med en medvetenhet kring genus hos lärarstudenter för de yngre åldrarna och deras lärare (Palmer, 2010). Syftet med studien är vidare att analysera en av 75 studentrapporter som belyser hur olika lärandeprocesser, matematisk kunskapsinhämtning, populärkultur och genus genom diskursiva förståelser, inte bara korsar och stöttar varandra, utan även knyter an till materialiteter och barnens kroppar. Exemplet, som är hämtat från en students tioveckorsprojekt under en matematikkurs, beskriver hur en pojke och fyra flickor i sexårsåldern skapar en breakdancekoreografi, genom att använda matematiska begrepp.
Resultatet visar genom detta projekt hur barn i samverkan producerar matematisk kunskap via estetiska uttrycksmedel och kroppen som därmed utmanar traditionell matematikundervisning. Studiens resultat pekar även på lärares och studenters svårigheter att vara medvetna om de starka materialdiskursiva intra-aktiviteter som sker vid barns lärande och förståelsen för genus aktiva kraft i relation till olika diskurser (Palmer, 2010).
13
3.3 Posthumanistisk teori och musik
Holmberg och Zimmerman Nilsson (2014) har utfört en studie med syfte att granska posthumanistisk teori under särskilda pedagogiska praktiker av förskolans musikverksamhet. Syftet omfattar även att bilda metodogoliska redskap som kan omhänderta ett expanderat subjekt där även materialitet ges aktörskap, då i synnerhet surfplattan som materialitet fokuseras. Med utgångspunkt i ett posthumanistiskt synsätt används bland annat begreppet rhizom då filmade observationer i förskolan analyseras. Empirin samlades in under cirka en månad, en gång i veckan och inkluderar urval från 15 timmars film, från en förskola i södra Sverige.
Studiens slutsatser innefattar att förståelsen för det som äger rum i verksamheten kan möjliggöras ur ett oskiljaktigt förhållningssätt, där ett ändrat synsätt till icke-mänskliga artefakter är betydande. Författarna menar vidare att utforskande av identitet som både växlande och normbrytande i relation till materialitet, leder till ökad insikt för hur allt som omger och intra-agerar med människan har en väsentlig innebörd för hur vi kan bli människor och producera kunskap i vår samtid (Holmberg & Zimmerman Nilsson, 2014).
3.4 Tidigare forskning i relation till examensarbetet
Den begränsade tidigare forskning som hittats beträffande musik och naturvetenskap innefattar ett undersökande av musikinspirerad fri lek i relation till naturvetenskap, där läraren intar en passivt observerande roll i förhållande till de tre- till sexåriga barnen. Som motsats till detta förekommer i föreliggande studie ett riktat fokus kring undervisningsstunder med ett uttänkt transdisciplinärt förfarande där vi studenter intar en aktiv lärarroll i samverkan med barn i de yngre åldrarna. Likt Palmer (2010) och Holmberg och Zimmerman Nilsson (2014) utgår studiens analys från liknande teoretiska perspektiv och begrepp, då rhizom, intra-aktioner samt materialiteters betydelse kommer undersökas inom det transdisciplinära lärandet.
I Holmbergs, Stenssons och Vallberg Roths (in progress) studie om rytmatik, lyfts förskollärares svårigheter att förena musik med matematik i ett transdisciplinärt lärande och i detta studentinitierade examensarbete görs en ansats att på ett enkelt vis kombinera musik och naturvetenskap till musitur, för att åskådliggöra ett transdisciplinärt lärande. Med dessa aspekter i åtanke och med tanke på bristande forskning inom det transdisciplinära lärandet angående musik och naturvetenskap, kan denna studie bidra med en relevant pusselbit inom detta forskningsfält.
14
4 Metod
Följande avsnitt beskriver studiens metodologiska ansats och de beslut som fattats kring arbetets tillvägagångssätt. Kapitlet introduceras med studiens metodval, följt av urval, genomförande, etiska överväganden samt analysmetod.
4.1 Metodval
I studien användes en kvalitativ metod då vi hade för avsikt att frambringa en situationsbunden, noggrann kännedom beträffande en företeelse (Johansson, 2013). Då vi båda som studenter har uppmärksammat behov av utveckling kring musik i relation till naturvetenskap på förskolor, valdes ett studentinitierat utvecklingsarbete som tillvägagångssätt. Under tidigare besök på en av förskolorna har det uppmärksammats att barnen initierade intresse för ljudskapande, undersökande av vatten och utforskande av musik och då utvecklingsarbeten tillsammans med barn, ska utgå från barnen och deras behov, har detta varit studiens utgångsläge i utformandet av utvecklingsarbetet (Karlsson, 2013). Enligt Eriksson (1990) preciseras utvecklingsarbete som organiserade ansatser att uträtta nya resultat, förlopp, procedurer eller avgörande förbättringar av redan befintliga sådana. I samtal och samarbete med en förskola och handledare utvecklade vi därmed det nya transdisciplinära ämnet musitur som förfaringssätt. I enlighet med studiens syfte innefattade arbetet, av oss studenter, ett planerande, genomförande, dokumenterande och analyserande av specificerade undervisningsstunder.
Studiens reliabilitet och resultat påverkas av den valda insamlingsmetoden och dess tillvägagångssätt (Alvehus, 2013). Det empiriska materialet samlades in genom videodokumentation och filmandet stod en förskollärare på den aktuella avdelningen för. Valet av insamlingsmetod gjordes av flera olika anledningar. Dels i åtanke att vi båda studenter aktivt ville medverka och kunna koncentrera oss på att leda undervisningsstunderna, dels för att vi ville få en så bred bild och ett så omfattande material som möjligt. Av tidigare erfarenheter bedrivs reflektion kring pedagogisk dokumentation på avdelningen, då pedagoger tillsammans med barnen varje vecka tittar och reflekterar kring inspelat material. I samråd med pedagoger skulle även denna studies material vidare kunna bidra till dessa reflektioner och inspirera till fortsatt arbete. Insamlingsmetoden valdes även för att inspirera de övriga barnen och pedagogerna som inte kunde delta i studien på grund av examensarbetets begränsade omfattning.
15
Vi är medvetna om att det finns nackdelar med en handhållen videokamera, då bildkvalitet och ljud kan påverkas till det sämre (Heikkelä & Sahlström, 2003). Förskollärarens val av fokus präglade även det insamlade materialet på ett eller annat sätt och därmed påverkas också studiens reliabilitet. Att ha en förskollärare bakom kameran medförde dock en rörlighet, precision och ett förtydligande av det empiriska materialet, som möjligen kunde varit svårt att fånga upp med en på förhand placerad stationär kamera. Tillsammans bestod det insamlade materialet av 69 filmade minuter.
4.2 Urval
Studiens urval har avgränsats till cirka två och ett halvt år gamla barn då ytterst lite forskning inom detta område finns att hitta för denna målgrupp. Under planeringen fanns även en önskan att utföra studien med fyra barn och därmed präglades urvalet av strategiska val (Alvehus, 2013). Arbetet begränsades dessutom av examensarbetets tidsomfång samt av andelen samtycken som hann samlas in under den avgränsade tiden och på så sätt formades urvalet även av ett begränsat val (ibid). Av en tillfällighet var det just fyra samtycken som hann samlas in och således strålade de strategiska och begränsade valen samman. Detta gick även i linje med tanken att försöka etablera progressionsutveckling i undervisningsstunderna, då samma barn medverkade i aktiviteterna. På grund av sjukdom var dock ett barn inte närvarande vid de sista stunderna.
4.3 Genomförande
Insamlandet av empiri genererades på en förskola i centrum av en storstad under en tvåveckorsperiod med totalt fyra undervisningsstunder, två per dag. Antalet aktiviteter, stunder per dag och utformandet avgränsades dels på grund av personalbrist och ledighet för helgdagar, dels eftersom studien omfattades av en bestämd avsatt tid. Antalet stunder valdes även att begränsas för att få en mer djupgående kvalitativ analys av undervisningstillfällena. Mellan undervisningsstunderna genomfördes även två mellanakter för att hinna förbereda nästkommande aktivitet, men mestadels för att barnen skulle få en chans att pausa mellan aktiviteterna.
Innan genomförandet av undervisningsstunderna utformades en noggrann planering (se bilaga 1, s. 36–41) utifrån de didaktiska frågorna vad, hur, varför, vem, var och när (Uljens, 1997). I planeringen skrevs det även tydligt fram vilket material som användes och vilka förberedelser som gjordes. Enligt Lpfö98 ska förskolan sträva efter att barn: “utvecklar sin förståelse för
16
naturvetenskap […] samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen”, “utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, […] ställa frågor om och samtala om naturvetenskap” samt, “utvecklar […] sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek […] sång och musik” (SKOLFS 1998:16, s. 10). I studien har alltså naturvetenskap och musik i form av musitur utforskats, då ljud som fysikaliskt fenomen men även som musikalisk företeelse undersöktes. Ämnet naturvetenskap utforskades även då kemiska processer skapades i form av blandningen med vattenfärger och vatten.
De fyra undervisningsstunderna var sammanlänkade i en progressionsutveckling. Under första stunden utforskades kopplingen mellan ljud och vatten, då barnen fick fylla glasburkar med olika mängder vatten. Med hjälp av vattenkannor fick barnen öka och reducera vattenmängden och undersöka glasburkarnas olika ljud med träklubbor. Vid andra tillfället utvecklades tonernas utforskande då barnen hällde upp vatten till en bestämd markering. Barnen fick därefter lyssna, spela och sjunga de två skapade tonerna och jämförde även de olika tonernas tonhöjd. Tredje gången fick barnen blanda till fem olika färger med vattenfärg i lika många glasburkar (se bilaga 3, s. 43). Burkarna hade olika vattenmängd vilket skapade olika toner och dessa toner kopplades sedan till en xylofons “tangenter” med likadana färger.
I sista undervisningstillfället förenades de “färgade tonerna” med melodin Här kommer Pippi
Långstrump och spelades med Pippi-dockans hjälp både på xylofonen och sedan även på
glasburkarna, tillsammans med barnen. De fem tonerna som användes fjärde gången presenterades alltså redan vid tredje tillfället, så att samma toner sattes i ett sammanhang i form av en melodi. Varje undervisningsstund sammanfattades och avslutades med att sjunga den egenkomponerade sången Skapar toner (se bilaga 2, s. 42) och sången handlade om lärandets innehåll, för att skapa en metakognitiv förståelse (Pihlgren, 2017). Pernilla ackompanjerade på en grön ukulele och sjöng en stämma, medan Carina sjöng melodistämman och spelade melodislingor på xylofonen, samtidigt som hon visade rörelser till texten.
Under de två mellanakterna fick barnen i uppdrag att finna först Herr Nilsson och dagen efter Pippi-dockan, som båda ville vara med på aktiviteterna. Valet av Pippi grundades i barnens intresse och avdelningens temaarbete, för formande av igenkänning och upprepning. Vid undervisningstillfällena har vi generellt valt att först visa och förklara flertalet gånger, för att barnen sedan skulle kunna upprepa, med tanke på deras ringa ålder (Pihlgren, 2017). Under planeringens gång har även begreppet bodymind, som är kopplat till det transdisciplinära lärandet, använts som tankeverktyg inte minst vid valet av material och miljö (Palmer, 2011).
17
Vi befann oss mestadels i avdelningens avgränsade lilla ateljérum, som valdes för att få färre distraktioner och ökad koncentration samt med tanke på aktiviteternas innehåll. Med tanke på barnens ålder valdes enhetliga glasburkar som material, då dessa både bidrog till ett enkelt skapande av ljud men även på ett enkelt vis synliggjorde vattennivåns variationer. Då lägre toner inte gick att spela på glasburkarna valdes tonarten F-dur, men valet av tonart präglades även av att barnen enkelt skulle kunna sjunga med. Burkarna med olika färger lämnades även kvar för att avdelningen skulle kunna arbeta vidare med dessa sedan. Tanken med användandet av färger var att konkretisera och förtydliga de abstrakta tonerna. Vanligtvis förtydligas toner med en koppling till alfabetet, men då barnen inte hade lärt sig alla alfabetets bokstäver och de tidigare visat stor förståelse för färger, användes dessa därför som hjälp i åskådliggörandet av olika toner. Syftet med studiens utvecklingsdel, det vill säga planerandet och genomförandet som just har beskrivits, går i linje med studiens övergripande syfte.
4.4 Etiska överväganden
Under arbetets gång har forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning använts och individskyddskravet förtydligas genom fyra generella grundkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom insamlingsmetoden bestod av videodokumentation och nya lagar beträffande personuppgifter (GDPR) trätt i kraft, har förfarandet angående etiska överväganden därför behandlats ytterst noggrant. I informationskravet ingår att delge information om studiens syfte till de som kommer involveras i forskningen. Samtyckeskravet innebär att de medverkande under studiens gång har bestämmanderätt gentemot sitt deltagande. Vidare innefattar konfidentialitetskravet att personuppgifterna tas om hand i förtroende och bevaras oåtkomligt för utomstående. Det fjärde kravet, nyttjandekravet, betyder att den information som samlats in om individuella individer uteslutande får brukas för forskningens ändamål (ibid.).
Information angående arbetet har underrättats både muntligt och skriftligt via samtyckesblanketter till vårdnadshavare (se bilaga 4, s. 44–47) samt personal på den aktuella
avdelningen. Under studiens gång, innan och under de utförda aktiviteterna, har barnen blivit tillfrågade till medverkan och de deltagande har även getts möjlighet att avbryta under aktivitetens gång. I samtyckesblanketten framgick också det konfidentiella, det vill säga att det insamlade materialet med personuppgifter inte kan spåras och förvaras oåtkomligt på Malmö Universitet. De barnnamn som användes i studien har därför figurerats. Vidare betonades även
18
nyttjandet av studien i samtyckesblanketten, alltså att materialet enbart används för aktuell
studie.
4.5 Analysmetod
Resultatet har analyserats med en abduktiv ansats som innebär en skiftning mellan teoretiska och empiriska överväganden och i analysen har teori och empiri bearbetats vändande tillsammans (Alvehus, 2013). Med hjälp av teori har vi alltså fått syn på och belyst synvinklar samt begrundat nya innebörder i vår empiri. Analysarbetet har utförts genom noggrann transkribering av de gjorda videoinspelningarna, där materialet har tittats på otaligt upprepade gånger för att vi skulle få en så preciserad återgivelse som möjligt. Materialet har först kategoriserats, sorterats och därefter reducerats (ibid). Empirin uppdelades genom de olika stunderna och organiserades sedan under kategorierna posthumanism, transdisciplinärt lärande och intra-aktion. Inom posthumanism gjordes först en fördjupning med underrubriken rhizomatiskt lärande, som sedan sorterades efter det valda teoretiska begreppet förbindelse-principen. Kategorin transdisciplinärt lärande organiserades först med underrubriken bodymind och sedan efter begreppet musitur. Slutligen kategoriserades intra-aktion och sorterades efter begreppen agens, materialitet och samhandling. Vi är medvetna om att studiens tillförlitlighet, objektivitet och analys å ena sidan kan påverkas av det faktum att vi själva både planerade, genomförde och analyserade materialet. Å andra sidan kan förutsättningen att vara två analyserande studenter, istället för en, öppna upp för fler synvinklar och därmed möjligen bidra till en större variation av tolkningar.
19
5 Analys och resultat
Nästkommande avsnitt presenterar tre transkriberingar av en mellanakt och undervisningsstunder med tillhörande analyser. Varje avsnitt inleds med en transkribering av empiri som därefter följs av en djupgående analys av det insamlade materialet. Efter detta kapitel följer en sammanfattning med slutsatser som återknyter till föreliggande studies syfte och frågeställningar.
5.1 Herr Nilsson
När första aktiviteten går mot sitt slut står de fyra barnen, iklädda förkläden, i en halvcirkel runt Carina, sittandes på en liten stol. Jämsides står Pernilla framåtlutad, med den gröna ukulelen i händerna och i Carinas knä ligger en stängd låda med en xylofon i, som vi tillsammans just har spelat på och efteråt gemensamt stängt. Med ena handen på lådan säger C: “Vet ni vad ni ska göra nu?” Rut svarar engagerat: “Ja!” och C fortsätter: “Ni ska följa med mig, på ett litet uppdrag!“. Ingrid nickar förstående, Liv hostar, Rut säger: “Jaaa!” och Linnea försöker genast ta av sig förklädet. C: “Det är nämligen såhär...” Rut tar i sitt förkläde och avbryter: “Kan du ta av den?”. Carina och Pernilla förklarar, samtidigt som instrumenten ställs undan, att barnen kan behålla förklädena på eftersom vi strax ska komma tillbaka in hit. Linnea verkar besvärad och blir lite upprörd över sitt förkläde så Carina hjälper henne av med det och säger: “Då kan vi lägga dem på stolarna”. Rut säger upprepande: “Mig också!” varpå de andra två barnen också vill få av sig sina förkläden. “Såja!” säger Rut nöjt i samma stund som Carina knäpper upp hennes förkläde. Pernilla torkar av bordet och börjar förbereda inför nästa aktivitet, medan C fortsätter: “Det är en liten figur som har sagt att han vill va med på nästa grej vi ska göra”.
Barnen, nu utan förkläden, springer ut till det större angränsande rummet och samlas upp runt Carina som vidare berättar: “Kommer ni ihåg att det finns en tjej som heter…” “Pippi” fyller Ingrid i och C fortsätter: “Ja, och hon har en liten apa”. Liv nickar medan Ingrid börjar leta på Pippitröjan hon har på sig, samtidigt som även Linnea inspekterar hennes tröja. C fortsätter: ”Och den apan, vad heter den apan?” Rut svarar: “Herr Nilsson” och Ingrid pekar på sin tröja mumlandes: “Den är där”. Linnea instämmer: “Det är apan” och Liv springer fram mot kameran, säger något om Pippidockan och springer sedan tvärs över rummet för att hämta en söndrig plastdrake. Det förs ett samtal kring att barnen vill träffa Pippi och Ingrid pekar på Ruts tröja, som även den har Pippi som motiv och säger: “Där också!”. Samtidigt kommer Liv fram med plastdraken och säger: “Drake här” och Rut utbrister glatt: “Jag kan va Herr Nilsson!”. C bekräftar: “Liv, vet du vad, jag såg Herr Nilsson här ute...” Rut gapar storögt och C fortsätter: “Ska vi gå och kolla om vi hittar honom?”. Under tiden tar Linnea draken, ställer ner den på golvet, vänder sig mot Liv och höjer ett pekande pekfinger.
Tillsammans med barnen går Carina sedan ut i kapprummet och börjar leta efter Herr Nilsson. När gosedjursapan hittats uppstår en diskussion om vem som ska ha apan. Linnea tar apan i famnen och vänder sig bortåt och gömmer den eftersom de andra också vill ha apan. C tar apan och säger: “Jag har Herr Nilsson,
20
annars blir det orättvist. Herr Nilsson får va på min axel”. Riktat mot Herr Nilsson fortsätter C: “Nu får du hålla dig där Herr Nilsson!”. På vägen tillbaka till ateljén, där Pernilla förberett nästa aktivitet, avviker Linnea och springer med fart in i det största rummet. Hon kommer strax tillbaka med en mini-apa i handen och utbrister upphetsat “Apa!” och springer tillbaka till kapprummet där Herr Nilsson tidigare var gömd, för att själv försöka gömma den nyss upphämtade mini-apan.
Denna transkribering skildrar en mellanakt, där Carina tillsammans med barnen ska leta efter apan Herr Nilsson. Lenz Taguchi (2009) poängterar att transdisciplinärt lärande innefattar att vidga synen mot mellanrummen. Lärandet kan därmed urskiljas även inom mellanakter och då mellanakten tar större utrymme och påverkar resterande aktiviteter mer än väntat, kommer även denna akt analyseras. Ur ett posthumanistiskt perspektiv menar Barad att språkets förändringskapacitet bör tonas ner, för att de icke-mänskliga artefakternas potential till förändring ska kunna betonas (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Under mellanaktens händelseförlopp går det tydligt att urskilja Barads (2007) begrepp intra-aktion, då varje närvarande agent influerar eller ändrar varandra, med otydliga gränser. Intra-aktionen syns märkbart i relationen barnen emellan, men likväl märks även tydliga intra-aktioner kring materialet i denna kontext.
En icke-mänsklig agent, som fick större agens och utrymme än väntat, var förklädet. Då Carina börjar förklara att något nytt ska inträffa, i form av ett uppdrag som barnen ska följa med på, vill barnen omedelbart få av sig förklädena. Även om vi båda försöker tydliggöra att förklädena kan behållas på eftersom de strax ska användas igen, verkar barnen ytterst angelägna att få av sig dem, då Rut exempelvis ber: “Kan du ta av den?”. Angelägenheten bekräftas även då Rut belåtet säger: “Såja!” när förklädet åker av. Förklädet som materialitet har alltså en påtaglig agens och är inte ett passivt redskap, utan samverkar och samhandlar således med människor (Lenz Taguchi, 2012). Inom det transdisciplinära perspektivet berörs även hur relationen människor och platser emellan skapas, således det rådande förloppet mellan personerna och den existerande miljöns diskursiva kontext (Palmer 2011; Lenz Taguchi, 2010). Ateljérummet har även det en aktiv agens och samverkar därmed med förklädet som material, men också med människorna. Med detta i åtanke kan det tolkas som att förklädet är starkt förknippat med ateljérummet i sig och att det därför bidrar till en önskan om att ta av sig förklädet, eftersom barnen ska lämna rummet för att gå vidare in i ett annat rum.
Mellanakten kan explicit även förankras i det rhizomatiska och en av dess egenskaper, den så kallade förbindelse-principen, vilken inbegriper att varje moment kan sammankopplas till allt, utan specifik rangordning (Deleuze & Guattari, 1987/2012). Redan under planeringens gång
21
har överlappande samband till Pippi gjorts, som barnen visat ett stort intresse för tidigare. Därmed skulle planeringen möjligen kunna ses som rhizomatisk, då en procedur kan växa i olika riktningar, i överlappande förbindelser (ibid.) Då Carina börjar berätta att det finns en tjej, dras av barnen direkt en koppling till Pippi, som inte nämnts överhuvudtaget under den föregående aktiviteten. Pippi får således en icke-mänsklig agens och ytterligare förbindelser görs även till Pippis apa Herr Nilsson och paralleller dras vidare till två av barnens tröjor, bärandes Pippi-motiv. Liv sammankopplar sedan Pippi-dockan till en söndrig plastdrake, även om materialiteterna har helt skilda karaktärsdrag. Detta kan eventuellt länkas till att ett rhizomatiskt avtryck inte med nödvändighet behöver flätas ihop med egenskaper av samma karaktär (Åsberg, Hultman & Lee, 2012). Att Linnea sedan tar draken, sätter ner den på golvet och höjer sitt pekfinger mot Liv, kan dock tolkas som att Linnea inte tycker att den kopplingen är passande i detta precisa sammanhang.
Draken som materialitet får alltså en distinkt agens, eftersom den får något att ske och draken samhandlar även med människorna då något produceras i denna samverkan (Palmer, 2011; Lenz Taguchi, 2012). Dels skapar den entusiastiska reaktioner hos Liv och ger henne utökat utrymme i konversationen, dels formar den effekter hos Linnea som reagerar över drakens plötsliga närvaro. En annan artefakt som samhandlar är gosedjursapan Herr Nilsson, vilken inger igenkänning och glädje, men även andra starka känslor då en mindre dragkamp startar för att alla barnen vill hålla i apan. Materialiteten Herr Nilsson gavs medvetet stor agens redan under planeringen eftersom tanken med mellanakten, förutom att barnen skulle få röra på sig och Pernilla skulle hinna förbereda, var att leta efter och hitta apan. Diskussionen kring vem som får handha Herr Nilsson upphör emellertid då Carina instinktivt, för att avleda tvisten, sätter apan på sin axel och säger: “Nu får du hålla dig där Herr Nilsson”. Herr Nilsson har dock fortsatt stor påverkan sittandes på Carinas axel, då Linnea på vägen tillbaka till ateljérummet plötsligt springer in i det större rummet på avdelningen för att hämta en annan liten apa. Till skillnad från drakens mindre tydliga karaktärskoppling till Pippi, syns här en klar anknytning mellan Herr Nilssons och mini-apans karaktärsdrag. Herr Nilssons agens har därmed lett till den nyanlända mini-apans agens och dess påverkan ökar allteftersom i styrka ju längre in i nästkommande aktivitet vi kommer.
5.2 Skapar toner
Linnea lägger mini-apan på bordet, studsar fram till stolen där förklädet hänger, drar det snabbt emot sig och får på sig det med Pernillas hjälp. Carina och Pernilla fortsätter hjälpa de övriga ivriga barnen på med sina förkläden. På bordet står två kannor med vatten och två genomskinliga glasburkar med tejp markerad
22
runt sig på olika höjd. Linnea har knappt satt sig förrän hon drar glasburken och kannan som står närmast mot sig. Carina ber Linnea vänta för att alla ska hinna sätta sig ordentligt. Pernilla går till hyllan med olika föremål, öppnar lådan med xylofonen i för att hämta träklubborna och genast börjar Linnea jämra sig pekandes åt hyllans håll. Pernilla börjar undervisningsstunden: “Ser ni, nu har vi bara två burkar. Titta, de andra burkarna är borta. Ser ni att det är nånting på burkarna, vad är det här?”. Rut svarar: “Jaa”, medan Carina, sittandes med ryggen mot hyllan på huk vid Linnea och Ingrid, sträcker sig över bordet för att ta mini-apan och ge till Linnea som fortfarande visar missnöje. P fortsätter: “Det är lite tejp som vi har lagt här, som vi har satt på burkarna”. Linnea pekar igen mot hyllan och Carina tar ner Herr Nilsson, varpå Ingrid snabbt tar mini-apan från Linnea. Det skapar reaktioner hos Linnea så Carina byter plats på aporna och pekar uppmuntrande mot glasburkarna. P förklarar samtidigt: “Ni ska få hjälpa mig och hälla vatten upp hit till markeringen. Rut och Liv ska få börja hälla, ända upp hit till tejpen” och Pernilla visar med handen. Carina går bort till Rut och Liv, som sitter vid ena änden av bordet, för att tillsammans med dem hälla upp vattnet. Samtidigt släpper Linnea mini-apan och tar återigen tag i en glasburk och en fylld kanna, varpå Pernilla ber henne vänta. Alla barnen tittar fokuserat när vattnet hälls upp och då vattenmängden närmar sig tejpmarkeringen utbrister Linnea: “Stopp!” och visar stopptecken med handen. Nu är det Linnea och Ingrids tur att hälla vatten i den andra glasburken upp till den lägre placerade markeringen och det kräver några försök innan det blir rätt mängd vatten. P säger pekandes: “Ser ni att det är mycket vatten i den här burken och lite vatten i den här burken?”. Under tiden drar Linnea glasburken med mycket vatten mot sig, Liv säger bedjande: “Liv!” och Rut tar snabbt den bortglömda mini-apan som ligger framför Liv och ler belåtet.
P säger: “Nu ska ni få tillbaka de här klubborna”. Alla barnen tittar intresserat på träklubborna och Rut flämtar till, släpper mini-apan för ett ögonblick, lägger sedan tillbaka handen på den och tar samtidigt emot klubban med andra handen. Kort därpå släpper Rut träklubban, lägger mini-apan på axeln, tittar upp på Carina och säger: “Jag har också en apa!”. Samtidigt säger P: “Ska vi testa och slå lite på burkarna och se om vi hör någon skillnad på ljudet, hur låter den här burken?”. Alla utom Rut spelar på glasburkarna, då hon konverserar med mini-apan och säger uppmanande: “Du får hålla i dig här!”. Ingrid sittandes mittemot Rut härmar henne, genom att placera apan Herr Nilsson på sin axel med ena handen, då andra handen är upptagen av träklubban. Medan alla fortsätter spela säger P: “Hör ni, det kommer en ton!” och C fyller i: “Hur låter den då?”. Carina och Pernilla sjunger ett “Laaa” på tonen som hörs från ena glasburken och P säger: “Man kan sjunga samma ton” och sjunger igen: “Laaa”. En efter en försöker barnen sjunga samma ton, under tiden som tonen spelas på ena glasburken. P går vidare: “Den är ganska hög den tonen” Pernilla börjar spela på burken med mycket vatten: “Och nu testar vi den här, hur låter den här?”. “Håll i dig Herr Nilsson” säger Rut till mini-apan, sätter den på axeln igen och Ingrid härmar Rut återigen med Herr Nilsson på axeln.
Vi spelar på den andra burken och försöker alla tillsammans, även Rut och Ingrid, trots upptagenheten med aporna, sjunga den lägre tonen som hörs. Vi fortsätter sjunga, spela och jämföra tonhöjden burkarna sinsemellan. P säger: “Den här låter högt och den här låter lågt”. Jämförandet mellan tonerna går fortare och alla barnen hänger med i det snabba komparerandet genom att skiftandes sjunga och spela mellan de två tonerna. Pernilla undrar om Herr Nilsson (syftar på mini-apan) också vill spela och Rut provar att spela
23
tillsammans med mini-apan. Carina plockar avslutningsvis fram xylofonen och tillsammans med barnen hittar och jämförs tonerna som sjungs och spelas på glasburkarna med tonerna på xylofonen. I jämförandet av toner märks det att ena glasburkens ton är något låg då den har för mycket vatten. Carina förklarar detta för barnen och häller av lite vatten så glasburkens ton blir stämd i förhållande till xylofonens ton.
Omedelbart då Linnea äntrar ateljérummet får förklädet, troligtvis med rummets hjälp, tillbaka sin agens, samtidigt som mini-apans agens minskar. Även glasburkarna och vattenkannorna får märkbar agens då Linnea impulsivt drar åt sig dessa materialiteter och samhandling uppstår dem emellan. När sedan Linnea ombeds vänta och Pernilla börjar plocka i hyllan påverkas Linnea ytterligare av materialiteter då ett missnöje uppvisas i denna intra-aktion (Palmer, 2011; Lenz Taguchi, 2010; Lenz Taguchi, 2012). Då Linnea visar fortsatt missnöje vid undervisningsstundens början kommer mini-apan, men även apan Herr Nilsson in i bilden, för att försöka skipa lugn och ge Pernilla mer utrymme för lärandet. Först har mini-apan ingen större agens då den nästintill förblir obemärkt trots sin närmande position gentemot Linnea. När Linnea därefter reagerar på Ingrids kap av mini-apan kan det dock tolkas som att Linnea då blir påmind om sin tidigare intra-aktion med mini-apan. Därmed har mini-apan plötsligt fått tillbaka mer agens, särskilt i samverkan med Linnea, då barnen efter apornas utbyte verkar nöjda. Direkt när vattnet hälls upp i glasburken får kannan och glasburken plötsligt ökad agens i förhållande till de båda aporna, då alla barnen, i synnerhet Linnea, intra-agerar med de nya aktiva materialiteterna.
När Rut och Liv har hällt upp vatten i en av glasburkarna och det är de andra barnens tur får Rut syn på mini-apan och tar den till sig. Ruts minskade intra-aktion med glasburken och vattenkannan kan möjligtvis leda till hennes nyfunna intresse av mini-apan. Dessutom befinner Rut sig vid bordets kortsida, vilket medför en svårighet att nå övriga materialiteter och kan således bidra till hennes val av fokus, då Palmer (2011) menar att placerandet av material är ledande i pedagogiska praktiker. Det rektangulära bordet och de övriga materialens placering på bordet påverkar alltså Ruts intra-aktioner och hade möjligheten att välja bord funnits, hade kanske ett runt bord valts istället. Då Rut lägger mini-apan på axeln förtydligas den påverkan Carinas intra-aktion med Herr Nilsson tidigare gett då detta är ett härmande av Carinas agerande. Enligt Lenz Taguchi (2012) sker lärande vid samhandlandet mellan aktiva agenter, vilka i detta fall innefattar barnen, glasburkarna, träklubborna, xylofonen och oss studenter. Detta lärande kan kopplas till det transdisciplinära lärandet.
Vid denna undervisningsstund förenas ämnena musik och naturvetenskap i ett transdisciplinärt lärande, där båda ämnena inkluderas utan klar uppdelning. Musik och naturvetenskap kan alltså
24
ses som en helhet i nya spår och leder därmed till skapandet av det nya ämnet musitur (Holmberg, 2019). Då Pernilla lyfter begreppet ljud kan det ses som ett fysikaliskt likväl som ett musikaliskt fenomen, vilket blir betonat då Pernilla frågar hur burken låter och om det hörs någon skillnad på ljudet. I aktiviteten används vatten i utforskandet av olika ljud och ur ett naturvetenskapligt perspektiv är vatten en kemisk förening mellan väte och syre (H2O). Då barnen häller över vatten från vattenkannan till glasburkar undersöks även vattnets densitet, det vill säga vattnets vikt i förhållande till dess volym. Samtidigt utforskas, genom vattnets olika volymer, skapandet av toner och urskiljningen av tonhöjd. I forskandet av de varierade tonerna sker ett undersökande av frekvens, det vill säga antalet svängningar per sekund. Ju högre ton desto fler blir svängningarna per sekund. Därmed synliggörs ämnet musik tillsammans med naturvetenskap, då fysik och kemi är två av naturvetenskapens huvudområden, vilket således resulterar i det förenade ämnet musitur.
När barnen tillsammans häller vatten i glasburkarna skapas två instrument som genererar varsin ton. Spänningen i rummet ökar och ett fokus på de för närvarande använda materialiteterna preciseras då musitur börjar produceras. Här pågår ett ömsesidigt gränsöverskridande mellan ämnena då den kemiska föreningen vatten kombineras med musikaliska toner. De två glasburkarna med olika mängd vatten används för att urskilja de två olika tonerna E och Bess. Detta synliggörs då barnen spelar på glasburkarna med träklubborna och därefter även då rösten används som instrument för att uppmärksamma de toner som hörs. För att understryka skillnaden mellan tonerna beskrivs de med hjälp av begreppen högt respektive lågt. Pernillas spontana jämförande i successivt accelererande tempo förtydligar ytterligare tonernas distinktion då ett intensivt upprepande av tonhöjderna sker.
Då aporna som artefakter överlag annekterat stort utrymme, tar Pernilla tillfället i akt att använda mini-apans agens för att influera lärandet och påverka Ruts engagemang. När Carina sedan tar fram xylofonen och tonerna från glasburkarna sammanställs med xylofonen, betonas och åskådliggörs musitur särskilt mycket i undervisningsstunden. För att få den korrekta tonen E stämd korrigeras vattenmängden genom reducering av vattnet. Laborering med olika vattenmängder i relation till ljudskapande utforskades även under den första aktiviteten (se bilaga 1, s. 36–37). Palmer (2011) menar att varierad kunskap skapas i avhängighet med de föreslagna materialen i ett kretslopp av lärandeteoretiska diskurser. Författaren menar vidare att olika ämnesbegrepp samt material påverkar lärandet. Musitur har således främst genererats via glasburkar, xylofonklubbor, vatten, vattenkannor samt xylofonen som material, men även genom ämnesbegreppen högt, lågt, toner, spela, ljud och skapa.
25
5.3 Här kommer Pippi Långstrump
På bordet står fem glasburkar på rad med olika vattenmängd och vattnet är färgat med vattenfärg i blått, svart, rött, gult respektive orange. Xylofonen, som är placerad intill, har fem toner som är markerade med samma färger, i samma ordning som glasburkarna. De tre barnen kommer inspringandes från korridoren, där mellanakten ägt rum, tillsammans med Carina som håller i den nyfunna Pippidockan. Barnen börjar genast peka och benämna färgerna på glasburkarna och Pippidockan håller i en träklubba (med Carinas hjälp) när C säger: “Vet ni vad Pippi vill göra nu? Rut svarar “Jaa” och C fortsätter: “Jag tror att Pippi vill spela en sång”. Rut upprepar glatt: “Jaa” och Pippidockan börjar spela refrängen på melodin till Här
kommer Pippi Långstrump på xylofonen parallellt som Rut utropar: “Det är Pippi Långstrump!” och börjar
hoppa. Barnen närmar sig intresserat xylofonen och när Pippidockan repeterar melodin påpekar Ingrid: “Och den också på din tröja! Hallå titta på din tröja” vänt mot Rut, som samtidigt stämmer in i melodin och sjunger texten.
Med Pippi-dockans hjälp flyttar Carina undan xylofonen. Pippi-dockan vänder sig sedan mot barnen och säger “Hej!”, varpå allt stannar upp ett kort ögonblick. Dockan börjar därefter spela samma melodi på glasburkarna, under tiden som barnen upprymt stämmer in i sången. C säger: “Nämen hör ni? Man kan spela på glasburkarna! Glasburkarna har samma toner...” Ingrid säger: “Jaa” och C fortsätter: “...som xylofonen! Vill ni testa spela?”. Pernilla delar skyndsamt ut träklubborna, varpå Linnea, som varit i bakgrunden en liten stund, plötsligt närmar sig. C förklarar: “Och så kan ni spela på xylofonen (pausar) och på burkarna”. Rut börjar genast spela på burkarna medan Ingrid varvar mellan att spela på glasburkarna och xylofonen. Linnea tar Pippidockan, håller runt träklubban med dockans armar och spelar med klubban på xylofonen.
Carina spelar återigen melodin på glasburkarna medan Rut sjunger och spelar på en burk. Ingrid följer Carina och spelar de två första tonerna i melodin, först slår hon på den gula och sedan på den orange glasburken. C frågar: “Vi kan sjunga den tillsammans kanske, ska vi det?”. Därefter spelar och sjunger vi upprepande sången tillsammans och C konverserar med Pippi: “Du får gärna spela. Vill du spela med Linnea?” varpå Linnea, som stannat upp i undersökandet av en xylofontangent, svarar: “Jaa” och C fortsätter: “Ja, Pippi vill spela med dig!”. Linnea börjar återigen spela med Pippidockan och Ingrid plockar upp en till klubba som just blivit ledig och börjar spela på glasburkarna med två klubbor samtidigt. Efter en stund går Linnea bort från xylofonen medan hon fortsätter sjunga. Carina föreslår sedan att Rut byter plats för att nå instrumenten bättre, varefter hon sjungandes går bort till xylofonen och provar den. Rut börjar sedan sjunga på versen som alla andra direkt stämmer in i och samtidigt undersöker Ingrid grundligt samtliga burkars toner med en träklubba i var hand. Rut improviserar sedan vidare på xylofonen tillsammans med Ingrid.
Pekandes på glasburkarna säger Carina: “Vi har skapat toner (pausar) och sen hällde vi i och gjorde färgat vatten och blandade i burkarna”. Barnen instämmer: “Jaa, såhär” och visar med armarna hur de blandade. P fyller i: “Det är olika toner och vi har ju fått olika färger. Det är för att vi har olika mycket vatten i, ser ni det? Vi har mycket vatten i den här och lite vatten i den här” och pekar på burkarna. C frågar: “Vill ni sjunga den sången igen, som vi har spelat många gånger i slutet?”. P fyller i: “Jaa”, reser sig upp för att
26
hämta den gröna ukulelen och fortsätter “Då kan ju ni få spela samtidigt, om ni vill”. Pernilla och Carina berättar texten som handlar om det vi just lärt oss (se bilaga 2, s. 42) och visar samtidigt rörelser för högt och lågt med armen varpå barnen härmar. Vi börjar spela och sjunga sången Skapar toner och barnen sjunger med i texten, gestikulerar med kroppen och spelar både på burkarna och xylofonen. När orden höga respektive låga sjungs gestaltar barnen detta med ena armen och när texten Spelar på burkar av glas sjungs visar Carina genom att spela på en av burkarna varpå barnen genast gör likadant. Sången avrundas med en från högt till lågt nedåtgående skala där sista tonen oktaveras med en snärtig hög ton, som barnen på momangen försöker återskapa.
I denna undervisningsstund blir formandet av musitur som ämne återigen ytterst påtagligt, dock med nya dimensioner. De fem tonerna E, F, G, A och Bess samt färgerna blått, svart, rött, gult och orange länkas samman och synliggörs i ett transdisciplinärt lärande. Sammankopplingen förtydligas dels genom vattenfärg i glasburkarna via tonernas bestämda ordning, dels med hjälp av likadana färgmarkeringar på xylofonen. Under föregående aktivitet (se bilaga 1, s. 38–39) skapades färgblandningarna i burkarna och följaktligen uppkommer en kemisk process i bildandet av en homogen blandning. Då färgerna kopplas till tonerna konkretiseras således musitur genom föreningen av ämnena naturvetenskap och musik.
Det sker en rad olika samhandlingar mellan de närvarande materialiteterna och med individerna i rummet. Likt tidigare observerade stunder sker alltså intra-aktioner mellan bland annat träklubbor, xylofon och glasburkar, men förbindelse-principer kan även urskiljas då kopplingar görs mellan Pippi-dockan, melodin som spelas och Pippi-tröjan. Den för barnen kända figuren Pippi-dockan, används inledningsvis i presenterandet av sin melodi, för att likt det rhizomatiska lärandet skapa olika samband till omvärlden. För att genom musitur visa förståelse för samband mellan skapandet av toner med vattnets hjälp och formandet av en välkänd melodi, tillämpas därmed materialiteten Pippi-dockan med dess starka agens.
Pippi-dockan synliggör även sambandet att samma melodi och toner kan spelas på glasburkarna som på xylofonen. Då Linnea använder Pippi-dockan för att tillsammans med den hålla i träklubban och spela på xylofonen, framhävs dockans kraft att påverka. När Linnea sedan stannar upp nyttjas Pippi-dockan återigen för att återuppta intresset för spelandet, då det framgår att Pippi-dockan vill spela med henne. Pippi-dockan intra-agerar således med barnen, oss studenter, glasburkarna, klubborna, xylofonen samt med sången Här kommer Pippi
Långstrump. Tillsammans produceras alltså lärande, i form av det transdisciplinära ämnet
27
Det transdisciplinära lärandet kan även tydliggöras i undervisningsstunden genom bodymind. Bodymind genomsyrar övergripande samtliga aktiviteter, då kropp och tanke samverkar och samarbetar med miljön (Palmer, 2011). Varje gång toner exempelvis sjungs samtidigt som samma ton spelas på glasburkarna med kroppens hjälp, sker lärande via bodymind. Detta märks även särskilt tydligt då det pratas om skapandet av toner och färgandet av vatten eftersom barnen med kroppen visar hur de gjorde för att blanda färgerna. Det synliggörs ytterligare när avslutningssången Skapar toner sjungs, då barnen kroppsligt gestaltar tonhöjden genom att visa högt respektive lågt. Det kan här utläsas en förståelse dels för den kemiska processen att blanda, dels förståelsen för begreppen högt och lågt samt tonhöjd.
Palmer (2011) menar att lärandet inte kan separeras från tanke och kropp utan att lärandet fortgår i bilaterala strömmar mellan intellektet, sinnena och kroppen. Detta kan åskådliggöras under sista avslutningssången då texten sjungs via intellektet och visualiseras genom kroppen i en sammanfattning av det aktuella lärandet. Lärandet blir även tydligt då barnen uppvisar att de kan sjunga med i den nykomponerade sången, något som överskred förväntningarna. Barnens body och mind är alltså tätt sammankopplade, då de spelar och sjunger texten samtidigt som rörelserna visas.
28
6 Slutsatser och sammanfattning
Vi återknyter nu till föreliggande studies syfte, att utifrån posthumanistisk teori planera, genomföra och analysera transdisciplinära undervisningsstunder med fokus på musitur, en fusion av ämnena musik och naturvetenskap. Nedan besvaras studiens två frågeställningar: vad kan karaktärisera musitur i transdisciplinär undervisning i förskolan samt hur kan intra-aktioner synliggöras vid musitur-stunder?
6.1 Musitur i transdisciplinär undervisning i förskolan
Vid de studentinitierade undervisningsstunderna karaktäriseras och produceras musitur då barnen tillsammans skapar toner med hjälp av den kemiska föreningen vatten. Genom att använda glasburkar och spela med träklubbor utforskas ljud, både som fysikaliskt och musikaliskt fenomen, tillsammans med olika vattenmängder. Då undersökningsprocessen av ljud utvecklas till toner som sedan urskiljs, jämförs, spelas och sjungs av barnen förtydligas musitur. Tonhöjd utforskas i urskiljandet av olika toner, vilka bildas via vattnets varierade nivåer. Då barnen inspekterar en kemisk process, när vattenfärg blandas med vatten, förtydligas och förenas färgerna med olika toner som vidare preciserar musitur. När den homogena blandningen bestående av färgerna i glasburkarna, slutligen kopplas till melodin Här kommer
Pippi Långstrump klargörs musitur ytterligare. I samtliga händelseförlopp urskiljs och
sammanflätas alltså musik och naturvetenskap som ämnen, då fysik och kemi är två huvudområden inom naturvetenskap. Likt Palmers (2011) förklaring till transdisciplinärt lärande kan det här tolkas som att lärandet bortser från det sedvanliga synsättet och att det istället arbetas i nya spår med det nyskapade förenade ämnet musitur.
6.2 Intra-aktioners synliggörande vid musitur-stunder
Vid musitur-stunderna finns ett flertal starkt påverkande agenter såsom barnen, glasburkarna, vattenkannorna med vatten, träklubborna, mini-apan och Pippi-dockan. Likt Lenz Taguchi (2012) beskriver kan det vid musitur-stunderna synliggöras att de aktiva agenterna samhandlar och påverkar varandra i ett lärande. Lärandets fokus kan möjligen ändras beroende på materialiteternas ombytliga växelverkan. Mini-apan som materialitet tillkom först vid andra undervisningsstunden och inverkade särskilt på ett av barnens musitur-producerande. När barnen tillsammans skapar en ton med hjälp av att hälla vatten i en glasburk flyttas dock snabbt fokus från en materialitet till en annan. Mini-apans agens försvagas plötsligt i samma stund som
29
vattnet börjar hällas upp i glasburken, vilket medför ett förändrat fokus som troligtvis bidrar till lärandet. En annan betydande materialitet är Pippi-dockan som inspirerar till att spela och utforska i aktiviteten. Således kan materialiteter eventuellt bromsa lärandet men även bidra till ökat intresse som eventuellt kan leda undervisningsstunderna i en positiv riktning.
30
7 Diskussion
I detta avsnitt förs en diskussion, med hjälp av de teoretiska begreppen, kring studiens resultat i förhållande till tidigare forskning inom det aktuella området, kopplat till vår problembakgrund. Kapitlet lyfter även studiens bidrag till yrkesverksamheten och avslutas med förslag till fortsatt forskning.
I uppstarten av studien fördes en dialog kring vad examensarbetet skulle innehålla och snart kom vi fram till att vi ville arbeta med musik på något sätt, då vi båda har ett genuint musikintresse och går en musikprofil i förskollärarutbildningen. Under utbildningens gång har stor vikt lagts kring ämnesområdena naturvetenskap, matematik och språk. Ur ett samhällsperspektiv ligger det stora fokus på dessa ämnen sannolikt till följd av PISA-mätningarnas resultat, som i flera år varit nedåtgående (Skolverket, 2016). Detta leder i sin tur troligen även till en avsevärd ökad betoning på naturvetenskap, matematik och språk i förskolans läroplan, då läroplanen 2018 skriver fram fler strävansmål än tidigare angående exempelvis naturvetenskap (jmf SKOLFS 1998; SKOLFS 1998:16; SKOLFS 2018:50). Tidigare forskning visar att ett transdisciplinärt lärande ofta kan ge ökad förståelse för ämnen och för att musik ska tilldelas lika stort utrymme som naturvetenskap samt vidga fördjupad förståelse, används i vårt arbete ett transdisciplinärt lärande där båda dessa ämnen betonas i en förening (Palmer, 2010).
Resultatet av vår studie visar att våra transdisciplinära undervisningsstunder kan tolkas bidra till vidgad insikt av naturvetenskap såväl som musik, då barnen exempelvis utforskar ljud genom vatten-skapade toner som både spelas och sjungs. Föreliggande studies resultat kan likt van Vredens (2018) studie synliggöra att barn i tidig ålder får ökad förståelse för naturvetenskapligt lärande genom kreativ musikinspirerad lek, via ett transdisciplinärt lärande. Forskarens studie innefattar dock ett fokus på fri lek där läraren är passiv, medan vår studie inbegriper vuxenledda undervisningsstunder. Likt Palmer (2010), som studerat det transdisciplinära lärandet i musikmatematik, kan vår studie anses utmana traditionell undervisning, då musitur produceras. Resultatet från Palmers studie belyser även svårigheten med att vara medveten om hur starkt materialiteter kan intra-agera vid barns lärande. I kontrast till detta fanns hos oss i planerandet en uttalad medvetenhet kring materialiteters agens, men utifrån resultatet överraskas vi ändå av hur stor påverkan materialiteterna trots allt får vid lärandets intra-aktioner.
