Fritidshemmet som plats och fritidslärarens syn på sin yrkesroll

Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Fritidshemmet som plats och fritidslärares

syn på sin yrkesroll

En studie kring fritidshemmet och fritidslärarens yrkesroll

The school-age educare center as a place and leisure

teachers´ views of their professional role

A study of school-age educare and leisure teachers´ professional role

Angelica Petersson

Parinaz Shadkam

Grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem Examinator: Eva Nyberg

180 högskolepoäng Handledare: Caroline Ljungberg

2

Förord

Vi vill börja med att tacka informanterna för att de tog sig tid att svara på våra frågor och delta i vår studie. Vi vill också tacka Caroline Ljungberg för rak och rättfram handledning utan silkesvantar vilket har hjälpt oss framåt i vårt arbete.

Det har varit ett hårt arbete med många timmar framför datorer och böcker. Men så här i slutet har vi sett att hårt arbete lönar sig. Arbetet har vi försökt att fördela rättvist och arbetet är gjort individuellt men med konstant kontakt via telefon, sms och chatt där vi tillsammans har utformat studien och kommit fram till slutsatser gemensamt.

3

Abstract

För att kunna besvara våra frågor har vi med hjälp av tidigare forskning fått fram att yrkesrollen har varit svårdefinierad och att genom åren har uppdraget förändrats.

Fritidshemmet är en pedagogisk verksamhet som ska vara ett komplement till skolans arbete. Studien har gjorts på två fritidshem varav ett av fritidshemmen ligger i en by och den andra i en storstad. Vi har arbetat utifrån kvalitativ metod och har valt att arbeta med intervjuer och observationer för att kunna slutföra vår studie. För att besvara vår första frågeställning om fritidshemmet som plats har vi använt oss av observationer. Vi avser att betrakta

fritidshemmet som institution i generaliserad bemärkelse även om studien är avgränsad kring två fritidshem. Vi har valt att intervjua tre fritidspedagoger och dokumenterat med hjälp av ljudupptagningar och anteckningar som vi har analyserat och presenterar i studien. Vi har presenterat hur de två fritidshemmen som vi har besökt ser ut. Skillnaden på de två

fritidshemmen som vi observerade var storleken på fritidshemmen och även att det skiljer sig från verksamhet till verksamhet hur ett fritidshem kan se ut. De tre informanter som vi har intervjuat är nöjda och känner sig trygga i sin yrkesroll, och anser att fritidshem är ett viktigt komplement till skolan. Vi har även uppfattat att trotts detta har informanterna svårt att specificera sin roll och sitt uppdrag tydligt.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ...7

1.1 Syfte och frågeställningar ………8

2. Tidigare forskning ...………9

2.1 Fritidshemmet – en kort historik ...9

2.2 Vad är ett fritidshem? ...10

2.3 Rollen som fritidspedagog över tid ...11

2.4 Professionen idag ...12

3. Metod och genomförande ...15

3.1 Metodval ...15 3.2 Observationer ...15 3.3 Kvalitativa intervjuer ...16 3.4 Urval ...16 3.5 Genomförande ...18 3.6 Forskningsetiska överväganden ...19

4. Resultat och analys...20

4.1 En beskrivning av avdelning Solen...20

4.2 Rundvandring på fritidshemmet Månen...21

4.3 Fritidshemmens integrering med skolan...23

4.4 Fritidspedagogernas syn på sin yrkesroll...24

4.5 Yrkesroll i förändring...26

4.6 Fritidslärarna på fritidshemmet...30

5. Diskussion...34

6 5.2 Metoddiskussion...35 5.3 Relevans för professionen...36 5.4 Fortsatt forskning...36 Referenser...39 Bilagor...42

7

1 Inledning

Vi vill i detta arbete fördjupa oss mer i hur fritidshem idag ser ut, samt hur fritidslärarna ser på sin yrkesroll då det finns få studier inom dessa områden. Fritidshemmet styrs av skollagen, läroplanen och allmänna råd. Fritidshemmen ser väldigt olika ut beroende på skolorna.

Väldigt få fritidshem har idag egna lokaler vilket innebär att verksamheten använder

klassrummet till fritidshem efter skoltid och det leder till att allt måste plockas undan och tas bort för att dagen efter är det lektionstid. Pihlgren (2011) hänvisar till Skolverket (2007) och hävdar att det är viktigt att fritidslärarna gör så att fritidshemmet kompletterar skolan både tids- och innehållsmässigt. Utifrån barnens behov och intressen ska fritidslärarna erbjuda barnen en meningsfull, hälsosam och utvecklande fritid, samtidigt som barnens fysiska, mentala, sociala och emotionella utveckling ska stödjas (Pihlgren, 2011).

Cirka 80 procent av alla 6-9 åringar är inskrivna på fritidshem (Rohlin, 2012). Detta är en ökning med cirka 18 procent de senaste tio åren medan antalet fritidshem har minskat med cirka 4 procent under samma tidsperiod (Skolverket, 2012). Enligt Bergkvist och Fuhrman kunde två heltidsanställningar vara ansvariga för 15-17 barn, eftersom barngrupperna var mindre på 1980-talet än idag (Bergkvist & Fuhrman, 2012). År 2008 kunde en heltidsanställd ansvara för i genomsnitt 20,5 barn (Andersson, 2013). Genom åren har yrkesrollen lärare med inriktning mot fritidshem förändrats på grund av integreringen mellan fritidshem och skola. Fritidshemmen har flyttats till skolan både lokal- och personalmässigt (Pihlgren, 2011). Vi vill utifrån denna förändring fördjupa oss och se om fritidshemmen erbjuder och utformar sin verksamhet enligt Skolverkets riktlinjer.

’’Yrkesrollen har varit svårdefinierad också mycket på grund av att alla inte har gått på fritidshem och därför inte har en relation till fritidshemmet’’(Pihlgren, 2011). Vi har därför valt att fokusera på hur fritidslärarna uppfattar sin yrkesroll. Är deras yrkesroll svårdefinierad för dem också? Kan det bero på att fritidslärarna har flyttat till skolan både lokal- och

personalmässigt? Det finns inte så mycket forskning kring fritidshem och fritidslärare. Vi vill därför bidra till forskningen genom att fördjupa oss mer inom detta ämne och försöka

förtydliga yrkesrollen mer. Detta som ett led i att bygga en tydligare professionell identitet som i förlängningen kan stärka professionen.

I studien använder vi oss av både fritidslärare och fritidspedagog när vi talar om personal på fritidshem då det är svårt att skilja dem åt i nuläget. I flertalet av de studier och forskning vi har tagit del av används begreppet fritidspedagog.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka och beskriva hur ett fritidshem kan se ut och hur fritidslärare ser på sin yrkesroll inom fritidshem och skola. Det finns lite forskning om fritidshemmet och fritidspedagogernas yrkesroll och därför vill vi bidra till kunskapen med hjälp av observationer och intervjuer.

Studien av fritidshemmet kommer att innefatta innemiljön. Studien kommer att göras utifrån följande frågeställningar:

 Hur ser platsen fritidshem ut?

9

2 Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar vi tidigare forskning om fritidshemmet och fritidslärarens yrkesroll. Kapitlet inleds med en kort historik och därefter kommer vi in på vad ett fritidshem är.

Kapitlets andra del handlar om professionen, först över tid och därefter hur det ser ut idag.

2.1 Fritidshemmet – en kort historik

Det som idag heter fritidshem började med arbetsstugan som kom till i slutet av 1800-talet. Allt fler barn skickades ut i arbete, tiggeri och snatteri för att kunna försörja familjer som var fattiga. Det stoppade barnen från att kunna gå till skolan. Anna Hierta Retzius och Fridtjuv Berg startade upp arbetsstugan och såg till att lära upp barnen för arbete samt få dem att gå till skolan. Arbetsstugorna var kompletteringsanstalter till skolan där barnen lärde sig att laga kläder och skor, tillverka korgar, borstar, tofflor och bastsaker. 1930 startades det ett uppror mot barnarbete där bland annat politikern och diplomaten Alva Myrdal var inblandad (Pihlgren, 2011 s. 31).

1933 övergick arbetsstugan till det som kallades för eftermiddagshem. Där skulle det vara fri sysselsättning och vila. Barnen skulle ha tillgång till utevistelse, lek och olika aktiviteter som erbjöds efter skolan. Man kunde välja mellan slöjd, bild, spel och lekar. Begreppet fritidshem började användas under 1960-talet. Uppdraget var att utveckla en positiv inställning till skolarbetet och förhindra skolk. Man skulle ge barnen möjligheter till måltider, läxläsning, sport, vila och fritt skapande. Lgr 69 gav skolan i uppgift att ordna fritidsverksamheter både under och i samband med skoldagen (Pihlgren, 2011).

’’Samverkan mellan fritidshem och skola i modern mening aktualiserades först i och med att barnstuge- och SIA-utredarna lämnade sina slutbetänkanden’’ (Calander, 1999 s. 18). Detta skedde i mitten av 1970-talet. Utredarna var mer intresserade av verksamheternas

pedagogiska form än av innehållet. Utredarna ville att fritidspedagogerna både skulle närvara i skolan och planera barnens fritidsaktiviteter. Aktiviteter som skulle genomföras under skoldagen hade lärarna svårt att ansvara för själva. Fritidshemspersonalen hade en viktig samverkansroll för utvecklingen och genomförandet av skoldagens aktiviteter. För att skolans mål skulle uppnås vad gällde socialt ansvar, var det viktigt med samverkan mellan lärarna och annan personal i verksamheter för barn och ungdom (Calander, 1999). Fram till år 1985 hade platserna i skolbarnsomsorgen ökat kraftigt. Det fanns till exempel fristående fritidshem,

10

daghem och dagmammor där skolbarnen placerades (ibid). ’’Fritidshemmet framträdde mer och mer som den viktigaste samverkanspartnern för skolan genom att det kom att bli den dominerande organisationsformen’’ (Calander, 1999 s. 20). Detta skedde efter år 1985 då familjedaghemmens betydelse minskade för skolbarnsomsorgen. I början av 1990-talet hade fritidshemmet blivit en betydande resurs för grundskolan.

2.2 Vad är ett fritidshem?

Fritidshemmet är en pedagogisk verksamhet som ska vara ett komplement till skolans arbete (Johansson, 2011). Det innebär att skolan och fritidshemmet ska samarbeta. Sedan 1990-talet har fritidshemmet varit en del av skolan. Samarbetsformer mellan förskoleklass, skola och fritidshem kan utöka elevernas utveckling och lärande. 2001 ändrades utbildningen från att vara en utbildning med examen att arbeta som fritidspedagog till att bli lärarexamen med inriktning fritidshem (ibid). År 2011 blev utbildningen till den som finns idag nämligen grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem.

Idag styrs fritidshemmet av skollagen, Lgr 11 och Allmänna råd (Pihlgren, 2011). Det är skollagen som anger fritidshemmets uppgifter. 2010 förtydligades fritidshemmets

pedagogiska uppgifter och antogs som lag av riksdagen i skollagen. Enligt lagen som antogs av riksdagen 2010 ska fritidshemmet erbjuda en meningsfull fritid, nöje och stärka barnens lärande och utveckling (Johansson, 2011). Inge Johansson skriver om att kvaliteten i

fritidshem finns med i Skolverkets allmänna råd, både hur den ska utvecklas och säkras. Både kommunen och den personal som arbetar i fritidshem kan använda sig av de allmänna råden. Även andra målgrupper som personal i skolan, verksamheter som samarbetar med fritidshem och föräldrar kan ha nytta av de allmänna råden. För föräldrar/vårdnadshavare kan allmänna råden vara ett stöd för att de ska kunna öka sitt inflytande (Johansson, 2011). I de allmänna råden ges det beskrivningar för önskvärda tillstånd och principer att uppnå.

Enligt de allmänna råden är personalens behörighet fastställande för kvaliteten i fritidshem, och det måste kommunen se till (Johansson, 2011). De allmänna råden grundar sig på

bestämmelser i skollagen och läroplanerna (Skolverket, 2014 s. 6). Inom fritidshemmets ram har lärande och undervisning en egen kultur (Pihlgren, 2011). Enligt skolverket och skollagen, ska fritidshemmet vara en plats där barnen ges en meningsfull fritid. Varje barns behov, intresse och erfarenhet ska tas tillvara i verksamheten. Deras nyfikenhet och lust att lära ska öka med hjälp av pedagogerna (Skolverket, 2010). I kapitel 4 i Fritidshemmet- lärande i

11

samspel med skolan kan man läsa om hur Haglund (2009) har beskrivit ordet fritid i fyra olika

definitioner. Hur upplever den enskilda individen fritid och hur mycket kan de själva välja över sin fritid? Fritid kan även betyda överbliven tid. Det kan också vara en samling av aktiviteter där individen väljer i vilka aktiviteter den vill delta under sin fria tid. Fritid kan ge möjligheter att lära något vilket leder till att det blir ”nyttiga” aktiviteter.

Haglund menar att om man ser fritidshemmet som den personliga upplevelsen av fritid, innebär det att barnen får möjlighet att själva bestämma vad de vill göra på fritidshemmet (Skolverket, 2011). Däremot om fritid ses som överbliven tid menar Haglund (2011) att det kan finnas risk att fritidshemmet ses som en plats där barnen är för att deras föräldrar arbetar. Det är viktigt att fritidspedagogerna stödjer barns relationsskapande och identitetsutveckling. De ska försöka utveckla olika barns förmågor och kompetenser. Det leder då till att barnen finner olika fritidsintressen och provar på olika aktiviteter (Skolverket, 2011). Rohlin (2011) menar att pedagogerna hittar aktiviteter som de själva finner intressanta och presenterar det för barnen. Ofta brukar det också vara föräldrarna som bestämmer vilka aktiviteter barnen ska få delta i med hänsyn till deras arbete eller studier (Skolverket, 2011). Föräldrar och barn kan själva välja att utnyttja eller avstå från fritidshemmet, eftersom det är en frivillig verksamhet (Johansson, 2011).

Anna Klerfelt (2000) presenterar i Fritidshemmet - lärande i samspel med skolan fyra sätt för lärande i fritidshemmet.

* I fritidshemmet är lärande grupporienterat och lärande sker i samspel med andra. Barnen bedöms inte formellt och är därför beroende av varandra.

* Med hjälp av leksaker, köksutrustning och tekniklådor stöds den kognitiva utvecklingen. * I direkt samspel med objekt och händelser sker det lärande i verksamheten.

* Barnen tar till sig kunskaper inom fritidshemmets kultur. Det leder då till att lärandet blir situationsgrundat (Skolverket, 2011).

2.3 Rollen som fritidspedagog över tid

Fritidspedagogbegreppet kom på 1960-talet och den första utbildningen till fritidspedagog gavs i Norrköping 1964. Utbildningen byggde på förskollärarutbildningen men inriktade sig mot barn i åldern 7-12 år (Hippinen 2011).

12

Under perioden 1964–1980, bröts olika syner på och föreställningar om fritidspedagogens yrkesroll mot varandra, och i debatten om yrkesinnehåll och fritidshemsinstitutionens relationer till förskola och skola hade en mångfald av åsikter förts fram. Den yrkesroll som vid periodens slut hade utmejslats och som etablerades under 1980-talet hade alltså djupt förankrade rötter i yrkesföreträdarnas egna diskussioner. Trots diskussionerna har yrkesrollen ändå också fortsättningsvis framstått som motsägelsefull och »dubbel«. (Calander, 2001 s. 6)

1980 var fritidspedagogyrket väletablerat men kampen för yrkesmässigt erkännande fortsatte (Calander, 2001). Utbildningen har förändrats genom åren och den största förändringen kom i början av 2000-talet då begreppet fritidspedagog byttes till lärare med inriktning mot

fritidshem. Detta innebär att fritidspedagogyrket endast kommer att existera så länge det finns verksamma fritidspedagoger kvar i systemet, när dessa når pension kan man säga att även fritidspedagogsyrket gör det samma (Calander, 2001).

Hippinen (2011) tar upp att yrkesrollen har varit svårdefinierad och att uppdraget har

förändrats genom åren. Den största förändringen skedde då fritidshem och skola integrerades. En del fritidspedagoger tycker att integreringen är bra och ser det som en utveckling i

yrkesrollen och dess innehåll, medan ”andra är frustrerade av de dubbla krav som ställs på fritidspedagogerna i den integrerade verksamheten” (Calander, 2001 s. 3). Björn Haglund (2004) beskriver det som att det var jobbigt att ofta behöva förklara vad en fritidspedagog gjorde. Förklaringen kunde vara att det kunde liknas vid förskollärarnas arbete men att de arbetar med skolbarn då de inte är i skolan. Haglund (2004) tar även upp att han upplevde det som att även en del lärare på högskolans utbildning hade svårt att definiera vad yrket innebar då han på 1980-talet tog sin fritidspedagogexamen.

2.4 Professionen idag

Lilja (2014) hänvisar till Fournier (1999) och menar att begreppet profession har blivit

relaterat till andra yrkesgrupper som inte ansågs vara professionella. Den professionelle har på så sätt blivit konstruerad i motsats till att vara icke-professionell. Det har blivit ett huvudmotiv att vara professionell och agera professionellt i dagens samhälle (ibid). Yrken som tidigare betraktas som semi-professionella, exempelvis lärare, har strävat efter att uppnå professionell status och legitimitet (ibid).

Det kan alltså fastslås att de professionella kallats många olika saker, fritidspedagog,

13

visar på en förändring av fritidspedagogyrket (Andersson 2013). Vad gör detta då med yrkesidentiteten och hur uppfattar fritidsläraren själv sin yrkesroll? Andersson (2013) skriver om kontrasten mellan den obligatoriska och målinriktade skolan och fritidshemmet som en frivillig pedagogisk gruppverksamhet som ska bidra till goda uppväxtvillkor genom stöd och stimulans och även erbjuda en meningsfull fritid för skolbarn. Sedan integreringen med skolan arbetar många fritidslärare i skolverksamheten under skoldagen. Deras arbetsuppgifter kan bestå av att undervisa i idrott, musik, bild, livskunskap och assistentarbete för barn i behov av särskilt stöd. Det kan bli ett problem för fritidslärarna att växla mellan dessa två verksamheter då de är motsägelsefulla (Andersson, 2013). Idag är det mer en regel än ett undantag att fritidslärare och lärare arbetar integrerat under skoldagen vilket skall ske med ömsesidigt utbyte av kunskaper och erfarenhet, men de skilda kulturerna kan bli ett hinder för att detta ska ske (Calander, 1997).

Andersson (2013) skriver att som fritidspedagog arbeta inom skolans ramar och kultur skulle kunna betraktas som problematiskt då det så att säga går rakt emot fritidspedagogens själ. En kulturkrock kan uppstå för fritidsläraren mellan skolan och fritidshemmet då dessa kulturer skiljer sig åt och ett kulturanknutet handlande kan feltolkas och slutsatser kan dras att

individen eller gruppen ”gör fel” (Hansen, 1999). Hansen menar att vi som människor har en tendens att se vårt eget synsätt som ”det rätta” och att detta inte alltid sker på ett medvetet plan. Om detta sker i en grupp eller yrkeskultur vi ofta befinner oss med eller i har dessa antaganden en viktig funktion då vi läser den vardagliga situationen utan ytterligare förklaring av gester, ord och handlingar, men om man befinner sig i en kultur som skiljer sig från den egna kan dessa antaganden få förödande konsekvenser (Hansen, 1999).

De två kulturerna är pedagogiska men på olika sätt. Carlgren (2001) tar upp att läraren och fritidsläraren har samma grundsyn men att man betonar olika saker. Exempel som Carlgren (2001) ger är att fritidsläraren kan känna framgång när eleven vågar göra något som den inte vågat förut medan läraren känner framgång när eleverna kan något. Fritidsläraren kan även hjälpa eleven att hitta svaret vilket inte är lika vanligt för läraren.

Marianne Dahl (2014) skriver i sin doktorsavhandling om fritidspedagogers

handlingsrepertoar och deras pedagogiska arbete med barns olika relationer. Slutsatsen går ut på att fritidspedagogernas handlingsrepertoar innefattar olika arbetsformer. Fritidspedagoger arbetar ofta nära barnen med relationsskapande och konflikthantering och kan ge dem alternativa sätt att hantera olika situationer.

14

’’Vardagstillvaron i skolan är genomsyrad av kulturella koder och föreställningar som varken lärare eller elever är fullt medvetna om’’(Arvastson & Ehn, 2007 s. 9). Arvastson och Ehn (2007) menar att regler och normer som inte nämns lärs in. Det blir som en tyst kunskap. Kvaliteter i relationer är nära och intima och fritidspedagogerna vill arbeta för att stödja dem. Det som kan vara negativt är att fritidspedagogerna kan bli osäkra inför alltför nära relationer. De tycker då att en privat zon bryts och att dessa relationer bara ska förekomma hemma (Dahl, 2014).

Bergkvist och Fuhrman (2012) hävdar att barngruppens storlek har en stor betydelse för kvaliteten på fritidshemmet. Ofta är det för stora barngrupper och då hinner fritidspedagoger inte möta alla barn. Det har även lett till att fritidshemmet har tappat greppet om sin

verksamhet. Sedan fritidshemmet har börjat sitt samarbete med skolan har fritidspedagogers fokus och energi hamnat på skoldagen och verksamheten där. Det har lett till att verksamheten i fritidshemmet har förlorat mycket kvalitet och innehåll (Bergkvist & Fuhrman, 2012). Det är viktigt för fritidspedagogerna att vidareutveckla verksamheten genom att kritiskt granska den. Det är personalens uppgift att även stärka barns identitet och självkänsla. Identitet binder ihop en med samhället och ger en känsla av vem man är. ’’Den anger också vem eller vilka som du uppfattar är lik respektive olik dig’’ (Hammarén & Johansson, 2007 s. 6).

Ett grundläggande mänskligt behov är enligt många forskare att man vet vem man är och att man är en speciell och unik individ. Om vi inte har en identitet eller en aning om vilka vi är, kan det leda till att vi blir förvirrade och vilsna. Konsekvensen av det blir olust, självförakt, förtvivlan och overklighetskänslor (Hammarén & Johansson, 2007). Erik H. Erikson, en amerikansk psykolog har utvecklat en känd utvecklingsteori. Enligt Erikson genomgår människan åtta utvecklingsfaser från barndom till ålderdom. Det innebär att med varje ny utvecklingsfas tillkommer det nya utmaningar, och hur människan sköter och löser utmaningarna påverkar deras identitetsutveckling (Hammarén & Johansson, 2007). Yrkesidentiteten som fritidspedagogerna har tycks vara mer problematisk och kluven än lärarnas. Det har varit svårare för fritidspedagogerna att finna en egen yrkesidentitet än för förskollärarna och lärarna (Calander, 1999).

15

3 Metod och genomförande

I detta kapitel redogör vi för våra metodval, vårt urval av informanter och de platser vi utför vår studie på samt hur vi genomfört studien. Vi kommer även ta upp de etiska överväganden som vi utgått från och beaktat under studien.

3.1 Metodval

Vi har valt att arbeta med intervjuer och observationer i vår studie och vi har med andra ord arbetat med kvalitativ metod. Anledningen till att vi valt kvalitativ metod är att vi ville ta reda på hur fritidslärarna uppfattar sin yrkesroll och genom kvalitativ metod får fritidslärarna utrymme att beskriva sina egna tankar och känslor angående yrkesrollen (Alvehus, 2013). Alvehus (2013) skriver att kvalitativ metod intresserar sig för meningar och innebörder istället för statistiska verifierbara samband och är ett begrepp som innefattar många olika varianter. En beskrivning av kvalitativt synsätt är uppfattningen att helheten är mer än summan av delarna (Stukát, 2005). Genom att använda kvalitativ metod lär man sig att sortera, läsa av och analysera olika sociala sammanhang. Tolkande forskning kan det även kallas (Alvehus, 2013). Enligt Alvehus är tolkningen i kvalitativ forskning inte att den som utför studien ska förstå utan att uttolkaren ska bidra till en större förståelse av ett fenomen och ”utöka den tolkningsrepertoar som vetenskapen har tillgänglig” (Alvehus, 2013 s. 22). Det var det arbetssättet vi var ute efter när vi gjorde vår studie.

3.2 Observationer

Vi har använt oss av observationer på två olika fritidshem för att besvara vår första

frågeställning Hur ser platsen fritidshem ut? I vår studie vill vi beskriva hur ett fritidshem kan se ut så att om läsaren av vår studie aldrig har besökt ett fritidshem så ska hen kunna få en bild av hur det kan se ut. Alvehus (2013) tar upp Bruno Latour och hans aktör-nätverk-teori. Teorin handlar om att olika slags aktörer, inte bara människor utan även djur och fysiska objekt, på olika sätt påverkar de nätverk de ingår i. Det blir då vår uppgift när vi utför studien att försöka spåra vad som händer i nätverket i våra analyser av observationerna.

Observationerna utförde vi som deltagande observationer vilket också kan jämföras med etnografisk forskning där vi utförde observationerna som observatör-som-deltagare (Bryman,

16

2011). Det innebär att vi inte i någon större utsträckning deltog i verksamheten då vi gjorde våra intervjuer och observationer men fanns med i verksamheten. Observationerna var av ostrukturerad form då vi inte använde oss av något observationsschema. Anledningen till detta var att vi ville erhålla så mycket kunskap som möjligt och inte begränsa vårt seende för

mycket (Patel & Davidson, 2013). För att inte göra övertramp på de forskningsetiska

övervägandena så berättade vi för barnen om vår studie. Genom att upplysa om varför vi var närvarande riskerade vi dock att framkalla den så kallade observatörseffekten, vilket innebär att observatören på något sätt påverkar det som sker och därmed gör observationerna mindre sanningsenliga (Alvehus, 2013). Det empiriska materialet i form av anteckningar och

fotografier har vi sammanställt, analyserat och det kommer av forskningsetiska skäl att förvaras säkert och senare förstöras.

3.3 Kvalitativa intervjuer

Intervjuerna har vi utfört med kvalitativ metod och genom fysisk träff med informanterna. Vi valde att genomföra intervjuer med tre fritidslärare för att besvara vår andra frågeställning

Hur uppfattar fritidsläraren sin yrkesroll? Att vi valde intervjuer är för att det är ett sätt att få

reda på hur informanten tänker och känner inför det speciella ämne vi vill undersöka. ”Att intervjua en person är ett sätt att komma åt dennas åsikter, känslor, erfarenheter och tankar” (Alvehus, 2013 s. 81). Vid intervjutillfällena utgick vi från förutbestämda frågor som

informanterna kunde svara fritt på, en så kallad semistrukturerad intervju där informanten har stor möjlighet att påverka intervjuns innehåll. Vid en semistrukturerad intervju är inte de förutbestämda frågorna viktigast då det är lätt att svaren ”svävar ut”. Det är då viktigt att intervjuaren kan ställa följdfrågor för att fördjupa sig i svaret (Alvehus, 2013). Nytt spännande material som man inte förutspått kan på detta sätt komma fram. Problemet med detta kan dock vara att jämförbarheten mellan olika intervjuer och svar minskar och

svårigheterna med att tolka svaren ökar (Stukát, 2005). Intervjuerna har vi dokumenterat med hjälp av ljudupptagningar och anteckningar som kommer att presenteras och analyseras. I analysen har vi letat efter likheter, skillnader, grupperingar och mönster som kan hjälpa oss att svara på vår frågeställning (Bell, 2000).

17

3.4 Urval

Den empiri som presenteras i vår studie har vi samlat in på två fritidshem som vi besökt. Det ena fritidshemmet finns i en liten by och det andra mitt i en stor stad, båda i Skåne. På skolan som ligger i den lilla byn går cirka 150 elever varav cirka 90 är inskrivna på fritidshemmet. Detta fritidshem har vi valt att kalla ”Månen” i studien. Det andra fritidshemmet som finns i storstaden har cirka 235 elever inskrivna på fritidshemmet och cirka 420 elever som går på skolan och det fritidshemmet kallas ”Solen” i studien. Vi valde att utföra vår studie på två olika fritidshem för att se hur de olika verksamheterna och fritidslärarna kan se ut och agera på olika platser. Att valet föll på just dessa fritidshem beror på att vi ville visa på hur

skillnaderna kan te sig mellan fritidshem i storstad och på landet. Vår koppling till

fritidshemmen är att ett fritidshem har en av oss VFU, verksamhetsförlagd utbildning, på och det andra fritidshemmet vikarierar en av oss på. Vi hoppades att genom att vi var kända för barn och personal skulle studien kunna genomföras på ett så naturligt sätt som möjligt. På dessa fritidshem har vi utfört observationer av lokaler för att kunna beskriva dem i studien. När man genomför en intervjustudie är det viktigt att få kontakt med personer som kan förhålla sig till de frågor som studien tar upp. Det kan också röra sig om personer med specifika erfarenheter, vilket då innebär att urvalet har utformats specifikt efter de undersökningsfrågor som ställts (Alvehus, 2013). I vår studie har vi valt att intervjua tre personer som har erfarenhet av att arbeta som fritidspedagoger på fritidshem. Även om det innebär att en av informanterna inte har sin utbildning till fritidslärare än, anser vi att dessa tre kan hjälpa oss att svara på vår fråga Hur uppfattar fritidsläraren sin yrkesroll?

Vi har använt oss av fiktiva namn och har valt att kalla pedagogerna för Gunilla, Mona och Maria i studien och de arbetar på tre olika fritidshem i Skåne. Två av informanterna arbetar på de fritidshem som är med i studien och den tredje informanten på ett fritidshem som inte är med i studien i övrigt.

Gunilla arbetar på fritidshemmet ”Solen” och har arbetat som fritidspedagog i 28 år. Gunilla utbildade sig till fritidspedagog på Lärarhögskolan i Malmö och tog sin examen 1987. På avdelningen Gunilla arbetar är det endast barn från förskoleklassen och de är 45 stycken. Mona arbetar på fritidshemmet ”Månen” och har gjort detta sedan 1996. Hon är utbildad fritidsledare i grunden men är anställd och arbetar som fritidspedagog. 2013 började hon läsa till grundlärare med inriktning mot arbete i fritidshem parallellt med sitt arbete på

18

Maria arbetar på ett fritidshem där 120 barn är inskrivna och har arbetat där i 12 år. Maria utbildade sig till fritidspedagog år 2000–2003 i Norrköping. Avdelningen Maria arbetar på är för barnen i årskurs 3 till 6.

När vi bestämde oss för att intervjua fritidspedagoger hade vi Mona som arbetar på

fritidshemmet Månen i tankarna först. Anledningen var att en av oss känner henne genom den verksamhetsförlagda utbildningen, VFU. Dessutom har Mona har en lång erfarenhet av att jobba som fritidspedagog. Det var vad vi sökte till vår studie. I början var det även planerat att vi skulle intervjua en annan fritidspedagog från en av våra VFU-skolor. Hon har studerat till lärare med inriktning fritidshem. Dock har hon bara jobbat som fritidspedagog i 2 år efter att ha jobbat som lärare på en annan skola. Tanken var att vi skulle intervjua fritidspedagoger eller fritidslärare med lång erfarenhet för att kunna komma fram till hur fritidspedagogerna uppfattar sin yrkesroll då den förändrats över tid. Efter att ha vikarierat på avdelningen Solen lärde en av oss känna Gunilla som jobbar på fritidshemmet Solen. Gunilla berättade att hon har jobbat som fritidspedagog i 28 år. Vi bestämde oss därefter tillsammans för att intervjua Gunilla. Även Maria har lång erfarenhet och har arbetat på samma fritidshem i många år och på grund av detta blev hon intressant för vår studie. Vi visste genom tidigare samtal med henne att hon är väldigt engagerad och brinner för sitt yrkesval och har upplevt för- och nackdelarna med yrket.

3.5 Genomförande

Vi kontaktade de två fritidshemmen vi valt ut för vår studie per telefon för att fråga om vi fick utföra vår studie där och det fick vi gärna. Tid och plats bestämdes utifrån vad fritidshemmen hade att erbjuda. Det slumpade sig så att båda fritidshemmen hade möjlighet att ta emot oss samma dag så vi beslöt oss för att ta ett fritidshem var och sedan har vi gått igenom allt material tillsammans. Några dagar innan besöket satte vi upp ett brev i fritidshemmets lokaler som riktade sig till föräldrar och vårdnadshavare där vi beskrev vilka vi var och vad vi gjorde där (se bilaga 1).

Vi inledde besöken med intervjun av pedagogerna vilket tog cirka 30 minuter. Intervjuerna spelade vi in för att vi ansåg att vi skulle ha problem att anteckna allt som sades och samtidigt visa intresse för informanten. Sedan var vi med när verksamheten startade upp efter skolan på eftermiddagen för att genomföra våra observationer av fritidshemmet. Observationerna

19

dokumenterade vi med hjälp av anteckningar och fotografier och detta utfördes som vi nämnde ovan i form av observatör-som-deltagare (Bryman, 2011). Det empiriska materialet i form av anteckningar och fotografier har vi sammanställt, analyserat och det kommer av forskningsetiska skäl att förvaras säkert och senare förstöras. I analysen har vi letat efter likheter, skillnader, grupperingar och mönster som kan hjälpa oss att svara på vår frågeställning (Bell, 2000).

3.6 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådets fyra grundläggande huvudkrav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Forskaren måste hålla sig till

forskningsprinciperna (Vetenskapsrådet, 1990). Här beskriver vi kort de fyra huvudkraven och vad vi gjort för att uppnå dem. Informationskravet innebär att de som medverkar i studien skall informeras om syftet med studien och deras uppgift i den, att det är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Vi har informerat berörda fritidspedagoger om vår studie via telefon. Föräldrar och barn har fått information via brev som vi satt upp på de båda fritidshemmens anslagstavlor. Samtyckeskravet betyder att forskaren måste ha samtycke från deltagarna och deltagarna har själva rätt att bestämma över sitt deltagande. Är deltagare under 15 år bör samtycke hämtas från föräldrar/vårdnadshavare. Då vi i studien inte kommer att direkt involvera barnen i intervjuer eller fotografier har vi inte sökt tillstånd av föräldrar eller vårdnadshavare. Fritidspedagogernas godkännande fick vi muntligt då vi kontaktade dem för att få godkännande att göra vår studie. Konfidentialitetskravet innebär att all privat

information och personuppgifter ska skyddas så att obehöriga inte kan få tag på dem. För att säkra anonymitet har vi valt att använda fiktiva namn på både fritidspedagoger och fritidshem. Nyttjandekravet betyder att uppgifter insamlade om enskild person endast får användas för forskningsändamål. När studien är klar kommer allt insamlat material att förstöras, detta innefattar ljudupptagningar och fotografier.

20

4 Resultat och analys

I detta kapitel redovisas våra observationstillfällen och de tre intervjuerna vi utfört. Under rubrikerna ”En beskrivning av avdelningen Solen” och ”Rundvandring på fritidshemmet Månen” beskrivs hur inomhusmiljön ser ut på avdelningen på respektive fritidshem vi observerat. Under nästa rubrik ”Fritidshemmets integrering med skolan” redogörs det för hur de båda fritidshemmen är integrerade med skolan lokalmässigt och informanternas tankar om att dela lokaler med skolan. Under rubriken ”Fritidspedagogernas syn på sin yrkesroll” redovisar och analyserar vi de tre intervjuerna med hjälp av relevant forskning.

4.1 En beskrivning av avdelningen Solen

Entrédörren öppnas och det första man ser är en lång korridor med klädhängare längs

väggarna. På golvet ligger allt från leksaker till barnens overaller. I mitten av korridoren finns det en liten hall. Till vänster om hallen är det ett klassrum. Tre långa bord med många stolar finns i klassrummet. Det finns en whiteboard på väggen. Vid ena sidan av whiteboarden finns det en vask och en väggställning med barnens muggar. Vid andra sidan av whiteboarden är det en liten byrå där läraren förvarar sina saker. I mitten av klassrummet finns det en hylla med en blomma, en stereo och två små tavlor överst på hyllan. Under stereon och nedåt finns det olika sorters spel, bl.a. Othello, Memory och Candy land. Längst ner på hyllan ligger det lego-bitar i lådor. Mittemot hyllan med olika spel finns det en annan hylla belägen på andra sidan av klassrummet. Hyllorna är lika stora och likadant dekorerade. Längst bak i

klassrummet, vilket blir mittemot whiteboarden finns barnens lådor med deras namn klistrade på. Ovanpå lådorna står det små lådor med olika färgpennor i, tuschpennor, blyertspennor och suddgummin. Tre medelstora växter står också på lådorna. Det finns tre stora fönster i

klassrummet.

Ut från klassrummet förbi den lilla hallen ligger det ett nytt klassrum. Mittemot klassrummets dörr finns det en whiteboard med ett bord och sex stolar framför. Till vänster om

whiteboarden står det en hylla med en grön växt och en röd lampa ovanpå. Till höger om whiteboarden finns det en mindre bänk med tre stolar. Bakom den lilla bänken står det ett mindre bord med två små stolar. På väggen ovanpå det lilla bordet finns en bokhylla med några enstaka böcker i. Bredvid det lilla bordet med två små stolar står det en svart blommig soffa, med en randig filt på armstödet. Bredvid soffan står det en hylla med pussel och olika

21

byggmaterial. Framför soffan ligger en rund röd matta och vid sidan av mattan står en hylla med peruker, kläder och köksredskap. De två rummen som är beskrivna används under skoldagen och då fritidshemmets verksamhet börjar. Under våra observationer la vi märke till att barnen endast erbjöds fri lek.

4.2 Rundvandring på fritidshemmet Månen

Entrédörren till fritidshemmet Månen finns på baksidan av skolan och ovanför dörren möts man av en färgglad skylt där det står Fritidshemmet Månen. Då vi öppnar dörren och går in möts vi av hyllor på vänster sida med bollar och rockringar följt av två torkskåp. Rakt fram finns en öppen dörr som leder in i ett stort lekrum. Rummet är uppdelat med hjälp av

skärmväggar, cirka 1.5 meter höga, till tre olika utrymmen. Det finns en röd soffa och ett bord för de elever som vill sitta mysigt och till exempel läsa och det finns backar med stora mjuka klossar för de som vill bygga. Dessa används även till att leka krig och kasta på varandra såg vi vid våra observationer. Barbiedockor, riddarborg, leksaksspis, bilar och utklädningskläder finns också i detta rum. Lekrummet används under skoldagen av förskoleklassen till fri lek. Tar vi till höger vid entrén finns en korridor som även fungerar som kapprum åt

förskoleklassen. Där ligger kläder och skor slängda på golvet och det syns att barnen haft bråttom in från rasten. I korridoren på höger sida strax efter entrén finns en dörr som leder till ett större klassrum, vilket under dagen disponeras av förskoleklassen. I detta rum finns fem bord med stolar som på dagen används som skolbänkar och under fritidshemstiden används de till att spela spel eller rita vid. I detta rum finns även ett högt skåp som det förvaras spel, kritor, tuschpennor, ritmallar och ritpapper i. På väggen finns en whiteboard som endast får användas av lärare. Fritidspersonalens kontorshörna finns i detta rum i form av ett skrivbord med telefoner och hyllor med pärmar och böcker. Angränsande till detta klassrum finns ytterligare ett klassrum och ett pysselrum, även kallat pärl-rummet. I klassrummet, som även detta disponeras av förskoleklassen under skoldagen, finns fyra stora bord med stolar som även i detta klassrum används som skolbänkar under dagen. På väggen hänger en whiteboard som barnen i fritidsverksamheten får använda om de inte ritar över eller suddar ut det som sparas av läraren för förskoleklassen. Över whiteboarden hänger en världskarta som barnen får använda under fritidshemsverksamheten. Pedagogerna berättar att detta klassrum ofta används till att leka skola eller öva dans eller teater i.

22

I pysselrummet, detta rum disponeras också av förskoleklassen under skoldagen, finns det en vask och vad som kan liknas vid köksskåp med både över- och underskåp. I dessa skåp finns bland annat pärlor, pärlplattor, garn i olika färger, stickor, virknålar, vävar och

hantverksverktyg så som hammare, skruvmejslar, tumstock, spik och skruvar. I detta rum sitter barn vid det stora bordet mitt i rummet och bygger pärlplattor och väver när vi är på besök för vår studie. Åter ute i korridoren står det Ateljé skrivet på en målarpalett i trä, vilken hänger på en dörr till vänster. Rakt fram finns ett litet kök. Ateljén används för lektioner i bild under skoldagen och skapande verksamhet på fritidshemmet. Det är ett stort rum med bord och stolar. Längs med ena väggen finns två vaskar med över- och underskåp.

Köket är utrustat med kyl, frys, spis och köksskåp. Här har barnen på fritidshemmet möjlighet att baka. Vi fortsätter vår vandring i korridoren som svänger åt höger. På höger sida finns det fler platser för förskolebarnen att hänga sina ytterkläder och till vänster finns tre dörrar. Den första är en dörr utan fönster. Alla andra dörrar på fritidshemmet, utom toalettdörrarna och just denna dörr har fönster så man kan se in i lokalen även om dörren är stängd. Den dörr som fanns på vår vänstra sida har en röd lite större prick på sig, vilket betyder att det är ett

utrymme för endast vuxna och i detta fall leder dörren till pedagogernas utrymme där de hänger av sig sina ytterkläder.

Nästa dörr är till ett litet rum. Legorummet står det på dörren. Här inne står ett litet bord med två stolar och vid väggen står ett hyllskåp med färdigbyggda legoskapelser. Detta rum används först och främst av fritidshemmet och här har barnen möjlighet att spara det de gör till dagen efter utan att något står i vägen för skolverksamheten.

Sista dörren på vår rundvandring leder till lugna rummet, som barnen själv valt att kalla det. Här inne står en säng i smide med kuddar och filtar på. Här finns även ett piano, vilket endast får användas då ingen behöver ta det lugnt och vila i rummet. I slutet av korridoren finns ytterligare klädhängare till de barn som går på fritidshemmet från andra klasser än förskoleklassen. Till vänster i slutet av korridoren når man resterande skola vilket

fritidshemmet bara i vissa fall har tillgång till. Fritidshemmet Månen har flera eftermiddagar i veckan tillgång till skolans idrottshall och det erbjuds planerad verksamhet flera dagar i veckan. Dock kan den planerade verksamheten få stå åt sidan vid sjukdom eller personalbrist berättar personalen.

23

4.3 Fritidshemmens integrering med skolan

De två fritidshemmen som vi observerade använde samma lokaler för fritidsverksamheten på eftermiddagen som skolan använde till undervisning under skoldagen. Barnen fick därför plocka undan efter sig eftersom dagen efter skulle det vara skoldag. Klerfelt (2000) resonerar om vad och hur barn lär sig i de olika pedagogiska miljöerna på fritidshem och i skola. De olika pedagogiska miljöerna skiljer sig åt, dock kan var och en bidra till barns utveckling (Skolverket, 2011 med hänvisning till Klerfelt, 2000). Under våra observationer på

avdelningen Solen kunde vi se att fritidsverksamheten inte erbjöd barnen annat än fri lek. ’’Fri lek, mellanmål, och frisk luft kan vara tillräckligt för att få nya krafter till nytt

lärande’’(Pihlgren, 2011 s. 58). På avdelningen Solen är det förskoleklassens klassrum som efter skoltid blir fritidsverksamhet. Gunilla beskriver fritidshemmet förr innan integreringen med skolan.

Man hade egna lokaler för fritidshemmet förr. Man bakade, jobbade temaaktigt, hade mycket mer skapande än vad man hinner här för att det kunde ligga kvar när barnen gick hem. Man fortsatte nästa dag. Här har man större barngrupper och mindre utrymme. Nu kan man inte göra så mycket tematiskt på grund av större barngrupper och liten plats. (Gunilla)

Gunilla nämner hur det har påverkat fritidshemsverksamheten sedan integreringen med skolan. ’’Det är så klassrumsaktigt nu i våra lokaler. Det borde vara mer fritidsmiljö- dekorerat’’. Skolverket (2011) hänvisar till Skolverkets utvärdering (2000a), av kvalitet i fritidshem, och skriver att det har visats att det mest problematiska i fritidshemsverksamheten är att det förekommer för stora barngrupper, dåliga lokaler och ont om personal (Skolverket, 2011). Det innebär att integreringen av fritidshemmet och skolan har blivit ett hinder för aktiviteter på fritidshemmet. Under våra observationer såg vi att de båda rummen på

avdelningen Solen användes för fritidsverksamheten där barnen lekte fritt. Båda de fritidshem som vi observerat använder förskoleklassens lokaler vilket personalen på fritidshemmet Månen tycker är bra. Personalen i förskoleklassen arbetar även på fritidshemmet och då det finns en del fri lek på schemat gynnar lokalerna och inventarierna både fritidshemmet och förskoleklassen. Legorummet på fritidshemmet Månen är ett nytt tillskott av lokaler efter önskemål från barnen att kunna spara sina kreationer och även detta rum kan förskoleklassen utnyttja för att bygga lego. Även under skoldagen får de lov att låta det de byggt stå kvar. Calander (1997) skriver om motviljan från lärare att låta fritidshemsbarnen vara i

24

klassrummen och att använda whiteboarden för lek, eftersom lärarna menar att det kan leda till att alla barnen även under skoltid vill använda tavlan och detta anser lärarna leder till merarbete. På fritidshemmet Månen har just detta varit en diskussion som man löst genom att endast en tavla får användas av barnen och det är fritidshemspersonalens uppgift att berätta för barnen att detta endast får ske under fritidshemmets tid och inte under skoltid.

Fritidspedagogerna på fritidshemmet Månen har valt att tydligt visa för barnen med hjälp av en röd prick på sin dörr och andra utrymmen att det är bara pedagoger som får vistas där.

Skolor kan ses som platser som berättar för barnen vilka de själva är och vilka andra är. De är med andra ord platser där etablerade kategoriseringar,

bedömningsstrukturer och statusskalor avspeglas. (Arvastson & Ehn 2007 s. 77)

De röda prickarna signalerar en åtskillnad mellan vuxna och barn. Vissa utrymmen är med andra ord stängda för barn, ett slags förbjudet område där enbart vuxna släpps in.

4.4 Fritidspedagogernas syn på sin yrkesroll

”Yrkesrollen har på relativt kort tid radikalt förändrats. Vissa fritidspedagoger välkomnar för-ändringen och ser den som en utveckling av yrkets innehåll och pedagogiska funktion. Andra är frustrerade av de dubbla krav som ställs på fritidspedagogerna i den integrerade verksam-heten” (Calander, 2001 s. 3). Vi frågade de fritidspedagoger vi intervjuade hur de ser på sin yrkesroll och Gunilla beskriver den så här:

Yrkesrollen på den här skolan ser kanske lite olika ut. Jag jobbar i förskoleklass och då jobbar man ihop med en grundskolelärare. En grundskolelärare och en fri-tidspedagog i en klass eller en grupp och våra barn har samma lokaler i skolan som på fritidshemmet. Jag har själv jobbat som ansvarig i en förskoleklass som fritidspedagog men nu jobbar jag med en grundskolelärare och då är det hon eller han som har ansvaret för undervisningen, men min roll i det hela är kanske att om vi tränar på bokstäver så kanske jag gör det rent praktiskt. Vi jobbar i halvklass och då gör jag något praktiskt med barnen. Vi kommer överens just i det arbetsla-get jag jobbar i nu att om vi ska ha lite matematik, då kan man ha praktisk mate-matik. Man försöker göra allt praktiskt. I detta arbetslaget känner man sig likvär-dig, fast det är ändå läraren som har ansvaret för barnen under skolbiten och sedan är det fritidspedagogen som har ansvaret på fritidshemmet. När man jobbar såhär

25

nära varandra i förskoleklassen så är det bådas ansvar. Så den här rollen som fri-tidspedagog är viktig i skolan så jag känner mig inte alls oviktig utan jag känner mig väldigt viktig. (Gunilla)

Här nämner Gunilla att hon utför den praktiska delen i undervisningen. Calander (1999) menar att fritidspedagogen är som en länk mellan skolans teori och praktiska del.

”Fritidspedagogens undervisningskompetens anses bäst komma till sin rätt i de så kallade praktiskt-estetiska ämnena”(Calander, 1999 s. 27). Gunilla säger att hon känner sig likvärdig med läraren men poängterar att det är läraren som har ansvaret för barnen under skoltiden. Noterbart är också att Gunilla påtalar att hon känner sig väldigt viktig, vilket kan tolkas som att det inte är självklart utan måste explicitgöras. Maria hade lite problem med från vilket håll hon skulle se sin yrkesroll och valde se den från sina kollegors och rektorns håll.

Det beror på vilket sätt man ser... alltså från vilket synsätt.... eller från vilket håll man ser den. Jag anser ju då att bland mina kolleger som då är lärare så är vi lika. Men man märker ibland att rektorn tycker jag... vad ska man säga... inte

favoriserar lärarna men att de ger dem större .... alla pengarna går till lärarna liksom... material, allt sånt. Det är viktigare att eleverna har böcker i skolan, ja men visst är det det, men det är också viktigt att de får en bra fritidsverksamhet på eftermiddagen. (Maria)

Både Gunilla och Maria upplever på sin arbetsplats att de känner sig jämställda med lärarna, men Maria kan känna att fritidshemmet och fritidspedagogerna inte har ett jämställt stöd från rektorn då resurserna fördelas ojämnt mellan skola och fritidshem, till skolans favör.

Mona: Jag ser den [fritidshemsverksamheten] som väldigt viktig för barnen, framför allt för ett komplement till skolan där vi har lite bredare syn på det... informella och formella läroprocesserna för de barn framför allt som har svårare att kunna koncentrera sig i skolmiljön, har lättare där och där kan vi fylla på med mycket som fritidspedagog, mycket mer i bagaget, bredare och vidare spektrum.

Elevernas behov kan vara att träna sociala kontakter, lära sig samarbeta, träna grovmotorik med mera och här ligger en styrka i fritidspedagogskompetensen (Carlgren, 2001). Mona väljer att se sin yrkesroll som ett komplement till skolan och som något viktigt för barnen. Mona tar upp att fritidspedagoger har en bredare syn och att de med hjälp av det kan vara till extra stöd för barnen. Bergkvist och Fuhrman (2012) menar att fritidspedagogerna får

26

sociala samspel som fritidspedagoger arbetar med hos barnen spelar en stor roll för deras lärande (Bergkvist & Fuhrman, 2012).

Utifrån fritidspedagogernas syn kan de se det kreativa när det blir stökigt och kaotiskt med barnen. Det är för att fritidspedagogerna inte har samma kontrollbehov som lärarna (Pihlgren, 2011). Under våra intervjuer uppfattade vi att alla tre fritidspedagogerna verkade ha

skoltänkandet gemensamt och är nöjda med sin yrkesroll under skoldagen. Vi ville fördjupa oss mer i deras yrkesroll och bad dem beskriva vad deras centrala arbetsuppgifter bestod av.

Gunilla: I förskoleklass, eftersom vi jobbar såhär nära varandra, grundskolelärare och fritidspedagoger så är det att jag kanske tar mer bild, mer praktiska. Det är som en tyst överenskommelse. Jag tycker om bild och jag läser just nu bild på högskolan och tycker om att göra det med barnen och där kan man göra jättemycket matematik med bild och jättemycket svenska för att det går in i varandra. Om hon tränar svenska till exempel rim och ramsor, ord och meningar, så jag kan också göra det men det är hon som har ansvaret för det. Och då är det bättre att grundskolelärarna har svenska och jag har det på ett annat sätt. Jag gör det mer praktiskt.

Mona: Det är att ... undervisa i bild och planera för de lektionerna.... planera för arbetslagsplaneringarna...ja och allt vad det innebär med arbetslagsledarroll.

Maria: Att hålla i bilden och idrotten.... dessutom att ha... att skriva schema och leda planeringsmötena och att jobba på den största avdelningen på fritids, för de stora barnen som går i 3:an till 6:an.

Precis som Calander (1999) nämner framhävs fritidspedagogernas undervisningskompetens i de praktiskt-estetiska ämnena. ’’Samarbetsformer mellan förskoleklass, skola och fritidshem ska utvecklas för att berika varje elevs mångsidiga utveckling och lärande [...]’’ (Bergkvist & Fuhrman, 2012 s. 25). Skolverket (2011) skriver att fritidspedagogerna har fått alltmer

skolrelaterade arbetsuppgifter (Skolverket, 2011). Det kan man se på våra informanter som undervisar i de praktiskt-estetiska ämnena.

4.5 Yrkesroll i förändring

Pihlgren (2011) skriver i sin bok Fritidshemmet att fritidslärarna under dagen har flera olika uppgifter. Det innebär att fritidslärarna upplever att i deras yrke har de flera olika roller när de arbetar på skolan under skoldagen och på eftermiddagen på fritidshemmet (Pihlgren, 2011).

27

Hansen (1999) skriver i sin avhandling att yrkesrollen kan anses som ”luddig” och svårdefinierad, detta på grund av svårigheten att skilja på fritidspedagogens två roller

(Hansen, 1999). För att få en djupare inblick i fritidspedagogernas roll under skoldagen ställde vi frågan om vilken roll informanterna har på respektive skola. Gunilla svarar endast med ett ord: fritidspedagog. Mona berättar att hon är arbetslagsledare, jobbar på fritids och är

bildlärare under skoldagen. Maria beskriver sin roll mer ingående:

Skolan.. ja just nu så jobbar jag i en tvåa tillsammans med en lärare, och jag tror att det spelar väldigt stor roll hur läraren ser på sin fritidspedagog som han eller hon jobbar med. Jag har väldigt stort ansvar under dagen också, vilket jag VILL ha därför att jag vill inte sitta och vara någon hjälplärare eller något sådant, utan jag får lika mycket ansvar som honom. Så vi har ett väldigt bra samarbete och jag håller då i bildlektionerna, för det tycker jag är roligt själv, så jag gör ju egentligen bara det som jag själv vill. Sitter liksom inte bara och rättar böcker och sådant som vissa andra får göra. Så att det är väl mitt... jag har bilden och så har jag idrotten. (Maria)

Enligt Calander har fritidspedagogerna ett stort krav på sig för att skapa ett samarbete med lärarna under skoldagen (Calander, 1999). Maria nämner i sin intervju att hon inte vill vara någon hjälplärare. Pihlgren hänvisar till Haglund (2004) och menar att bland

fritidspedagogerna finns det en orolighet över att fritidspedagogerna ska bli hjälplärare och sedan förlora sin självständighet (Pihlgren, 2011). I citatet framkommer ett vanligt uttryck ”sin fritidspedagog” som är intressant eftersom det signalerar en asymmetrisk maktrelation där läraren ”äger” fritidspedagogen. Yrkesrollen fritidspedagog har varit svårdefinierad och uppdraget har förändrats genom åren (Hippinen, 2011). Vi frågade informanterna om de känner av att yrkesrollen har förändrats.

Maria: Ja personligen har jag ju gjort det eftersom jag .... dels så är jag ju då arbetslagsledare vilket gör att jag är mycket mer insatt i verksamheten och får vara med och bestämma väldigt mycket, det gjorde jag inte från början. Och det är jättegivande att man får lov att vara med och bestämma och kunna styra

överhuvudtaget. Lägga fram saker som jag tycker bör finnas på fritids. Så att ja det har den gjort.

Gunilla: Ja det har den. När jag började var vi inte inblandade med skolan utan då hade vi barnen själva. När jag började på den här skolan så var det multihandikap-pade barn vi hade och de var integrerade i fritidshemmet och då hade vi 18 barn. Så var det en fritidspedagog och en barnskötare och även en assistent ibland i och med situationen för barnen. Då var det bara fritids. Man arbetade på ett annat sätt, man jobbade mycket mer praktiskt. Man bakade, jobbade temaaktigt, hade mycket

28

mer skapande än vad man hinner här för att det kunde ligga kvar när barnen gick hem. Man fortsatte nästa dag. Här har man större barngrupper och mindre ut-rymme. Nu kan man inte ha så mycket tematiskt på grund av större barngrupper och liten plats.

Gunilla upplever att det tematiska arbetet får stå åt sidan då stora barngrupper och för liten plats är vad som erbjuds sedan skola och fritidshem integrerades. Enligt Johansson leder mil-jön och barngruppens storlek till att pedagogerna känner sig maktlösa och blir frustrerade, vil-ket även kan drabba barnen (Dahl, 2014 med hänvisning till Johansson, 2011). En stark själv-kritik kan uppstå när kravet att man ska förändra sig och utveckla sin identitet ökar (Ham-marén & Johansson, 2007). ’’Man tvivlar på den egna förmågan’’(Ham(Ham-marén & Johansson, 2007 s. 30). Mona säger så här om förändring:

Mona: Mmm det har det ju genom att när Lgr11 kom, framför allt att vi ingår i lä-roplanen. Och redan innan dess allmänna rådet för fritidshemmet. Och att någon, i detta fallet den ledande rektorn, styr det att lyfta oss som fritidspedagoger att jobba med frågorna kring vad vi ska.. målen vi ska jobba med på fritids. Innan var det ju lite, ja vi ska ordna en aktivitet idag så hade man ingen baktanke med vad det var, syftet och målet med det. Det har man mer idag för att kunna komplettera skolan. Det såg jag inte lika mycket förr utan att då var det fritids började, vi ord-nade aktiviteter vi hade roligt och skoj. Det har vi annars också men det blir ... tänket är annorlunda.

Maria svarar på frågan mer från ett personligt perspektiv. Att hennes yrkesroll förändrats för att hon fått mer ansvar och större inflytande över verksamheten, medan Mona och Gunilla ser förändringen på verksamheten, att den blivit mer styrd och att de inte hinner med lika mycket i verksamheten längre. Pihlgren (2011) hävdar att fritidslärarnas yrkesroll har förändrats genom åren och det beror på att fritidshemmet har flyttat in till skolan, både lokal- och personalmässigt (Pihlgren, 2011). Fritidspedagogernas handlingsutrymme utmanas i arbetet med barns relationer då barnantalet har ökat och antalet pedagoger per barn har minskat i fritidsverksamheten (Dahl, 2014 s. 148).

Bergkvist och Fuhrman (2012) anser att det är viktigt att fritidspedagoger är närvarande för barnen, både kroppsligen och mentalt, då barnen behöver fritidspedagoger på fritidshem som engagerar sig (Bergkvist & Fuhrman, 2012). Fritidspedagogernas uppgift är att hjälpa barn att lösa konflikter och förstärka barngruppens sociala utveckling. Social träning innebär även att

29

förbättra relationer (Dahl, 2014). Alla tre informanter känner att deras yrkesroll förändrats och på frågan om hur detta påverkat dem som fritidspedagog svarar Gunilla att hon har ett annat tankesätt nu. Hon beskriver det som att ha skoltänkandet i bakhuvudet. Mona berättar om hur kraven har ökat men lyfter också att fritidspedagoger ska vara stolta över vad de gör.

Egentligen bara till det positiva men också krav, oerhörda krav hur allt ska vara och hur jag ska förhålla mig till olika saker som inte är alldeles lätt för att det känns som man alltid... hur man än vänder på sig så blir det ibland oftast bara fel.... om vi tar in föräldrar i detta... för vi är dålig på att ge varandra positivt både inom kåren och utifrån, föräldrar till pedagoger, men ... jag tror ju att det är ett lyft som person som fritidspedagog om det lyfts och blir tydliggjort, blir tydlig-gjort för sig själv också, man ska vara stolt för det man gör. (Mona)

Maria påtalar att det finns möjligheter med förändringen:

Ja som jag sa det är just det här med att bli mer insatt i både yrket och att ha mer att säga till om på hela skolan vilket gör att man kan lägga fram att fritids behöver mer resurser. Fritids behöver mer pengar. Fritids är inte bara ett ställe där barnen blir inslängda på eftermiddagen. (Maria)

Utifrån lärarnas, föräldrarnas och skolledningens föreställningar försöker fritidspedagogerna uppnå de förväntningar som finns om hur man ska arbeta i klassrummet (Pihlgren, 2011). Maria betonar värdet på fritidshemmet, att verksamheten inte bara är en förvaring för barn efter skolan. Om verksamheterna följer de Allmänna råden så ska fritidshemmet vara en målstyrd planerad verksamhet och utgå från uppdraget som formuleras i skollagen och läroplanen (Skolverket, 2014). ”Uppdraget handlar om att stödja utvecklingen av såväl normer och värden som kunskaper, ansvarstaganden och inflytande” (Skolverket, 2014 s. 13) Fritidspedagogerna har ett samarbetsinriktat arbetssätt medan lärarna mer har ett

ensamarbetande arbetssätt (Hansen, 1999). Sedan integreringen av skola och fritidshem har dessa två yrkesgrupper mer eller mindre blivit tvingade att arbeta ihop (Calander, 1999). Hur påverkar detta relationerna mellan fritidspedagog - lärare, fritidspedagog - fritidspedagog och hur ser ansvarsfördelningen ut? Ingen av informanterna går djupare in i frågan. Gunilla svarar kort att det är lärarna som ansvarar för skolbiten och fritidspedagogerna för fritidshemsbiten. ’’I den skolinriktade praktiken positioneras fritidspedagogen i förhållande till skolans

traditioner i arbetsutförande’’(Dahl, 2014 s. 30). Maria berättar att de använder det som alla är bra på och den biten får de ansvara över. Maria är arbetslagsledare och berättar att det är

30

rektorn som utsett henne till det. Mona går lite djupare i frågan men även hon utelämnar relationen med lärarna.

Våra relationer kolleger emellan ser jag som positivt och bra, att vi kan vara öppna och prata om allt. Sen om vi tar in ansvarsfördelningen i det så kan vi kanske nog, misstänker jag, person till person...alltså... prata om någon annan, att den gör inte det och den gör inte det, det kan jag tänka mig att man gör

automatiskt när man är frustrerad över någonting... sen har jag själv tanke om att ibland undrar jag ju också om va andra tänker om när man gör schema och sånt då tänker de kanske: Ja hon gör alltid till sitt företräde att det är orättvist. Men jag försöker alltid poängtera att jag gör det ..försöker göra det rättvist, att vi har olika arbetsuppdrag på arbetet..arbetsplatsen och därför måste schemana kanske se olika ut i vissa avseenden. (Mona)

Samspel mellan kollegor ger barnen möjlighet att se hur pedagogerna samtalar, fattar beslut, delar arbetsuppgifter mellan sig, möter andra barn, kollegor och barnens föräldrar (Skolver-ket, 2011 med hänvisning till Klerfelt, 2000). När där finns ett bra samspel mellan kollegor som Mona beskriver kan barnen se och märka av detta och det kan avspegla sig på deras sätt att agera. Mona nämner även ett visst missnöje mellan personalen vilket även detta kan upp-fattas och avspeglas på barnens sätt att agera.

4.6 Fritidslärarna på fritidshemmet

En fritidspedagog kan ha många olika roller på fritidshemmet. Calander (2001) skriver om olika yrkesidentiteter fritidspedagogerna eftersträvat och utvecklat genom åren. Vi undrade vilken roll våra informanter ansåg sig ha på fritidshemmet. Maria berättade att hon är allt möjligt på fritidshemmet och att hon har extra ansvar både som arbetslagsledare och

schemaskrivare. Maria ser sin roll som att leda sina arbetskamrater och även ha hand om de aktiviteter som innefattar rörelse, gympa och en del skapande. Gunilla beskriver sin roll som viktig genom att ge barnen en rolig fritidshemsupplevelse under hela dagen, eftersom hon är med barnen från morgon till kväll. Även Mona ser en stor del av sin roll som att vara

arbetslagsledare och beskriver sin roll på fritids så här:

Ja jag har en roll... som arbetsledare, sen vet jag inte om jag uppfyller den alltid (skratt) jo det gör jag kanske, men i andras ögon. Sen jobbar jag inte så mycket på fritids om man säger ... det är två till tre eftermiddagar.. men rollen... ja det är svårt.. ska vi se... Jag är bildlärare och det är en roll. Vissa elever har jag märkt under åren tycker att jag kanske är två personer. Jag har en roll när jag är

31

bildlärare och en roll när jag är på fritids. Och vissa kan inte särskilja det och de tror att jag är som jag är på fritids på bilden, personligheten finns ju kvar men... jag kanske har andra krav på bilden än vad jag har på fritids. (Mona)

Mona nämner att hon märkt att en del elever uppfattar henne som två personer, en på skolan och en under fritidshemstiden. Hon säger även att hon själv ser sig som annorlunda i sina två roller. Personligheten finns kvar säger hon men hon upplever sig själv att hon har andra krav under skoltid. En fritidspedagog kan känna en dubbel arbetsbörda, då fritidspedagogen arbetar hela skoldagen i klassen och sedan på fritidshemmet på eftermiddagen. Det riskerar kvaliteten i båda verksamheterna. Det är därför viktigt att arbetslaget kommer på en bra lösning så att kvaliteten inte försämras i någon av verksamheterna (Bergkvist & Fuhrman, 2012).

Skolan och fritidshemmet skiljer sig åt i sina grundläggande funktioner. Fritidshemmet som är en frivillig verksamhet ska beakta barnens fritid och skolan är obligatorisk för barnen och tiden de är där är styrd. Fritidspedagogens yrkesroll är präglad av stor självständighet vilket till viss del får ge vika i samarbetet med lärarna under skoldagen (Andersson, 2013).

Yrkesgrupper som t.ex. lärare som inte till fullo hade alla kännetecken som exempelvis stor autonomi och en kunskapsbas baserad på lång akademisk utbildning och kontroll över densamma, kom att kallas semi-professioner. (Andersson, 2013 med hänvisning till Dahle, 2008; Kreijsler, 2005; Selander, 1989 s. 24)

Enligt Andersson (2013) har detta likställs med att staten har för flera lärargrupper valt att utfärda legitimation, men inte för fritidspedagoger. Det innebär att i förhållande till

vårdnadshavarna, rektorer och olika arbetskamrater anses fritidspedagogerna som mer eller mindre självständiga (Andersson, 2013). Är det då svårt att hitta en balans mellan dessa två verksamheter och känner våra informanter att de behöver göra det? Mona känner inte att det är några problem att pendla mellan skola och fritidshem. Gunilla menar att hon har jobbat så länge inom förskoleklassen att det går liksom ihop, skolbiten och fritidshemsbiten, men hon tycker det är viktigt att ändå skilja dem åt. Hon tror att de flesta har hittat en balans. På Gunillas fritidshem har de fritidsmöten en gång i veckan och de tycker hon är viktiga. Maria berättar att hon upplevt att hon har behövt hitta balansen förut men att det nu fungerar bra.

Jag har behövt att göra det innan... men har ju såklart under åren jobbat med olika lärare och det gör väldigt stor skillnad på vem man jobbar med. Just nu är det.. jag har aldrig trivts så bra som jag gör just nu, men det är bara för att vi har hittat ett

32

samarbete som funkar mellan oss. Och sedan har vi ju en liten, ja vad man ska kalla det, kanske inte får kalla det ställtid men vi har en liten stunds paus mellan skolan och fritids och den behövs jättemycket! Bara att få sätta sig ner och prata om hur eftermiddagen ska se ut. Det är bara en halvtimme, men det räcker. (Maria)

Ett bra samarbete mellan fritidspedagogen och läraren är enligt Maria en faktor som kan göra att övergången mellan skolan och fritidshemmet går lättare. Enligt Rohlin (2011) kan

samverkan mellan skola och fritidshem vara ett stöd för elevernas utveckling. Det är viktigt att fritidslärarna vet vad barnen lär sig under skoltid och även klasslärarna bör ta reda på vad barnen gör på fritidshemmet (Skolverket, 2011 med hänvisning till Rohlin, 2011).

Fritidspedagoger och lärare kan ha olika föreställningar om begrepp som är centrala för skolan och kan på grund av det ha svårt att samarbeta och kommunicera med varandra (Hippinen, 2011). Andra yrkesgrupper som inte anses som professionella har tagit till sig möjligheten att förknippa sig med professionalism för att de uppfattar det som en förbättring och belöning av yrkets status både kollektivt och individuellt (Lilja, 2014). Skolan och fritidshemmets kulturer är båda pedagogiska men på olika sätt. Läraren och fritidspedagogen har samma grundsyn men de betonar olika saker i elevernas utveckling (Carlgren, 2001).

I skolverkets allmänna råd för fritidshemmet står det att ”personalens kompetens är avgörande för kvaliteten i fritidshemmet. Det är kommunens ansvar att personalen har lämplig

kompetens. Personal med pedagogisk högskoleutbildning är viktigt ur kvalitetssynpunkt” (Skolverket, 2007 s. 19). På frågan om hur våra informanter ser på kompetensen inom fritidshemmet idag ser svaren olika ut. Mona tycker att kompetensen är rätt så bra och att de kompletterar varandra på fritidshemmet. Gunilla tycker att kompetensen är hög men är mycket noga med att det ska skiljas på de olika yrkesgrupperna och beskriver det så här:

Gunilla: Jag tycker kompetensen är hög, för det är yngre fritidspedagoger som har kommit ut och de har dubbelbehörighet som jobbar på fritidshem. Så kompeten-sen bland de yngre har fler ämnen än vad jag har till exempel. En gång i tiden så var det så att det skulle bara finnas fritidspedagoger på fritidshemmet. För innan var det så att det var en fritidspedagog och en barnskötare som jobbade ihop på fritidshemmet. Så yrkesrollen gick lite ihop, det var så jämlikt som möjligt. Fri-tidspedagoger var lite högre ställd än barnskötare för att som fritidspedagog hade man en högskoleexamen. När fritidshemmen gick in i skolan 1993, då var det tänkt att det bara skulle finnas fritidspedagoger och grundskollärare i skolan. Vi har barnskötare här också för vad skulle man göra utav dem så de kom också in i skolan. Man ska skilja på våra yrkesroller. Det är viktigt att man vet att fritidspe-dagog är en fritidspefritidspe-dagog, barnskötare är en barnskötare och grundskolelärare är